UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBACENTRO DE EDUCAÇÃO

DEPARTAMENTO DE HABILITAÇÕES PEDAGÓGICAS

PLANO DE TRABALHO

Área/Disciplina: “Currículo e Trabalho Pedagógico”

Professora Dra. Alexsandra Carvalho de Sousa

João Pessoa/PB Maio/2015

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SUMÁRIO

I- APRESENTAÇÃO 03

II- O ENSINO 052.1. Pressupostos teórico-metodológicos para o ensino, pesquisa e extensão 052.1.1. Professores (as), educandos (as) e o conhecimento 082.2. Propostas de atividades de ensino 10

III- A PESQUISA 113.1. Descrição da proposta de projeto de pesquisa a ser realizado 12

IV- A EXTENSÃO 214.1. Prospostas de atividades de extensão 214.2. Descrição da proposta de projeto de extensão a ser realizado 22

V- REFERÊNCIAS 26

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I- APRESENTAÇÃO

Este PLANO DE TRABALHO, realizado como exigência do edital nº 8, de 06 de março de 2015, intitulado “Concurso Público de Provas e Títulos Para Professor do Magistério Superior da UFPB,” em conformidade com a Resolução 74/2013 do CONSEPE, consiste na apresentação de um conjunto de ações no âmbito da área/disciplina “Currículo e Trabalho Pedagógico” do Departamento de Habilitações Pedagógicas-DHP/CE/UFPB, contemplando as dimensões do ensino, pesquisa e extensão, no prazo de três anos, correspondentes ao período probatório.

Neste documento, as minhas opções teórico-metodológicas, assim como as propostas de atividades relacionadas ao ensino, à pesquisa e à extensão nele descritas, têm uma relação intrínseca com a minha trajetória de formação e de atuação profissional, que ora apresento sinteticamente.

Fiz da minha formação e da minha vida profissional um projeto voltado para a educação. Desde muito cedo, aos 15 anos, tomei a decisão de formar-me como professora para lecionar nas séries iniciais do Ensino Fundamental. Esta formação aconteceu no Instituto de Educação da Paraíba-IEP (de 2000 a 2002), onde pude ter uma aproximação aos pressupostos filosóficos, sociológicos e históricos da educação, além de usufruir de uma formação didática e pedagógica de excelente qualidade para o exercício da profissão.

Ao concluir o Magistério, comecei a lecionar como professora polivalente numa instituição privada de ensino (ano 2003). Nesse período, prestei vestibular para o curso de Graduação em Pedagogia da Universidade Federal da Paraíba e fui aprovada para o segundo período (2003.2). Esta aprovação representou a chance de expandir e fundamentar teoricamente os conhecimentos práticos adquiridos na minha formação inicial, como também a oportunidade de crescer profissionalmente; representou a “guinada” necessária para ser a pessoa e a profissional que hoje sou.

A partir daí centrei minha formação acadêmica no curso de Pedagogia e na prática profissional na área da educação, havendo acumulado experiência nos âmbitos do ensino (como professora da primeira fase do Ensino Fundamental da rede municipal de ensino da Prefeitura Municipal de João Pessoa, de 2004 a 2007) e da pesquisa (como bolsista do Programa de Licenciatura- PROLICEN1, por dois períodos: de julho de 2006 a junho de 2007 e de julho de 2007 a junho de 2008).

Como resultado de toda experiência adquirida nestes quase cinco anos de prática docente e dois anos de prática investigativa no âmbito da universidade, tive a oportunidade de ser indicada, em julho de 2008, como candidata à seleção (por títulos e experiência docente) de Mestrado em Cooperação ao Desenvolvimento pela

1 - PROJETO PROLICEN 1 (2006-2007): SOUSA, Alexsandra Carvalho de; SANTANA, K. I. A. Formação Profissional como Promotora de Competências para a Educação de Jovens e Adultos. In: IX Encontro de Extensão e X Encontro de Iniciação à Docência, 2007. João Pessoa, Paraíba.- PROJETO PROLICEN 2 (2007-2008): SOUSA, Alexsandra Carvalho de; SANTANA, K. I. A. Motivação e Aprendizagem na Educação de Jovens: uma experiência com o ProJovem . In: X Encontro de Extensão e XI Encontro de Iniciação à Docência, 2008, João Pessoa, Paraíba.

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Universidade de Valência (Espanha), sendo admitida pela comissão de seleção no mês de agosto deste mesmo ano.

No tempo dedicado ao Mestrado (cursos acadêmicos 2008-2009 e 2009-2010), tive a oportunidade de participar do “Grupo de Estudos sobre o Currículo”, dirigido pelos professores José Gimeno Sacristán e Jaume Martínez Bonafé. A participação nesse grupo de estudos e meu bom desempenho acadêmico no mestrado, permitiu-me, em abril de 2010, ser admitida no programa de Doutorado também em Cooperação ao Desenvolvimento, na linha de pesquisa “Educação para o Desenvolvimento”, coordenada pelo Departamento de Didática e Organização Escolar da Universidade de Valência.

No âmbito do Programa de Doutorado em Cooperação ao Desarrollo, sob a orientação dos Professores Jaume Martínez Bonafé e Francesc Xavier Uceda i Maza, desenvolvemos uma pesquisa analítico-crítica sobre o processo de implementação dos programas de Educação Ambiental da Prefeitura de Valência e suas adequações aos princípios da Educação para o Desenvolvimento Sustentável, no contexto do Decênio das Nações Unidas para o Desenvolvimento Sustentável- DEDS. Esse estudo qualitativo e etnográfico resultou, em novembro de 2014, na obtenção do título de Doutora Internacional em Cooperação ao Desenvolvimento, com o conceito de “Excelente” e a menção “Cum laude” (com louvor ou com distinção).

Ademais dessa formação acadêmica, durante esses quase sete anos de estudos na Universidade de Valencia (Espanha), participei de distintos projetos de pesquisa e de extensão universitária e realizei atividades educacionais nos âmbitos não-governamentais (em duas fundações locais) na área da educação para o desenvolvimento sustentável e ambientalização curricular. Assim, além de adquirir um conhecimento teórico e metodológico (no espaço da universidade), também pude conhecer de perto a realidade do sistema educacional espanhol, suas leis e propostas curriculares. Também quero destacar a riqueza das aprendizagens compartilhadas no grupo de estudos já mencionado, em que pude conviver com um dos principais referentes para pensar a educação e o currículo na contemporaneidade, o grande mestre José Gimeno SACRISTÁN e aprender ainda mais do seu valioso legado.

Portanto, partindo dessa breve exposição da minha formação acadêmica e experiências profissionais, organizo este PLANO DE TRABALHO nas seguintes seções: o ensino (onde apresentamos as opções teórico-metodológicas, as práticas a serem adotadas com o objetivo de assegurar a aprendizagem dos sujeitos implicados e as propostas de atividades); a pesquisa (onde apresentamos as propostas de atividades e a descrição de uma proposta de projeto de pesquisa a ser realizado no Departamento de Habilitações Pedagógicas); e a extensão (onde apresentamos as propostas de atividades e descrição do Projeto de Extensão a ser realizado no Departamento de Habilitações Pedagógicas, com a colaboração de docentes de outros departamentos do Centro de Educação e de outros centros de ensino do Campus I da UFPB, instituições e organizações locais).

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Antes de apresentá-las, gostaríamos de ressaltar que as propostas de atividades deste plano de trabalho estão de acordo com os pressupostos que constituem e norteiam o trabalho acadêmico do docente no ensino superior, fundamentados na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei 9.394/1996 (Cap. IV Art. 43) que delibera acerca das finalidades da Educação Superior, quando no Parágrafo III, determina ser finalidade desta etapa da educação formal, “incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando o desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura, e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive”, e no Parágrafo VII - “promover a extensão, aberta à participação da população, visando à difusão das conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da pesquisa científica e tecnológica geradas na instituição”.

Dessa forma, partimos da compreensão de que o ensino precisa da pesquisa para aprimorá-lo e inová-lo, porque o conhecimento se renova cotidianamente, aos passos das mudanças sociais e culturais. O ensino também necessita da extensão para levar seus conhecimentos às comunidades e complementá-los, como também aprender dela através das experiências vivenciadas, promovendo novos saberes no âmbito da academia. Por sua vez, a extensão universitária necessita da pesquisa para diagnosticar e oferecer soluções para problemas sociais diversos com os quais nos deparamos cotidianamente.

