FACULDADES ESEFAP - / UNIESP Leonides da Silva Justiniano (Org.)

PLANEJAMENTO ESTRATGICO

PARTICIPATIVO

TUP

2014

APRESENTAO

Sumrio

1. PLANEJAMENTO ESTRATGICO PARTICIPATIVO....................................... 1 1.1. O modelo proposto por Gandin......................................................... 1

1.2. Implementando o Planejamento ....................................................... 4

2. MARCO REFERENCIAL ............................................................................... 7 2.1. Marco Situacional .............................................................................. 7

2.2. Marco Doutrinal................................................................................. 7

2.3. Marco Operativo ................................................................................ 7

3. DIAGNSTICO ........................................................................................... 8 4. PROGRAMAO...................................................................................... 16

4.1. Objetivos .......................................................................................... 16

4.2. Polticas e Estratgias ...................................................................... 17

4.3. Determinaes Gerais ..................................................................... 17

4.4. Atividades Permanentes .................................................................. 18

5. PLANEJAMENTO DIDTICO-PEDAGGICO ............................................. 19 5.1. Projeto Pedaggico do Curso ou Plano de Curso ............................ 19

5.2. Plano de Disciplina ou Plano de Ensino ........................................... 22

5.3. Plano de Aula ................................................................................... 24

5.3.1. Contedo / Assunto ................................................................. 25

5.3.2. Objetivo(s) da aula ................................................................... 25

5.3.3. Atividades ................................................................................ 26

5.3.4. Cronograma das atividades ..................................................... 26

5.3.5. Recursos ................................................................................... 26

5.3.6. Avaliao da aula ..................................................................... 27

5.3.7. Referncias ............................................................................... 27

5.3.8. Modelo de Plano de Aula ........................................................ 28

6. BIBLIOGRAFIA ......................................................................................... 29

1

1. PLANEJAMENTO ESTRATGICO PARTICIPATIVO

1.1. O modelo proposto por Gandin O processo de planejamento estratgico, considerado desde uma

perspectiva participativa, ancora-se nos pressupostos e diretrizes estabele-

cidos por Danilo Gandin, mais conhecidos como o mtodo Ver-Julgar-Agir.

Embora existam mltiplas propostas de realizao de um planeja-

mento participativo, o mtodo idealizado por Danilo Gandin tem se conso-

lidado como aquele que melhor permite a efetiva participao de todos os

integrantes de um grupo, qualquer que seja sua organizao e preparo de

seus membros. De fato, pode-se afirmar que a metodologia sugerida por

Gandin no especificamente sua, na totalidade, mas que se baseia em in-

meras experincias positivas devotadas ao planejamento participativo. To-

davia, sua experimentao prtica ao longo de quase trinta anos1 d-lhe au-

toridade e, mesmo, atesta sua eficcia e diferencial.

O Planejamento Estratgico Participativo (PEP), ou simplesmente Pla-

nejamento Participativo (PP) consiste, na verdade, em uma sequncia de

estabelecimento de marcos ou parmetros de procedimentos. Nas palavras

do prprio Gandin:

A principal caracterstica do que hoje se chama Planejamento Partici-pativo no o fato de nele se estimular a participao das pessoas. Isto existe em quase todos os processos de planejamento: no h condies de fazer algo na realidade atual sem, pelo menos, pedir s pessoas que tragam sugestes. Usa-se esta participao at para iludir e/ou cooptar. O Planejamento Participativo , de fato, uma tendncia (uma escola) dentro do campo de propostas de ferramentas para intervir na reali-dade. Ele se alinha ao lado de outras correntes, como o Planejamento

1 Gandin trouxe luz sua proposta metodolgica com a publicao do livro Plane-jamento como prtica educativa, lanado em 1983 pelas Edies Loyola.

2

Estratgico, o Gerenciamento da Qualidade Total... Como tal, ele tem uma filosofia prpria e desenvolveu conceitos, modelos, tcnicas e instrumentos tambm especficos. (GANDIN, 2001, p. 82).