II- O ENSINO

2.1 Pressupostos teórico-metodológicos para o ensino, pesquisa e extensão

A educação é um ato político, imbuída de intencionalidade, desprovida de neutralidade, ainda que ela não esteja “às claras” para quem a realiza por meio de uma pedagogia. Subjacente a certa forma de ensinar, de avaliar, de planejar, de pensar o currículo e a organização do trabalho pedagógico, existe uma certa concepção de educação e de mundo que orienta, ainda que inconscientemente, as nossas práticas pedagógicas e curriculares.

Partindo da problematização de Freire em sua obra “Pedagogia da Indignação”, ponho-me a refletir sobre as crenças que pautam minha prática como educadora:

O exercício de pensar o tempo, de pensar a técnica, de pensar o conhecimento enquanto se conhece, de pensar o quê das coisas, o para quê, o como, o em favor de quê, de quem, o contra quê, o contra quem são exigências fundamentais de uma educação democrática à altura dos desafios do nosso tempo (FREIRE, 2000, p. 102).

1. O quê: aqui, ponho-me a refletir sobre o currículo que, como explicita Tomaz Tadeu da Silva (1999), vem sendo, desde o início do século XX, objeto de problematização, passando por perspectivas tecnicistas, conteudistas, supostamente “neutras” e descompromissadas, até análises críticas, pós-críticas, pós-estruturalistas, pós-

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colonialistas, entre outras, que desvelam o currículo, a visão de homem, de mundo e de sociedade que se encontra subjacente à seleção de determinados conteúdos ou de outros. Desta forma, minha contribuição para a formação dos educandos do curso Pedagogia e futuros educadores/as será a de subsidiá-los em seu processo de superação da consciência mágica, do senso comum, ao senso crítico, para o posicionamento ético diante do currículo opressor imposto sorrateiramente às classes populares e às ditas “minorias”.

2. Para quê: sem esta resposta, a nossa prática docente é vã, desorientada, e com sérias chances de reproduzir a ideologia dominante, no caso atual, a ideologia neoliberal. Trazendo as questões de Freire (op.cit.) para este contexto: “para que educamos? Para que formamos professores (as)? Com que finalidade?” os educadores (as) que buscam a transformação da realidade de exclusão, de segregação racial, sexual, de gênero, de cor etc., entendem que a educação não é a única ou a determinante da mudança social, mas tem um papel relevante na mudança. Assim, buscarei na minha prática docente, por meio da transformação, e da superação e contestação do status quo (ALTHUSSER, 1983), a plena efetivação dos direitos humanos e a garantia dos direitos sociais adquiridos historicamente pelos grupos menos favorecidos da sociedade.

Ademais, em relação à minha prática docente na área do Currículo e Trabalho Pedagógico, os objetivos desse plano de trabalho estão orientados para que os alunos (as) curso de Pedagogia:

- Conheçam de forma suficiente os principais aspectos teóricos relacionados ao currículo e ao trabalho pedagógico, seus conceitos fundamentais, os argumentos básicos das teorias que os fundamentam, assim como possam entrar em contato com uma bibliografia básica e complementar dessa área.

- Tenham uma aproximação aos âmbitos de estudos do currículo e trabalho pedagógico na atualidade e possam pensar um projeto de pesquisa autônomo, o que implica ser capaz de desenhar um projeto de pesquisa embrionário, conhecer de maneira geral as técnicas de pesquisa existentes na área e dispor de informações sobre as fontes de dados e recursos bibliográficos disponíveis.

- Possam adquirir elementos teóricos e práticos que lhe permitam compreender o currículo e trabalho pedagógico como campo de atuação profissional, de modo a colaborar com a construção da sua identidade como educador.

3. Como: a forma é conteúdo. O meio em que as coisas se dão é importante, e encontra-se no âmbito da coerência teórico-prática. Como falar (exigir) que nossos professores (as) sejam democráticos, que estimulem o diálogo e que partam das experiências e conhecimentos prévios dos educandos, se, em nossa prática, junto a eles, “falamos sem parar”, não damos ouvidos as suas opiniões, ou sequer lhes consultamos acerca das experiências que tiveram com o conteúdo A ou B.

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Contra essa realidade, é necessário que pensemos nossa prática docente sob a concepção de um modelo de organização do trabalho pedagógico democrático-participativa (LIBÂNEO, 2001), em que todos os sujeitos implicados (coletivo de educadores (as) e educandos) possam compartilhar suas experiências, tomar decisões de forma coletiva e discuti-las publicamente.

Para tanto, a metodologia que adotarei em minha prática docente na disciplina Currículo e Trabalho Pedagógico, será formativa, processual, dialógica, contínua (PADILHA, 2008; HOFFMANN, 2009; LUCKESI, 2011) e basear-se-á em quatro estratégias de formação: a) aulas expositivas e dialógicas; b) discussão e análises das leituras de textos basicos e complementares; c) seminários temáticos relacionados aos temas da disciplina e temas das áreas afins; e d) auto-estudo e auto-formação a partir de roteiro para referenciar as atividades.

4. Em favor de quê/Em favor de quem: solidarizo-me com Freire (1970), nas “primeiras palavras” da Pedagogia do Oprimido: “Aos esfarrapados do mundo e aos que neles se descobrem, e assim se descobrindo, com eles sofrem, mas sobretudo, com eles lutam”, com o que ele chamará, no decorrer de sua obra, de oprimidos. Na perspectiva dialética, todos nós, em alguma medida, somos oprimidos e opressores. Podemos ser oprimidos, em vários âmbitos, pela nossa orientação afetivo-sexual, e podemos agir com preconceito (até racismo), velado ou não, contra negros ou índios. Oprimimos as mulheres, em seu esforço de emancipação, os educandos com dificuldades de aprendizagem, por meio de notas e conceitos que meramente avaliam o seu “momento”, e não o processo, e somos oprimidos nos serviços públicos, por professores autoritários e arrogantes, etc. A minha luta, neste contexto, dar-se-á para contribuir com a emancipação dos sujeitos, por meio do conhecimento e de práticas transformadoras vivenciadas no âmbito formativo.

5. Contra quê/Contra quem: contra toda forma de opressão do ser humano, em todas as dimensões, que desumanizam, desqualificam, robotizam, mecanizam os sentidos e naturalizam as relações e o contexto social em que vivemos. Contra o capitalismo, o neoliberalismo, mas antes deles, contra a ganância, a sede do humano em ter mais, a despeito de seus irmãos e irmãs humanos, que passam fome, sede, entre tantas mazelas. Os mantenedores do capitalismo não são uma massa abstrata, mas são pessoas que gerenciam governos, corporações/empresas, que retroalimentam, por meio da perspectiva da competição, do mercado, o modo de produção capitalista. Portanto, é contra tudo isso, que será realizada a minha docência. Para tanto, tentarei utilizar o sistema opressivo contra ele mesmo como defende Apple (1989), mediante uma “ação educacional” voltada para o exercício da resistência, pois, ao compreendermos os aspectos estruturais e os elementos ideológicos que norteiam nossa prática pedagógica e o currículo, teremos uma importante ferramenta com que lutar, utilizando as próprias armas do opressor contra a situação de opressão.

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2.1.1 Professores (as), educandos (as) e o conhecimento

Parto do reconhecimento de que os educandos (as) são sabedores, isto é, também trazem em si conhecimentos apreendidos de suas experiências anteriores, sejam elas escolares e “não-escolares”. Desta maneira, não podem ser considerados meros receptores de conhecimento ou tábuas rasas, tal como defendido pelo “behaviorismo” tradicional de Skinner, nos quais podemos, e devemos, fazer depósitos de conhecimentos, o que Freire nominou de “Educação Bancária” (FREIRE, 1970). A ação educativa é sempre iniciada por meio de “leitura do mundo”, que implica o reconhecimento dos sujeitos e do contexto do processo educativo.

A docência, como uma prerrogativa dos professores (as) no magistério superior, não se limita ao ato de ensinar. Partindo das ideias vividas e defendidas por Freire, não há docência sem discência, é portanto, “dodiscência – docência-discência” (FREIRE, 1996, p. 31), ou como reiteradamente defendeu: “quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender” (FREIRE, op.cit, p. 25). Aqui se evidencia a postura de necessária humildade do professor (a) em reconhecer que todos temos saberes, ainda que em níveis diferentes.

A educação deve dar-se no diálogo, e não na mera conversa, ou no verbalismo. Diálogo, para Freire, é uma “relação horizontal de A com B” (FREIRE, 1994, p. 115), é uma situação existencial. Isto significa que a minha voz não se sobrepõe, por ser professor (a), a dos demais sujeitos do processo, em uma relação autoritária. Todos têm o direito de “dizer a sua palavra”, de serem ouvidos e respeitados, o que não implica em abnegação ideológica ou neutralidade discursiva por parte do professor (a). Portanto, cabe ao professor (a) perceber “o tempo do educando”, e valer-se de múltiplas estratégias e experiências sensoriais, avançando com este em sua aprendizagem (GOULART, 2012).

Tardif (2002) oferece contribuições valiosas para a reflexão sobre as relações entre os diversos saberes docentes. Sua obra, assim como a de Freire, coloca o professor e a prática docente no centro da reflexão acerca do saber docente. Tanto Freire quanto Tardif insistirão que é na reflexão do professor sobre sua própria prática que se encontra o cerne de sua formação. Tardif reforçará a importância de reconhecer e valorizar os saberes experiências, os saberes da prática, pois os professores (as) também são produtores, também desenvolvem conhecimento. Para ele, a ausência deste intercâmbio permanente entre as universidades, o conhecimento que é nela produzido, e os professores (as), e os conhecimentos por eles produzidos, aprofundam o distanciamento entre as necessidades reais de formação e o que a universidade considera como relevante, ou imprescindível se aprender para ser um bom professor (a).

As ideias apresentadas até então impactam sobremaneira a forma como realizamos a prática docente. Se a educação é um processo coletivo, como imaginar um currículo que desconsidera os saberes prévios dos educandos, suas expectativas, suas intuições e, em tantos casos, a sua experiência docente? Assim, apoiando-me em Gadotti (2007), entendo que o planejamento das atividades curriculares deve ser

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dialógico, que não implica em libertinagem, mas em tornar partícipes os sujeitos do seu próprio processo formativo. Ainda que algumas regras já estejam estabelecidas pela instituição, como o próprio tema geral da disciplina, podemos discutir a proposta inicial do plano de curso, as estratégias didáticas, a avaliação, negociando-as com os educandos, no esforço de fazer uma prática com, e não para.

Na perspectiva defendida, a avaliação também deve superar a lógica classificatória e sua recorrente sinonímia com provas e exames. A avaliação deve contribuir com a reinvenção e reorientação da prática discente-docente, ser formativa, processual, dialógica, contínua, e não uma instância punitiva, instrumento de controle da disciplina (PADILHA, 2008; HOFFMANN, 2009; LUCKESI, 2011). A avaliação deve estar a serviço da aprendizagem, contribuir com a emancipação dos sujeitos, com forte teor de autoanálise, de autoavaliação, a partir dos objetivos definidos coletivamente.

Dessa forma, na minha prática docente, a avaliação será comprendida como atividade formativa, processual, dialógica e contínua, e se centrará no âmbito individual e coletivo:

Como atividades individuais:

- O primeiro aspecto está relacionado à participação ativa, reflexiva e colaborativa, e à assistência assídua às aulas.- Para os alunos (as) da graduação, se pedirá um potfólio de aprendizagem, em que possam sistematizar, por escrito, em relação a cada unidade temática, a síntese das aulas ministradas, os comentários sobre as leituras realizadas em cada unidade temática e um comentário crítico sobre cada um dos blocos temáticos.- Para os alunos da pós-graduação, se pedirá um documento individual sobre um dos temas abordados, que articule as leituras realizadas, o conteúdo ministrado em sala de aula, e a sua própria reflexão. O formato paper deverá ser adotado.

Como atividades coletivas:

- Os estudantes deverão realizar um trabalho coletivo e apresentá-lo como seminário aos demais integrantes da turma. A valoração da aprendizagem basear-se-á na aplicação dos seguintes critérios gerais:

O grau de formalização dos conhecimentos relativos a cada unidade temática.A correção formal na apresentação dos mesmos.A inteligibilidade demonstrada pelos demais alunos (as) frente a sua apresentação e defesa coletiva, e,A formulação expressa de problemas de ordem teórica e prática derivados de seus estudos, que permitarão a aproximação a tratamentos de temas afins.

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2.2 Propostas de atividades de ensino

No âmbito da graduação, a atividade prinicipal estará centrada na formação dos educandos (as), tanto no plano do processo de ensino e de aprendizagem em sala de aula como em outros espaços, e também se valerá de outros modos e estratégias formativas, como:

a) Orientações. As orientações aos alunos (as) serão desenvolvidas a nível de ensino, pesquisa e extensão, em que serão destinadas horas semanais para atendimento exclusivo aos alunos (as) no que concerne ao acompanhamento das leituras e no auxílio nas possíveis dificuldades encontradas por estes no contexto da disciplina, bem como orientações exclusivas para orientações de trabalho de conclusão de curso, para que sejam realizadas correções, análises e sugestão de referências teóricas e metodológicas.

b) Projetos de iniciação à docência (monitorias). As atividades de monitoria que pretendo desenvolver na minha prática docente no âmbito da disciplina Currículo e Trabalho Pedagógico estão sintetizadas nos itens que seguem:

Participação do monitor (a) nas atividades didático-científicas da disciplina, preparação e seleção de material para aulas teórico-práticas e trabalhos escolares.

Discussão e elaboração de atividades, compatíveis com o nível de conhecimento e experiência da disciplina. As atividades elaboradas serão sempre discutidas entre monitor (a) e professor(a) da disciplina, observando suas facilidades e dificuldades e objetivo de cada uma.

Estratégias de acompanhamento das turmas. O monitor (a) será orientado a acompanhar sistematicamente junto com o professor(a), o desenvolvimento das turmas durante as aulas.

Discussão com o aluno (a) monitor (a) do plano de trabalho, no qual constam todas as atividades a serem realizadas pelo mesmo e a carga horária a ser dispensada para cada uma delas. As atividades que em comum acordo, não puderam ser realizadas, serão revistas e reorganizadas para sua realização no momento oportuno. Nesse sentido, o diálogo entre monitor (a) e professor (a) da disciplina é fundamental para o desenvolvimento das atividades de monitoria, uma vez que ambos têm abertura para expressar as motivações, dúvidas e questionamentos que forem surgindo ao longo das atividades.

c) Projetos de iniciação à pesquisa. Para o desenvolvimento de projetos de iniciação à pesquisa científica e acadêmica, buscarei parcerias e articulações com os programas institucionais existentes (como PIBIC, PROLICEN, PROBEX e outros programas de pesquisa e extensão locais).

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Depois de uma aproximação mais concreta com a realidade acadêmica desenvolvida no Departamento de Habilitações Pedagógicas quanto ao ensino, pesquisa e extensão, pretendo também lecionar no âmbito da pós-graduação, incentivando a participação de mestrandos (as) e doutorandos (as) em projetos de pesquisa e participação em grupos de estudos e pesquisa de referência na área do currículo e organização do trabalho pedagógico (no país e no exterior), assim como a publicação de artigos em revistas e periódicos tanto nacionais como internacionais.

III- A PESQUISA

Um dos desafios da universidade na atualidade é formar sujeitos capazes de buscar conhecimentos e saber utilizá-los em prol de uma mudança de vida individual e social. Sob esta realidade, faz-se necessário que desenvolvamos atividades de pesquisa e também de extensão universitária, que estimulem a curiosidade, a reflexão crítica e a inquietação de nossos alunos (as), tanto no âmbito da graduação, como da pós-graduação. Além disso, é importante que a construção de conhecimentos e saberes nas atividades de pesquisa e extensão universitária, esteja direcionada a cumprir o seu verdadeiro papel social: o de incidir na realidade analisada e transformá-la.