Embora possa ser utilizado por quaisquer tipos de grupos, conforme

j salientado anteriormente, deve-se destacar que seu desenvolvimento

teve como foco [...] instituies, grupos e movimentos que no tm como

primeira misso aumentar o lucro, competir e sobreviver, mas contribuir

para a construo da realidade social. (GANDIN, 2001, p. 82). No que es-

ses objetivos no possam estar presentes, ou que instituies que os te-

nham no sejam capazes de utilizar essa metodologia, mas que seu pro-

psito primordial o fomento da participao visando uma atuao trans-

formadora da e na sociedade:

O Planejamento Participativo pretende ser mais do que uma ferra-menta para a administrao; parte da idia que no basta uma ferra-menta para fazer bem as coisas dentro de um paradigma institudo, mas preciso desenvolver conceitos, modelos, tcnicas, instrumen-tos para definir as coisas certas a fazer, no apenas para o cresci-mento e a sobrevivncia da entidade planejada, mas para a constru-o da sociedade [...] (GANDIN, 2001, p. 87).

Conforme a proposta geral do Planejamento Participativo, deve-se

conhecer a realidade para nela intervir. Esse conhecimento e essa interven-

o no se fazem ingnua e acriticamente, mas parte de um confronto da

realidade institucional com os ideais, valores e princpios norteadores de um

determinado projeto de pessoa, instituio e sociedade. Ou seja, a partir do

que temos, estabelece-se um paralelo ou uma anlise luz do que que-

remos. Esse confronto permitir delinear que favoream o alcance das me-

tas coletivamente entendidas como desejveis (quando no necessrias)

pelos sujeitos participantes do processo. De acordo com Gandin (2001, p.

94), a proposta do Planejamento Participativo pode ser apresentada resu-

midamente como no Quando 1:

3

Quadro 1 - Questes Fundamentais do Planejamento e Modelo Bsico de Plano no Planejamento Participativo

Aspectos a considerar Significado de cada parte Modelo (esquema) do plano

A. A realidade global Exis-tente.

Diz como o grupo percebe a realidade global em seus pro-blemas, desafios e esperanas.

1.1. Marco Situacional

B. Realidade global Dese-jada.

Expressa a utopia social, o para que direo nos movemos do grupo. Expe as opes sobre o homem e sobre a socie-dade e fundamenta essas opes em teoria.

1.2. Marco Doutrinal

C. Realidade desejada do campo de ao e (sobre-tudo) da instituio (grupo ou movimento) em pro-cesso de planejamento.

Expressa a utopia instrumental do grupo. Expe as opes (em termos ideais) em relao ao campo de ao e instituio. (grupo ou movimento) e fundamenta essas opes em teo-ria.

1.3. Marco Operativo

Confronto entre C e D. Expressa o juzo que o grupo faz da sua realidade, em con-fronto com o ideal traado para seu fazer. Deste julgamento (avaliao) ficam claras as necessidades da instituio.

2. Diagnstico / Necessidades

D. Realidade institucional existente.

a descrio da realidade e da prtica especficas da insti-tuio (grupo ou movimento) que se est planejando.

(No se inclui no Plano, mas necessrio conhec-las para elaborar o diagnstico).

E. Propostas concretas para a transformao da realidade institucional existente (para o tempo do plano).

Prope: 1) aes; 2) comportamentos, atitudes; 3) normas e 4) rotinas para modificar a realidade existente (da institui-o, do campo de ao), diminuindo a diferena entre C e D e, como conseqncia, influindo na realidade global.

3. Programao 3.1. Objetivos 3.2. Polticas e estratgias 3.3. Determinaes gerais 3.4. Atividades permanentes

Fonte: Gandin, 2001, p. 94.