Sob esta concepção, entendemos que a pesquisa é um princípio e proceso educativo e por isso, deve acompanhar o trabalho docente em toda a sua vida profissional, em que o acadêmico deve sair da universidade com a compreensão de que “não se faz antes pesquisa, depois educação, ou vice-versa, mas, no mesmo processo, educação através da pesquisa” (DEMO, 2007). Dessa forma, quanto ao tipo de pesquisa, entendemos que aquelas pautadas na participação dos sujeitos pesquisados no processo, como a pesquisa participante (BRANDÃO, 1981), sejam alternativas coerentes com a concepção de educação e de processo educativo apresentados até então.

Portanto, como docente da disciplina Currículo e Trabalho Pedagógico, lotada no Departamento de Habilitações Pedagógicas do Centro de Educação da UFPB, além de colaborar com as atividades de pesquisa e extensão já existentes na instituição, pretendo propor um ou mais projetos de pesquisa e extensão (nesse período de três anos correspondente ao estágio probatório), que possam contribuir ao avanço das políticas públicas educacionais e à práxis pedagógica das escolas do município de João Pessoa e municípios circunvizinhos, e por meio deles, promover o hábito da pesquisa e a prática da extensão como instrumentos que gerenciam a construção de novas técnicas e abordagens, que contribuem com a formação integral dos educandos como sujeitos conscientemente inseridos num determinado espaço e tempo na história da sociedade brasileira, nordestina, paraibana e pessoense.

Além disso, pretendo incorporar-me a grupos de pesquisas já existentes (registrados nos Conselhos Superiores de Pesquisa ou não) e assim socializar os conhecimentos de abordagens curriculares produzidas durante minha formação acadêmica e atuação profissional. Também pretendo criar, depois de um processo de reconhecimento histórico e das expectativas e eventuais ações em curso, um grupo de

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estudos e pesquisas, que envolvam tanto as atividades propriamente investigativas (de pesquisa), como atividades de extensão universitária, de modo que possamos trabalhar com profundidade as problemáticas reais do entorno sócio-cultural no qual estamos inseridos.

A priori, temos a pretensão de constituir um “Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Ambientalização Curricular e Educação para o Desenvolvimento Sustentável,” tendo como propósito promover e ampliar as discussões acerca da pesquisa e da prática educativa nessa área, junto com os discentes bolsistas dos possíveis projetos de extensão e monitoria que pretendemos desenvolver, como também, demais alunos (as) da graduação e pós-graduação e professores (as) do Departamento de Habilitações Pedagógicas e demais departamentos do Centro de Educação, assim como departamentos de outros centros de ensino.

3.1. Descrição da proposta de Projeto de Pesquisa a ser realizado

Ainda neste âmbito da pesquisa, farei apontamentos preliminares de um projeto de pesquisa, que deve ser precedido por uma obrigatória “leitura de mundo” do cenário educacional da cidade de João Pessoa e dos municípios circunvizinhos, espaços aos quais deve contribuir tal intervenção.

Sobre a “leitura do mundo”, “leitura do texto e do contexto,” são termos usados com recorrência na obra freiriana para indicar este exercício de apropriação, de reconhecimento de diagnóstico, de aproximação com a realidade, dos saberes dos educandos, da conjuntura política, econômica, social, etc.

Nessa perspectiva, entendo que, antes de apresentar quaisquer projetos de pesquisa, urge uma imersão, ainda que parcial, na realidade em que se pretende investigar, pois, a pesquisa nasce sempre de um problema, de uma situação-limite imposta pela realidade, que nos mobilizará na direção de sua superação, ou mesmo para a melhor compreensão dos fenômenos em questão.

Assim, além do esforço inicial de reconhecimento dos projetos de pesquisa e extensão em curso, cabe um reconhecimento, em uma perspectiva institucional, também das ações em curso, parcerias etc. Essa sondagem inicial evitará a duplicação de investigações acerca dos mesmos objetos.

Seguido a este reconhecimento inicial, a “leitura do mundo” será estendida aos espaços de atuação dos pedagogos no município de João Pessoa e municípios circunvizinhos, especialmente às escolas, e a sua estrutura de gestão, para apreensão das diretrizes, políticas, legislação local; avançando, em um segundo momento, para o cenário educacional do litoral paraibano (espaço de atuação). Estas aproximações serão fecundas também, para tratar problemas de investigação de futuros projetos de pesquisa.

Segue agora os apontamentos iniciais de uma proposta de projeto de pesquisa a ser desenvolvido no Departamento de Habilitações Pedagógicas.

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I- TÍTULO DA PROPOSTA DE PROJETO DE PESQUISA“EDUCAÇÃO PARA O DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL: estudo analítico-crítico das propostas e práticas curriculares para a Educação Ambiental da Prefeitura de João Pessoa”

II- JUSTIFICATIVA

Esta proposta de projeto de pesquisa está inserida dentro das discussões que estão sendo desenvolvidas no marco do Decênio da Educação para o Desenvolvimento Sustentável (DEDS) (2005-2014)2, o qual se configura como um instrumento de convergência internacional muito relevante, já que seus objetivos, fundamentos, desafios e oportunidades conduzem a uma reflexão sobre a necessidade de uma Educação Ambiental solidária, que contribua a uma percepção acertada do estado mundial; que seja capaz de provocar compromissos e atitudes responsáveis; que prepare os cidadãos a tomar decisões com o objetivo de lograr um desenvolvimento culturalmente plural, socialmente justo e ecologicamente sustentável (GUTIÉRREZ, 2006).

Ademais, esta proposta está vinculada à compreensão da educação como ferramenta essencial para o desenvolvimento sustentável e tem como objeto de estudo, a adequação pedagógica das propostas e práticas curriculares para a Educação Ambiental (desenvolvidas pela Secretaria de Educação da Prefeitura de João Pessoa) aos princípios da Educação para o Desenvolvimento Sustentável- EDS.

Trata-se de uma pesquisa analítico-crítica, baseada na adoção dos princípios pedagógicos da Educação para o Desenvolvimento Sustentável - EDS (complexidade e interdisciplinaridade, construtivismo, diálogo e criticidade), que nos possibilitará estabelecer os parâmetros necessários para a identificação das diferentes formas com que estes princípios são teorizados e vivenciados nas propostas e práticas curriculares para a Educação Ambiental, desenvolvidos pela Secretaria de Educação da Prefeitura de João Pessoa.

O aprofundamento que faremos sobre os princípios pedagógicos da EDS e sobre os parâmetros de análises que serão utilizados, nos revelarão que, por ser uma prática educativa complexa e dialógica (MOREIRA, 2004), implica uma série de questionamentos sobre a relação entre a teoria no campo da Educação Ambiental, que está em constante construção, e a aplicação desta teoria mediante a prática. São estas indagações que nos possibilitarão analisar, compreender e interpretar:

Como os princípios da Educação Ambiental são teorizados e vivenciados nas propostas e práticas curriculares para a Educação Ambiental, desenvolvidas pela Secretaria de Educação da Prefeitura de João pessoa?De que forma é concebida a relação entre teoria e prática nas propostas e práticas curriculares para a Educação Ambiental analisadas? Fundamentados na perspectiva da Educação para o Desenvolvimento Sustentável complexa, interdisciplinar, construtivista, crítica e dialógica, quais são os objetivos, dificuldades e possibilidades dessas propostas e práticas curriculares para a Educação Ambiental? Que concepções políticas, sociais e culturais estão presentes, de forma implícita ou explícita, nas políticas curriculares para a Educação Ambiental da Prefeitura de João

2 Em dezembro de 2002, a Assembleia Geral das Nações Unidas proclama o Decênio das Nações Unidas da Educação para o Desenvolvimento Sustentável e confia à UNESCO a elaboração de um Plano que enfatize o papel da educação como ferramenta indispensável para promover o desenvolvimento sustentável. Disponível em: <http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001416/141629s.pdf>.

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Pessoa? Na trajetória da Educação Ambiental e de acordo com as perspectivas atuais da educação, quais são as contribuições da Educação para o Desenvolvimento Sustentável (EDS)? Que fundamentos teóricos e metodológicos, [a EDS] nos proporcionam no estudo das propostas e práticas curriculares para a Educação Ambiental?