4

1.2. Implementando o Planejamento Diante dessa proposta de planejamento, que se acredita justificada

quanto s razes de sua escolha, os passos seguintes consistem na sensibi-

lizao da comunidade com a qual se pretende desenvolver a metodologia,

designando Grupos de Trabalho (GT) que podem ser constitudos a partir do

interesse dos participantes, ou que podem ser construdos a partir das com-

petncias tcnicas previamente conhecidas. Interessante que cada um dos

GT se se assumir essa dinmica tenha um representante (que necessari-

amente no precisa ser o coordenador do GT) no grupo de Coordenao

Geral do (CGPP). Essa organizao celular permite um intercmbio contnuo

entre os vrios membros da instituio e suas respectivas opinies, demo-

cratizando discusses e tornando simtricas as relaes entre os vrios

membros, de modo que todo o processo se configure, de fato, como parti-

cipativo. A ideia pode ser mais bem visualizada no esquema 1, a seguir.

Elaborados ou no pelos GTs, deve-se ter presente que o PP deve ter

como referncia as prprias diretrizes institucionais; portanto, elemento

fundamental a discusso aprofundada da Misso, Viso, Valores e Filosofia

institucionais, bem como de seu Projeto Poltico Pedaggico Institucional

5

(PPPI), alm de seu Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI). So esses

documentos que postulam a identidade da instituio, alm de colocar para

si e para a comunidade educativa o projeto de pessoa, sociedade e mundo

que se almeja.

Entende-se, assim, que o primeiro momento consiste na elaborao

do Marco Referencial que, conforme o nome indica, representa o conjunto

de diretrizes que vo nortear a existncia e o agir institucional sua Misso,

em termos organizacionais. certo que o Marco Doutrinal, mesmo se con-

figurando como uma dimenso eminentemente terica e, inclusive, ut-

pica, no deixa de ser essencial para os desdobramentos posteriores. Afinal,

a que se tem a identidade institucional aclarada e seu projeto (Viso) pos-

tulado.

Algumas questes podem ajudar a elaborar melhor o Marco Doutri-

nal, embora no sejam exigidas para tal.

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MARCO QUESTES NORTEADORAS (Sugeridas)

Situacional

1. Quais so os aspectos polticos e econmicos predominantes no pas, atualmente?

2. Qual o perfil do jovem (pblico-alvo do ensino superior) contemporneo?

3. Qual o panorama educacional, hoje? 4. Quais so os fatores que mais influenciam na

qualidade da educao, atualmente? 5. Quais so os desafios e oportunidades que a ins-

tituio de ensino encontra, ultimamente? 6. Qual a realidade local e regional (Tup e mu-

nicpios circunvizinhos)?

Doutrinal

1. Qual o modelo se mundo, sociedade e pessoa assumido pela instituio?

2. Como a instituio se enxerga? (Qual sua mis-so?)

3. Como a instituio quer ser reconhecida daqui a, pelo menos, cinco anos? (Qual sua viso?)

4. Quais suas diretrizes fundamentais, ditadas por seu PDI, PPPI e PPCs?

Operativo

1. Como a instituio deve atuar para realizar sua viso, no curto e mdio prazos?

2. Qual deve ser a prtica educativa de seus inte-grantes?

3. Como deve ser a prtica dos egressos? 4. Como deve se estabelecer a relao instituio

x sociedade?

7

2. MARCO REFERENCIAL Estabelecer as diretrizes gerais que definiro o quem somos, o

que fazemos, por que fazemos e o como fazemos. Esses parmetros

embasaro as propostas e perspectivas de ao, vinculando aquilo que

est a, o que com aquilo que queremos, o que h de ser. O Marco

Referencial, em sua plenitude, desvela e agrega a Misso, a Viso e os Valo-

res institucionais.

2.1. Marco Situacional Desenvolver uma radiografia da situao macro e microambiental,

ou seja, da sociedade e da organizao.

2.2. Marco Doutrinal Inserir as diretrizes gerais da instituio, resgatando aspectos fundan-

tes (encontrveis no Estatuto e no Regimento, mas no s pode incluir

aspectos legais pertinentes ao segmento de atuao).

2.3. Marco Operativo Estabelecer quais so as utopias prtico-operacionais que a institui-

o pretende seguir de modo a atualizar seu projeto.