Somos conscientes de que na nossa prática educacional, em diversas ocasiões, a educação toma um caminho que aumenta ainda mais a distância entre educandos e educadores (as), entre teoria e prática, entre realidade e matérias curriculares, entre vontade e obrigação, entre racionalidade e subjetividade. Existe uma adequação e um distanciamento cada vez mais profundo entre os saberes separados e fragmentados das disciplinas escolares e as realidades cada vez mais “pluridisciplinares, multidimensionais, transnacionais, globais e planetárias” (MORIN, 2004, p. 13). A fragmentação dos saberes e a quase impossibilidade de mudanças, já se converteu em algo comum, principalmente no âmbito da educação formal. Agora podemos comprovar, mais do que em outros momentos históricos, a atualidade do pensamento de Freire (1996), ao afirmar que:

A ideologia fatalista, imobilizante, que anima o discurso neoliberal anda solta no mundo. Com ares de pós-modernidade, insiste em convencer-nos de que nada podemos contra a realidade social que, de histórica e cultural, passa a ser ou a virar “quase natural” (p.19).

Com a emergência da problemática socioambiental, percebe-se um distanciamento ainda maior entre teoria e prática nos programas e propostas curriculares para a Educação Ambiental e a grande dificuldade, portanto, radica na construção de uma nova práxis a partir de conceitos, metodologias e práticas que questionem e desfaçam tal separação. O desafio consiste em desenvolver uma práxis que se caracterize pelos princípios da Educação para o Desenvolvimento Sustentável, e que possibilite a visualização de novos desafios, no sentido de um processo de aprendizagem, que inclua as relações entre as diversas disciplinas e esferas, os participantes (sujeitos que aprendem) com o conhecimento.

A pesquisa em Educação Ambiental, assim como também a pesquisa em seu campo conexo, em Educação para o Desenvolvimento Sustentável está construída nos cenários onde os saberes pedagógicos convergem como os saberes “sociais” e “ambientais,” demonstrando que, por sua própria natureza, é também pesquisa educacional. Desta forma, a pesquisa pode-se compreender como um mecanismo ativo e decisivo nas práticas educativo-ambientais, nas quais se pode perceber a conexão entre o conhecimento, a reflexão e a ação. Ademais, se a Educação Ambiental é uma prática educativa e social – complexa, interdisciplinar, crítica e construtivista – a implementação de programas e projetos ambientais também deve reunir todos

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estes princípios.

Neste sentido, as questões de pesquisa apresentadas nessa proposta de trabalho, nos possibilitarão começar um processo de analítico-crítico das propostas e práticas curriculares desenvolvidas pela Secretaria de Educação da Prefeitura Municipal de João Pessoa e refletir sobre seus princípios pedagógicos e posturas em relação às questões e pontos de vistas construídos histórica e culturalmente, os quais estão impregnados em nossa sociedade como saberes únicos. Ademais, estas questões nos permitem perceber que pesquisas como estas podem contribuir para uma compreensão crítica da complexidade inerente à Educação Ambiental, com vistas a mudanças significativas em sua própria prática, não somente nos âmbitos formais, mas também nos âmbitos formais e informais.

Além disso, em relação ao interesse de nossos questionamentos, apresentaremos neste estudo, argumentos teóricos e metodológicos, com o objetivo de contribuir ao conhecimento sobre estes e outros aspectos que definiram essa proposta. Uma vez mais, ressaltamos a importância de pesquisas no campo complexo, interdisciplinar e multidisciplinar da Educação Ambiental e do seu campo conexo, o campo da Educação para o Desenvolvimento Sustentável; pesquisas que se realizem em função das realidades e dos desafios que temos que enfrentar de cara ao futuro, na luta por uma sociedade sustentável em todo seu conjunto.

III- OBJETIVOS

Com a finalidade de responder às questões de pesquisa apresentadas no ponto anterior, e responder às problemáticas centrais que permeiam essa pesquisa, temos como objetivos:

Analisar, compreender e interpretar de maneira crítica, a relação entre a teoria e a prática presentes nas propostas e práticas curriculares para a Educação Ambiental, desenvolvidas pela Secretaria de Educação da prefeitura de João Pessoa, mediante a utilização de parâmetros baseados nos princípios pedagógicos da Educação para o Desenvolvimento Sustentável.

Realizar um estudo analítico, descritivo e crítico sobre os objetivos, dificuldades e possibilidades das propostas e práticas curriculares de Educação Ambiental analisados, tomando como base a perspectiva da Educação para o Desenvolvimento Sustentável complexa, interdisciplinar, construtivista e crítica.

Conhecer e compreender as concepções políticas e sociais contemporâneas presentes nas políticas públicas para a Educação Ambiental na cidade de João Pessoa.

Aprofundar os estudos e reflexões sobre as perspectivas atuais da educação no contexto da Educação para o Desenvolvimento Sustentável (EADS) e seus princípios pedagógicos.

IV- FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Para que consigamos alcançar uma visão crítica, ativa e criativa ante a realidade que nos é apresentada em nossa prática cotidiana como educadores (as), são necessárias novas formas de compreendê-la e abordá-la, o que implica mudanças significativas, seja na forma de pensar o mundo, seja na forma de atuar sobre ele. Assim, neste processo de construção de um novo futuro, entre outros elementos que também consideramos necessários, há um que desempenha um papel muito importante, a saber: a educação e, em particular, a Educação Ambiental desde a perspectiva da educação como ferramenta essencial para o desenvolvimento sustentável3.

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Neste sentido, consideramos importante referir-nos à ideia defendida por Carvalho (2011, p. 36) de que “toda educação é ambiental.” Logo, se a educação não vier acompanhada pela dimensão ambiental, “perde sua essência e pouco pode contribuir à continuidade da vida humana”. Sob essa concepção, ressaltamos a intrínseca complexidade do conceito de educação, compreendido e apresentado por Freire (1967) como um processo dialógico e consciente de formação humana, capaz de fazer intervenções no mundo, respeitando aspectos políticos, étnicos, históricos, sociais, culturais, ambientais, existenciais e teleológicos de cada educador (a) /educando.

Desta maneira, as reflexões que fazemos sobre a Educação para o Desenvolvimento Sustentável (EDS), em um contexto marcado pela degradação permanente de nosso entorno natural, pede uma conjuntura necessária que provoque a criação de sentidos críticos sobre a Educação Ambiental, que conduza à compreensão da dimensão ambiental como um processo que inclua o conjunto de atores do universo educativo, com o propósito de fomentar o compromisso por parte de todos (as) eles (as) de forma integral. Tal compreensão nos ajuda a (re) pensar o papel dos diversos atores implicados nesse processo na direção de um novo perfil de desenvolvimento: um desenvolvimento que ponha sua ênfase em alcançar a sustentabilidade socioambiental e que nos remita à reflexão sobre os constantes desafios que nos são apresentados para mudar as formas de pensar e atuar em torno à questão ambiental contemporânea.

A necessidade de abordar de maneira crítica e interdisciplinar a complexidade inerente à Educação Ambiental deriva-se da percepção sobre o incipiente processo de reflexão das práticas existentes e das múltiples possibilidades de, ao pensar a realidade de forma complexa, defini-la como uma nova racionalidade e um espaço onde se articulam natureza, sociedade, valores, cultura, etc. Além disso, refletir sobre esta complexidade nos possibilita perceber a formação de novos atores sociais que se mobilizem para conseguir um processo educativo articulado e comprometido com a sustentabilidade socioambiental; que desenvolvam processos de participação apoiados pelo diálogo, para assim questionar os valores e as premissas que fundamentam as práticas educacionais no âmbito da Educação Ambiental.

De acordo com Leff (2001), é impossível encontrar soluções para reverter as causas dos complexos problemas ambientais, sem que ocorra uma mudança radical dos valores e dos comportamentos gerados pela dinâmica da racionalidade existente, fundamentada, exclusivamente, no aspecto econômico do desenvolvimento. Nesta perspectiva, tratar a temática da sustentabilidade socioambiental nos possibilita uma confrontação direta com o paradigma defendido pelo sociólogo alemão Ulrich Beck, como “sociedade de risco4” e implica a necessidade de práticas sociais multidisciplinares, que se baseiem no fortalecimento do direito de acesso à informação sobre os problemas socioambientais como caminho possível para alterar de maneira significativa o atual cenário de degradação socioambiental.