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3. DIAGNSTICO

Diagnstico, assim o define o Dicionrio Houaiss, origina-se do termo

grego dignosis, significando discernimento, ao e faculdade de discernir.

Dentro do processo de planejamento, o diagnstico se refere quele mo-

mento em que se faz o levantamento da realidade, buscando identificar os

pontos mais relevantes.

Existem muitas ferramentas para o levantamento dos vrios aspectos

da realidade; no existe, por outro lado, uma ferramenta especfica que

possa ser considerada mais eficiente que as outras, uma vez que o impor-

tante a adequao da ferramenta quilo que se pretende alcanar com a

mesma.

Pode-se afirmar, contudo, que duas ferramentas so bastante ade-

quadas a qualquer proposta de aproximao e conhecimento da realidade.

Uma o brainstorming, que se caracteriza por ser, como o prprio termo

designa, uma tempestade de ideias. Mesmo que seja das tcnicas mais

fceis de utilizao, nem por isso dispensa um rigor em sua aplicao. Su-

pe-se que o grupo com o qual se pretende trabalhar tenha um tamanho

razovel, que permita que todas as pessoas possam se expressar de forma

cmoda. Sugerem-se os seguintes passos:

1. Indicao de uma rea ou tema a ser abordado;

2. Indicao de um coordenador e de um relator (para colher todas

as ideias);

3. Fala espontnea ou fala ordenada pela localizao em um crculo,

que segue uma determinada direo (esquerda ou direita do coordenador);

4. Assume-se que todas as ideais so vlidas, sendo vedadas as apre-

ciaes de valor, em um primeiro momento;

9

5. Identificao das ideias-chave que vo ser mais bem debatidas pos-

teriormente.

Outra ferramenta a Matriz SWOT ou FOFA. Essa Matriz subdivide a

organizao em ambientes interno e externo e os fatos analisados em posi-

tivos e negativos. Desse modo, podero ser encontrados os seguintes fato-

res:

1. Foras (Strenghts): os pontos fortes no ambiente interno;

2. Fraquezas (Weaknesses): os pontos fracos no ambiente interno;

3. Oportunidades (Opportunities): os pontos fortes no ambiente ex-

terno.

4. Ameaas (Threats): os pontos fracos no ambiente externo;

Quadro 2 - Matriz Swot

Aspectos positivos Aspectos negativos

Ambi-

ente In-

terno

FORAS FRAQUEZAS

Ambi-

ente Ex-

terno

OPORTUNIDADES AMEAAS

Fonte: elaborado pelo autor a partir da teoria de Humphrey.

De autoria discutida, a Matriz Swot bastante prtica e eficaz quanto

sua utilizao e resultados; ela permite um reconhecimento tanto daquilo

que deve ser mantido e aperfeioado por uma organizao quanto aquilo

que deve ser reconhecido e enfrentado como problema.

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Em uma das reunies de planejamento estratgico realizadas com os

docentes da Uniesp / Esefap foram identificados diversos problemas con-

centrados no ambiente interno da instituio. Os problemas identificados

pela atividade diagnstica foram agrupados em trs dimenses que so

sucintamente as seguintes, com suas respectivas caractersticas:

Dimenso Administrativa. Refere-se ao conjunto de elementos que

dependem da direo institucional, sobretudo dos dirigentes admi-

nistrativos e financeiros, uma vez que envolvem aspectos materiais

e fsicos, que vo desde a infraestrutura at o financiamento de

aes institucionais e manuteno cotidiana dos bens e servios.

Dimenso Acadmica. Refere-se ao conjunto de aes que se refe-

rem ao andamento da instituio quanto sua atividade-fim, que

o ensino. Essa dimenso visa o estabelecimento das condies para

que o corpo docente e discente consiga efetivar seus objetivos que

so, respectivamente, o ensino e a aprendizagem, incluindo a todas

as demais atividades correlatas, como pesquisa, extenso, estgio,

TCC, iniciao cientfica, publicao, fomento a atividades didticas

e paradidticas, etc. Entende-se que essa dimenso central para a

instituio educacional.