3 A educação como ferramenta essencial para alcançarmos o desenvolvimento sustentável, é apresentada e compreendida nesta proposta de trabalho como um propósito. Consideramos que toda educação tem um propósito e, o propósito maior da Educação para o Desenvolvimento Sustentável (EDS) é proporcionar a todas as pessoas habilidades e conhecimentos para uma aprendizagem ao longo da vida, que lhes ajude a encontrar novas soluções para seus problemas ambientais, econômicos, sociais e políticos. 4 O termo apresentado pelo sociólogo alemão Ulrich Beck (1998) como Sociedade de risco, está representado por um contexto marcado pela distribuição dos riscos, representado por uma segunda modernidade ou modernidade reflexiva, fruto da globalização e, sobretudo, fruto da propagação dos riscos globais, cujas conseqüências, em geral de alta gravidade, são desconhecidas a longo prazo e que não podem ser avaliadas com precisão, como por exemplo, os riscos derivados dos problemas ecológicos e dos acidentes nucleares.

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Portanto, a ideia de sustentabilidade que defendemos, não só implica a definição de limites ao crescimento descomedido, fruto do capitalismo selvagem, mas que delimite um conjunto de práticas educacionais mediadas por um processo dialógico que fortaleça a co-responsabilidade de todos os atores sociais implicados nele. Nas palavras de Gadotti (2005), “a crise ecológica não é só resultante da crise do sistema econômico, mas também da crise de paradigmas, de uma cosmovisão, uma compreensão que temos em nossa relação com o cosmos, com a realidade, com a Terra” (p. 171).

Assim, a Educação Ambiental deve estar compreendida, em primeiro lugar, como uma ação política direcionada à mudança social, mediante uma perspectiva holística de ação, que relacione o ser humano, a natureza, a sociedade e o universo. Ao mesmo tempo, deve trabalhar com a finalidade de resgatar valores e comportamentos como a responsabilidade, o compromisso, a confiança, a solidariedade e a iniciativa, e construir uma visão crítica das questões ambientais, para assim promover um enfoque interdisciplinar que integre e construa saberes.

A dimensão ambiental, portanto, permite diferentes conexões entre as diferentes dimensões humanas propiciando, dessa maneira, múltiples relações entre todos os saberes. A escola inclui-se e participa nessa rede como uma instituição dinâmica, capaz de compreender e articular os processos cognitivos com os contextos da vida e se transforma no espaço onde os educandos terão condições de analisar a natureza em um contexto permeado de práticas sociais, como parte integrante de uma realidade complexa e interdisciplinar.

Nesse sentido, a Educação Ambiental propõe questões relacionadas aos propósitos e finalidades da educação, destacando a enorme dificuldade de enfrentar-se com o modelo vigente e dominante de escola e com sua estrutura curricular fragmentada e estanque, construída com base nas necessidades educacionais do século XIX, implicadas em um paradigma de saberes magistrais, válidos e imutáveis que dominaram a escola durante o século XX.

O desafio da educação para lograr o desenvolvimento sustentável fomenta entre outras coisas, o sentido da responsabilidade das políticas públicas, especialmente a nível local, no campo da Educação Ambiental e pensamento crítico orientado para um futuro mais sustentável. De acordo com Ribeiro (1991), é necessário atuar e pensar a Educação Ambiental como uma práxis que atua sendo consciente da globalidade que existe em cada local e em cada indivíduo, consciente de que cada ação local e/ou individual atua sincronicamente no global, superando a separação entre o local e o global, entre indivíduo e natureza, alcançando uma consciência planetária que não reside unicamente em compreender, mas também em sentir e agir integrado à relação ser humano-natureza; adquirindo assim a cidadania planetária.

Nesta direção, refletimos sobre um processo de educação capaz de retomar ao gênesis da história e desvendar os fatores ligados diretamente às questões atuais de degradação social e ambiental vinculadas à falência do ideário de neutralidade e apoliticidade da ciência. Uma abordagem educacional capaz de analisar as conjunturas sociais, políticas, culturais e científicas do presente, desvendando caminhos e propósitos, discursos, significados e ideologias que orientaram e orientam o desenvolvimento e a aplicação do conhecimento.

A Educação para o Desenvolvimento Sustentável, neste mesmo caminho, emerge solicitando uma nova ciência que articule o ambiental e o social, que comporte novas racionalidades, a reflexiva e a ambiental, na composição de uma pedagogia da complexidade ambiental (LEFF, 2002), capaz de levar à internacionalização das questões ambientais e ao comprometimento

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ético e político com novas posturas e sentidos comuns antes as urgências que se apresentam para a construção da sustentabilidade econômica, ecológica, social, cultural; sustentabilidade que, com o processo de globalização dos riscos, passa a ser de caráter planetário. Além disso, a Educação para o Desenvolvimento Sustentável configura-se como um instrumento de transformação da atual situação e representa uma oportunidade para melhorar os sistemas educacionais com o objetivo de desenvolver uma educação que acompanhe, de maneira participativa e crítica, os complexos processos de mudanças em nossa sociedade.V- METODOLOGIA

Com o objeto de estudo, as questões de pesquisa e os objetivos já definidos, apresentaremos agora os aspectos que nos orientarão metodologicamente na realização desse estudo analítico-crítico.

O primeiro aspecto metodológico está relacionado à aspiração que temos em facilitar informações/conhecimentos orientados à ação transformadora. Sob este propósito, e tendo em consideração à complexidade inerente ao campo da Educação Ambiental, realizaremos um trabalho interdisciplinar, que nos possibilitará “caminhar entre as diferentes áreas de conhecimento e, consequentemente, obter respostas relevantes para nossas indagações a partir de estudo das dimensões pedagógicas, sociais, éticas, culturais e políticas que compreende a Educação para o Desenvolvimento Sustentável (Bonil e Pujol, 2008). Além disso, diante da falta de um paradigma estabelecido e a grande diversidade interna no campo da Educação Ambiental, consideramos que qualquer tentativa de delinear limites estritos sobre o que é e o que não é seu âmbito de atuação, converte-se em um obstáculo para sua própria avaliação, sendo necessárias assim, metodologias interdisciplinares. Desta maneira, o caráter aberto e em permanente construção, é a principal riqueza da Educação Ambiental, já que, essa “antropofagia cultural” no campo da Educação Ambiental e no campo da Educação para o Desenvolvimento Sustentável, fortaleceu suas práticas e reflexões devido a que a mesma sempre se alimentou a partir do debate ambientalista de diversos campos do conhecimento: da Sociologia à Ecologia; da Psicologia à Economia e da pedagogia à Ciência Política e à Antropologia.

O segundo aspecto metodológico, decorrente da aspiração já mencionada, consiste em realizar uma pesquisa de natureza qualitativa, onde nossos principais interesses estarão centrados na interpretação dos próprios sujeitos participantes da pesquisa (docente pesquisador (a), professores (as) colaboradores, alunos (as) bolsistas e sujeitos pesquisados – em nosso caso, técnicos responsáveis pela elaboração e execução das propostas e práticas curriculares para a Educação Ambiental da Secretaria de Educação da Prefeitura Municipal de João Pessoa) têm das propostas e práticas curriculares para a Educação Ambiental e da importância do contexto, no sentido de que o comportamento de todos estes sujeitos implicados e da situação (contexto), vinculam-se intimamente na formação da experiência (MOREIRA, op.cit.). Fundamentada nesta compreensão, estabelecemos um diálogo aberto entre todos os implicados com a pesquisa, problematizando e buscando juntos, as explicações, os saberes, as possíveis soluções (ou ações viáveis) ante as questões, desafios e problemas que surgirão no processo investigativo, atentando sempre para as relações pessoais, políticas, sociais, que, pouco a pouco, vão se formando em meio às discussões e encontros no campo da pesquisa. Todas estas estratégias formam parte do aspecto mais importante de nossas análises: desenvolver um processo de pesquisa centrado no processo, não somente nos resultados, como é

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característica de pesquisas de natureza quantitativa. Compreendemos que, mais além de um processo de obtenção de informação, a relação do sujeito pesquisador (a) com os sujeitos pesquisados é uma ação educativa, em que “pesquisar e educar identificam-se em um permanente e dinâmico movimento (FREIRE, 1983, p. 38). Desta forma, desenvolver um processo de pesquisa de natureza qualitativa, implica realizar um processo de coleta de dados, em que o pesquisador (a) dedica um tempo maior ao contato com a realidade estudada; seja observando, participando, dialogando e integrando o espaço social onde se localiza seu objeto de estudo.