Dimenso Pedaggica. Refere-se prpria prtica docente e aspec-

tos que lhe so diretamente vinculados. Dentro da dimenso aca-

dmica, restringe-se ao prprio que-fazer docente e s condies

de exerccio efetivo de seu ofcio.

A partir dessa distino, foram elencados os seguintes pontos (pro-

blemas) que solicitam ateno e elaborao de polticas e estratgias de en-

frentamento.

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Quadro 3 - Diagnstico da Uniesp/Esefap - Dimenses e Descritores

DIMENSO ID DESCRITOR A

DM

INIS

TRA

TIV

A

P1 Tempo de dedicao docente

P2

Infraestrutura e equipamento de apoio - Quadras, piscina, salas de aula, laboratrios, acesso biblioteca, localizao da sala dos profes-sores - Equipamentos multimdia, microfone, mate-rial/equipamento dos laboratrios, mveis, ventila-dores das salas, lousas

P3 Quantidade de alunos por sala

P4 Plano de Carreira

P5 Comunicao institucional

P6 Determinao do perodo de recesso escolar e frias

P7 Calendrio prvio e geral dos eventos e compromis-sos da IES

P8 Calendrio/cronograma dos Programas de Capaci-tao Docente

P9 Acervo da biblioteca (poltica de atualizao/aquisi-o de obras)

P10 Reunies da CPA (maior freqncia)

P11 Reorganizao da CPA (inclusive comunicao)

P12 Plano de Carreira Docente

P13 Poltica de fomento produo acadmica e parti-cipao em eventos

P14 Ampliao da carga horria docente (parcial e inte-gral)

AC

AD

MIC

A P15 Valorizao do profissional docente (motivao)

P16 Determinao do perodo de recesso escolar e frias

P17 Capacitao docente

P18 Melhoria do acervo

P19 Obter mais retorno profissional

P20 Calendrio de atividades da IES (planejamento)

12

P21 Qualificao do processo de ensino (e aprendiza-gem)

P22 Preparao para o ENADE

P23 Continuidade dos processos institudos

P24 Melhoria do fluxo de pessoas (passagens e comuni-cao dos prdios)

P25 Adequao da quantidade de alunos por sala de aula

P26 Adequao de ambiente para atividades paradidti-cas (auditrio)

P27 Maior utilizao da biblioteca

P28 Acesso e utilizao dos resultados da CPA

P29 Melhor organizao das atividades acadmicas ex-traclasse

P30 Acompanhamento dos egressos (ex-alunos)

P31 Poltica de pesquisa, extenso e iniciao cientfica

P32 Poltica de apoio publicao

PED

AG

G

ICA

P33 Adequao dos ambientes onde se desenvolvem atividades didticas

P34 Comunicao entre os ambientes didticos

P35 Manuteno e melhoria dos recursos didticos

P36 Otimizao e utilizao racional dos ambientes (alu-nos x salas de aula)

P37 Necessidade de espao para atividades didticas e paradidticas

P38 Atualizao de acervo em conformidade com requi-sitos das disciplinas

P39 Maior utilizao de recursos didticos (vdeos e ou-tros)

A partir desse diagnstico inicial, prope-se uma anlise detalhada de

cada ponto ou problema detectado, de forma a se construir uma hierarquia

de importncia e prioridade.

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Portanto, o passo seguinte, antes de se passar ao desenvolvimento

das Matrizes de avaliao e ao a elaborao de um Diagrama de Priori-

dades, onde se identificaro aqueles pontos mais urgentes e necessrios de

serem trabalhados, tendo-se em mente as peculiaridades e o momento que

a instituio atravessa. Por exemplo, a proximidade de uma visita para re-

conhecimento de curso, o Exame Nacional de Desempenho do Estudante, o

Processo Seletivo, dentre outros. A Matriz de Prioridades deve se pautar

pela Metodologia GUT (Gravidade, Urgncia e Tendncia), de modo a pre-

venir que aspectos emergenciais, mas sem muita gravidade ou com baixa

tendncia o nvel de desenvolvimento do problema sem interveno.

A Metodologia GUT assim se organiza:

Gravidade: dimenso que analisa os problemas causados ou

os benefcios no conquistados pela no implantao da ati-

vidade ou do projeto.

o 1 = sem gravidade

o 2 = pouco grave

o 3 = grave

o 4 =muito grave

o 5 = gravssimo

Urgncia: dimenso que analisa a expectativa de tempo para

implantao da atividade ou do projeto.

o 1 = no h pressa

o 2 = pode esperar um pouco

o 3 = o mais rpido possvel

o 4 = ao imediata

o 5 = ao mais que imediata

Tendncia: Considera o desenvolvimento que o problema

ter na ausncia da ao.

o 1 = desaparece

o 2 = reduz ligeiramente

o 3 = permanece

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o 4 = aumenta

o 5 = piora muito

Para cada problema, indica-se o nvel considerado em cada dimenso.

No fim, para cada problema efetua-se uma multiplicao cumulativa (G x U

x T); o resultado determina a Matriz de Prioridade dos problemas, indicando

a ordem em que devem ser trabalhados.

Quadro 4 Exemplo de Mtodo GUT e Matriz de Prioridade

PROBLEMA(S) G U T GUT Prior.

Manuteno de equipamentos 4 4 4 64 2

Organizao da infraestrutura 3 3 3 27 3

Poltica de pesquisa e extenso 2 2 3 12 4

Atualizao do acervo 4 5 5 100 1

A partir desse mapeamento, pode-se desenvolver uma Matriz T,

onde se identificaro as aes que devem ser implementadas de forma a

debelar os problemas apontados, bem como quem sero os responsveis

pelo desenvolvimento das mesmas e a quem essas aes se destinaro. A

partir dessa Matriz T se delinear a Programao, discriminando as Polti-

cas, Estratgias e Atividades Permanentes. Nessas Atividades Permanentes

se especificaro cada ao, seu responsvel, a quem se destina, qual sua

finalidade, onde ser realizada, qual seu custo e quando a mesma ocorrer

(espelhando o mtodo 5W2H).

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Quadro 5 - Exemplo de Matriz "T"

Docente convi-dado

X X

Tcnico X X

Consultor X X

Capacita-o Do-cente

Poltica de Pesquisa

Manuten-o de equip.

Etc. Etc.

Docentes X X X

Corpo Tcnico

X X

Discentes X X X

Quadro 6 - Mtodo 5w2h - Diagrama de rvore

What (O qu)

Who (Quem)

Where (Onde)

When (Quando)

Why (Por qu)

How (Como)

How much

(Quanto)

Ativ. 1

Ativ. 2

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4. PROGRAMAO A Programao, que visa operacionalizar todo o planejamento, no

se resume a um simples cronograma de atividades, embora os inclua. Tam-

bm no um intrincado cronograma fsico-financeiro, embora tambm

no prescinda do mesmo. A Programao consiste em uma Plano de Ao

em que esto indicadas Aes que respondem quilo que o diagnstico

identificou como ponto crtico. Tais aes no esto desconexas entre si e

em face da identidade, misso, viso e valores institucionais; ao contrrio,

so intervenes que se prope a efetivar, na realidade (o que temos) o

propsito e razo de existir institucionais (o que queremos).

4.1. Objetivos Os Objetivos, que podem se subdividir em Gerais e Especficos, esta-

belecem as Aes definidas como as mais adequadas e necessrias para se

alcanarem os fins institucionais, sobretudo aqueles elencados na Matriz de

Prioridades (de modo a concentrar esforos e recursos).

Os Objetivos costumam ser divididos em Gerais e Especficos, sendo

que os Gerais indicam os Objetivos Finais e os Especficos indicam os Obje-

tivos Intermedirios. Uma forma adequada de se elaborarem esses Objeti-

vos colocando a seguinte correlao: o O QU do Objetivo Geral o

PARA QU do(s) Objetivo(s) Especfico(s).