O terceiro e último aspecto metodológico, está relacionado com o método de pesquisa e as técnicas de coleta de dados utilizados na pesquisa. Decorrente de nossa opção metodológica em realizar um estudo qualitativo, decidimos realizar também um estudo etnográfico com a finalidade de compreender melhor o processo de implementação de propostas e práticas curriculares para a Educação Ambiental, para aportar dados descritivos das interações que se produzem nos cenários educativos observados, das atividades levadas a cabo, das expectativas dos sujeitos participantes e muitos outros aspectos. Desta forma, de acordo com o que defendem LeCompte e Goetz (1988),

O objeto da etnografia educativa centra-se em descobrir o que ali acontece cotidianamente para aportar dados significativos, da forma mais descritiva possível, para logo interpretá-los e poder compreender e intervir da forma mais adequada nesse ninho ecológico que são as aulas. Tais dados tratam dos contextos onde se dão as diversas interações, e das atividades, valores, ideologias e expectativas de todos os participantes (professores, alunos e inclusive o próprio pesquisador) nesses cenários escolares. (LeCompte & Goetz, 1988, p. 14)

Utilizar a etnografia como método no campo da educação, e em nosso caso específico, no campo da Educação Ambiental, implica ser sensível a um conjunto mais amplo de informações que o campo educacional pode nos proporcionar. Assim, mediante as principais técnicas de coleta de dados que a pesquisa etnográfica nos oferece, a saber: a observação participante, notas de campo (diário de campo), análise documental e entrevistas, podemos analisar compreender e descrever o que ali ocorre, tanto de maneira explícita como de maneira implícita.

Todos estes aspectos mencionados nos possibilitarão construir um processo de análise das propostas e práticas curriculares para a Educação Ambiental, desenvolvidas pela Secretaria de Educação da Prefeitura de João Pessoa. Este processo de análise constará de duas etapas. A primeira, consistirá em descrever as etapas de elaboração e implementação das propostas e práticas curriculares, com base em seus relatórios de desenvolvimento (dados que serão proporcionados pelos técnicos responsáveis e secretários e nas notas de campo (diário de campo) da pesquisa. Todos estes dados serão coletados mediante fontes primárias de pesquisa e também mediante consulta de fontes secundárias, agrupadas através de uma pesquisa bibliográfica e documental.

Já a segunda etapa consistirá em realizar uma análise da prática dos programas e projetos curriculares selecionados, para assim identificar os contextos práticos em que cada princípio pedagógico da Educação para o Desenvolvimento Sustentável estará sendo abordado, e relacioná-los com os parâmetros-categorias de análises estabelecidas, de acordo com quatro categorias gerais estabelecidas previamente: A) Complexidade (para analisar o alcance das inter-relações); B) Interdisciplinaridade (para verificar o grau de relação entre conceitos disciplinares presentes nas propostas e práticas curriculares e nos documentos que as fundamentam); C) Autonomia (para analisar o modo de construção de conhecimento); D) Criticidade e diálogo (para verificar as formas de interação entre os participantes e suas

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interpretações do conhecimento prático produzido e conhecimentos teóricos aplicados que incidem na mesma).

VI- REFERÊNCIAS BÁSICAS

BOFF, Leonardo. Ética planetaria desde el Gran Sur. Madrid: Trotta. 2001.- Do iceberg a arca de Noé. O nascimento de uma ética planetária. Rio de Janeiro: Mar de Ideias. 2010.- Saber cuidar: ética do humano, compaixão pela terra. Petrópolis: Vozes. 1999.BONIL, Josep [et al]. El paradigma de la complejidad, un marco de referencia para el diseño de un instrumento de evaluación de programas en la formación inicial de profesorado. Sevilla: Cerdanyola. Enseñanza de las Ciencias. 2008.CARVALHO, Isabel Cristina Moura. Educação Ambiental: a formação do sujeito ecológico. São Paulo: Cortez, 5ª ed. 2011.DECÊNIO DA EDUCAÇÃO PARA O DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL (2002). Recuperado no dia 19 de novembro de 2009, de <http://www.oei.es/decada/resonu.htm>.FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1967.- Criando métodos de pesquisa alternativa. (3ª ed.) São Paulo: Brasiliense. 1983.- Pedagogia do Oprimido. (18ª ed.). Rio de Janeiro: Paz & Terra. 1988.- Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 29 ed. São Paulo: Paz e Terra. 1996.GADOTTI, Moacir. Pedagogía de la práxis. Buenos Aires: Miño y Dávila. 1996.- Pedagogia da terra: Ecopedagogia e educação sustentável. São Paulo: Fundação Peiropolis. 2005.- Educar para um outro mundo possível: o Fórum Social Mundial como espaço de aprendizagem de uma nova cultura política e como processo transformador da sociedade civil planetária. São Paulo: Publisher Brasil. 2007.GARCÍA DÍAZ, José Eduardo. Educación ambiental, constructivismo y complejidad. Una propuesta integradora. Montequinto-Sevilla: Díada Editorial, Serie Fundamentos, Colección Investigación y Enseñanza. 2004.GOETZ, Judith Preissle y LECOMPTE, Margaret D. (1988). Etnografía y diseño cualitativo en investigación educativa. Madrid: Morata.GUTIÉRREZ, Francisco y Prado, Cruz. Ecopedagogía y Ciudadanía Planetaria. Xàtiva: Diálogos. 2004.HOPKINS, Charles y MCKEOWN, Rosalyn. Education for Sustainable Development. Forum for Applied Research and Public Policy. Vol. 14, n 4. 1999.LEFF, Enrique. Tiempo de Sustentabilidad. Revista Ciencia, Cultura y Sociedad nº 2: Educación para el Desarrollo Sostenible. Escuela de Formación Pedagógica y Sindical Marina Vilte (Argentina), Septiembre, pp.49- 57. 2000.- LEFF, E. Epistemologia ambiental. São Paulo: Cortez. 2001.- Saber ambiental: sustentabilidad, racionalidad, complejidad y poder. México: Siglo Veintiuno. 2002.MOREIRA, D.A. O método fenomenológico na pesquisa. São Paulo: Pionera Thomson Learning. 2004.MOREIRA, Antonio F. B. e SILVA, Tomaz Tadeu da. (Org.). Currículo, cultura e sociedade. São Paulo: Cortez, 1994.MORIN, Edgar. Carta de la transdisciplinaridad. Portugal: S.P. 1994.- Introducción al pensamiento complejo. (2ª ed.). Barcelona: Gedisa. 1995.- Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. París: UNESCO. 1999.- Educar en la era planetaria. Barcelona: Gedisa. 2003.- A cabeça bem feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. 9ª ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil. 2004.MORIN, E. y KERN, A.B. (1993). Tierra-Patria. Barcelona: Kairós. 1993.RIBEIRO, G.L. Ambientalismo e desenvolvimento sustentado: nova utopia do desenvolvimento. São Paulo: USP. 1991.

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SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de Identidade: uma introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 1999.ULRICH, B. La sociedad del riesgo: hacia una nueva modernidad. Barcelona: Paidós Ibérica. 1998.UNESCO (2005). United Nations Decade of Education for Sustainable Development. Draft International Implementation Scheme. París.

IV- A EXTENSÃO4.1. Propostas de atividades de extensão universitária

Compreendemos a atividade de extensão como um processo educativo, cultural e científico que articula o ensino e a pesquisa em ações que possibilitem a interação entre universidade e sociedade, e indicam a sua importância na socialização do saber acadêmico, nas distintas possibilidades de melhoria das condições de vida da população através da produção de conhecimento; e na promoção e intercâmbio entre os saberes acadêmico e popular.

A extensão universitária é uma forma de interação entre a universidade e a comunidade na qual está inserida. Uma espécie de ponte permanente entre a instituição acadêmica e os diversos/diferentes setores da sociedade, devendo funcionar como espaço de diálogo, troca de saberes e construção de novos conhecimentos.

Nesse sentido, cabe aos docentes das universidades planejarem e executarem atividades de extensão que aproximem as comunidades da academia, respeitando suas diversidades, culturas e valores locais, mas que, sobretudo, promovam momentos de produção de conhecimentos que suscitem novos olhares os quais possam promover novas leituras de mundo e de sociedade.

Assim, diante dessa breve exposição do que concebemos por extensão universitária, apresentamos os apontamentos iniciais de uma proposta de projeto de extensão universitária ainda muito embrionária, para ser desenvolvia no Departamento de Habilitações Pedagógicas, mas que também envolva docentes e discentes colaboradores de outros departamentos do Centro de Educação e, inclusive, docentes e discentes colaboradores de outros centros de ensino.

Além disso, através do “Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Ambientalização Curricular e Educação para o Desenvolvimento Sustentável,” pretendemos articular, organizar e promover ações extensionistas para aproximar a universidade das instituições públicas de ensino e implementar a interação ensino/pesquisa/extensão. Segue algumas das principais atividades de extensão a serem desenvolvidas:

Organizar oficinas de formação pedagógica com os alunos (as) da universidade para professores (as) da educação básica da rede pública de ensino.

Elaborar um blog (com a colaboração de docentes do departamento que estarei lotada e docentes colaboradores de outros departamentos) como um instrumento

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de divulgação e fonte de pesquisa para alunos (as) e comunidade em geral, interessados em material teórico e metodológico destinado à prática de ensino na área do currículo e trabalho pedagógico, com destaque para práticas curriculares em Educação para o Desenvolvimento Sustentável e áreas afins.

Criar e socializar estratégias lúdicas e dinâmicas de ensino que possam ser utilizadas para o trabalho de diversos conteúdos da proposta curricular do Ensino Fundamental e Médio.

Promover ciclos de palestras e filmes para alunos (as) e professores (as) do curso de Graduação em Pedagogia da UFPB e de escolas públicas municipais e estaduais da região metropolitana de João Pessoa.

Estas propostas de atividades de extensão poderão ser ampliadas e/ou modificadas considerando as necessidades e realidade da Instituição e da própria comunidade, de modo que a universidade contribua tanto para a formação inicial como continuada dos professores (as) da cidade de João Pessoa e cidades circunvizinhas.

4.2. Descrição do Projeto de Extensão a ser desenvolvido

Como já nos referimos anteriormente, esta proposta de projeto de extensão é ainda muito embrionária, de modo que apresentaremos aqui os apontamentos iniciais de um projeto de extensão a ser desenvolvido no Departamento de Habilitações Pedagógicas, mas que também envolva docentes e discentes colaboradores de outros departamentos do Centro de Educação e, inclusive, docentes e discentes colaboradores de outros centros de ensino.

I- TÍTULO DA PROPOSTA DE PROJETO DE EXTENSÃO “A Contribuição das reflexões sobre Currículo Escolar e Direitos Humanos na prática pedagógica e formação docente”

II- JUSTIFICATIVA

Esta proposta de projeto de extensão está inserida nas discussões impulsionadas pela aprovação da Declaração Universal dos Direitos do Homem em 1948, pela Assembléia Geral da ONU, um marco no reconhecimento universal dos direitos irrefutáveis do ser humano, independente de nacionalidade, cor, sexo ou condição de classe social. Nesse sentido, destacamos a importância de tal reconhecimento ser acompanhado do respeito e cumprimento de seus princípios. Para tanto, faz-se necessário conhecer os direitos humanos como uma conquista política e histórica da sociedade.

Sob esta compreensão, o espaço escolar configura-se como local privilegiado de disseminação de tais direitos e promoção do debate sobre tão nobre temática. A escola deve arregimentar forças no sentido de sensibilizar toda a comunidade escolar para que esta possa se envolver na defesa desses direitos em suas perspectivas individuais, coletivas, econômicas, políticas e culturais com vistas à construção – a começar pelo espaço intra-escolar – de uma sociedade mais justa cujos princípios norteadores têm assento em valores humanos equânimes, igualitários e democráticos.

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Deste modo, o desenvolvimento deste projeto justifica-se pela necessidade de introduzir no currículo escolar e na prática docente cotidiana a temática dos direitos humanos. Ressaltamos que por se tratar de um projeto cuja proposta é contribuir com a formação de professores (as), temos a preocupação de não apenas ajudá-los no que se refere à questão conceitual, teórica e técnica, mas também na sua formação cultural e política.

Para tanto, a intenção é desenvolver as ações (no decorrer dos três anos de estágio probatório) em um dos Centros de Referência em Educação Infantil (Creis) do Município de João Pessoa. A opção desse contexto de intervenção justifica-se pela compreensão que temos de Educação Infantil como direito da criança pequena por uma educação humana e de qualidade. Logo, a consciência deste direito deve fazer parte da prática docente cotidiana, de modo que estes docentes possam desenvolver atividades diversificadas e criativas, e sintam-se motivamos a desenvolverem leituras, pesquisas e ações pedagógicas capazes de perceber a importância de conhecer e refletir sobre os direitos humanos no âmbito da escola, para que uma vez conhecidos esses direitos possam ser melhor utilizados e respeitados no âmbito mais amplo da sociedade.

Além disso, a importância deste projeto reside ainda, na possibilidade da Universidade promover ações educativas à comunidade sendo, portanto, agente disseminador de novas posturas humanas e pedagógicas. Esperamos que a partir da experiência ora proposta, também possamos desenvolver ações de cunho investigativo, registrando as informações descobertas, refletindo sobre elas para transformá-las, num processo de ação – reflexão – ação, próprio do fazer educativo.

III- OBJETIVOS

Essa proposta tem como objeto de estudo “a inserção dos Direitos Humanos no currículo escolar e suas implicações à formação docente: promoção de uma prática pedagógica interdisciplinar e transversal a partir dos eixos: ética, violência, gênero, minorias sociais e étnicas, meio ambiente, justiça social, cidadania e diversidade cultural” e apresenta como objetivos:

Desenvolver a formação docente inicial e continuada no âmbito da Educação Infantil (sujeitos diretos deste projeto), no que se refere aos princípios dos Direitos Humanos e sua inserção no currículo escolar através de prática educativa interdisciplinar e transversal.

Promover estudos teóricos e conceituais sistemáticos e contínuos junto aos alunos (as) bolsistas sobre a temática dos direitos humanos.

Sensibilizar alunos (as) bolsistas e docentes do Centro de Referência em Educação Infantil selecionada sobre a importância de inserir no currículo escolar a temática dos direitos humanos.

Tornar público os instrumentos de cidadania como: Constituição Federal, ECA, Estatuto do idoso, Código de defesa do consumidor, Diretrizes Curriculares nacionais da Educação Infantil, dentre outros.

Registrar através de notas de campo (diário de campo), as observações, dúvidas, dificuldades, questionamentos, suscitados durante as ações desenvolvidas na escola, para refleti-las e modificá-las.

Elaborar o relatório final do projeto.

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Participar de eventos acadêmicos e científicos para que possamos divulgar os resultados do projeto e ampliar o debate acerca dos direitos humanos no contexto escolar.

IV- METODOLOGIA

A metodologia (de natureza qualitativa) que será desenvolvida durante o projeto é diversificada, uma vez que busca atender as necessidades iniciais dos alunos (as) bolsistas com relação à temática dos direitos humanos e sua relação com o currículo e formação docente, bem como, as ações pedagógicas desenvolvidas no Centro de Referência em Educação Infantil selecionada junto a seus docentes e educandos.

Assim, indicaremos a seguir as estratégias que serão desenvolvidas ao longo do projeto:Apresentação do projeto junto aos alunos (as) bolsistas para que se integrem e ampliem seus conhecimentos prévios sobre direitos humanos, currículo e formação docente.

Leitura, discussões e elaboração de resenhas, fichamentos e resumos sobre os textos indicados pela coordenação do projeto sobre a temática em foco.

Visitas de intervenção No Centro de Referência em Educação Infantil para conhecer a dinâmica do seu cotidiano e as ações promovidas pela escola com relação à formação dos seus docentes e construção do currículo escolar.

Elaboração de roteiros de aula que contemple a temática dos direitos humanos numa perspectiva interdisciplinar e transversal através de diversos gêneros textuais, desenhos, pinturas, mural, teatro e paródias.

Apresentação de vídeos e palestras sobre as questões de Gênero, Ética, Democracia, Sistema Carcerário, Pessoas portadoras de necessidades especiais e Portadores de Soro Positivo, Mulheres e Homossexualidade, Crianças, Adolescentes e Idosos.

V- REFERÊNCIAS

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