Por exemplo:

Obj. Geral 1: Atualizar didtica-pedagogicamente todos os docentes

da instituio em at 12 meses.

Obj. Especfico 1: Proporcionar treinamentos em novas metodologias

para os docentes, trimestralmente.

Obj. Especfico 2: Facultar a participao dos docentes em cursos e

congressos de sua rea de atuao.

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Os Objetivos Especficos esto conexos entre si e com o Objetivo Ge-

ral, e a indagao o qu e para qu explicitam isso, conforme indicado:

O QU: Proporcionar treinamentos em novas metodologias para os

docentes, trimestralmente... PARA Atualizar didtica-pedagogicamente

todos os docentes da instituio em at 12 meses.

O QU: Facultar a participao dos docentes em cursos e congressos

de sua rea de atuao... PARA Atualizar didtica-pedagogicamente to-

dos os docentes da instituio em at 12 meses.

4.2. Polticas e Estratgias As Polticas e Estratgias indicam as formas mediante as quais os Ob-

jetivos e as Atividades sero realizadas. Indicam aspectos procedurais, ati-

tudinais, mas, tambm, gerenciais. Em verdade, as Polticas so o esprito

das proposies e tomadas de deciso em nvel estratgico, aquelas deter-

minaes em longo prazo que permitiro organizao situar-se e desen-

volver-se no tempo e no espao. As Polticas e Estratgias no so pios de-

sejos nem meras recomendaes: indicam, sim, toda a viso e compreenso

que a organizao tem de si e dos impactos de suas intervenes na socie-

dade; as Polticas e Estratgias condicionaro as decises e procedimentos

nos nveis ttico e operacional (que so as aes efetivas, levados a cabo

por cada agente organizacional).

4.3. Determinaes Gerais As Determinaes Gerais aproximam-se de aspectos ttico-operacio-

nais, indicando, no raramente, elementos tcnicos que auxiliaro nas apli-

caes das polticas institucionais. Assim, por exemplo, se existe uma pol-

tica inspirada no mtodo 5S, por exemplo, valorizando a organizao do am-

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biente de trabalho, uma determinao pode ser a de o docente, por exem-

plo, desligar os aparelhos ociosos, ou zelar pela limpeza dos ambientes sob

sua responsabilidade, etc.

4.4. Atividades Permanentes As Atividades Permanentes so aquelas atividades que tm por foco

a manuteno de uma proposta, uma poltica j implementada, ou que de-

vem se constituir em habitus institucional, garantindo sua identidade tanto

em nvel macro quanto em nvel micro elas no se vinculam, diretamente,

a um cronograma semestral ou anual. Verificar (diuturnamente) o estado

fsico e o mau ou no funcionamento de um equipamento um exemplo de

Atividade Permanente a ser realizada, pela equipe tcnica, em vista do al-

cance dos propsitos de uma instituio educacional.

19

5. PLANEJAMENTO DIDTICO-PEDAGGICO Deve-se ter conscincia de que planejamento e plano no so as mes-

mas coisas. Planejamento implica em todo o processo de pensar e organizar

as etapas constituintes de um determinado projeto. O produto do processo

de planejamento o plano. Assim, entende-se que o plano de ensino e o

plano de aula, bem como o plano de curso, so os resultantes do planeja-

mento do ensino, do planejamento da aula e do planejamento do curso.

Em uma atividade to complexa como a educao, sobretudo quanto

ao seu processo de ensino, o planejamento algo imprescindvel. Sobre-

tudo porque o produto do processo de ensino no material, mas algo

extremamente subjetivo e pessoal a aprendizagem. Ento, quando se pla-

neja o ensino, o que se est planejando, em verdade, so os processos e

estratgias que garantam, por parte de um sujeito, a aprendizagem (de con-

tedos, de conhecimentos, habilidades, atitudes...).

No possvel uma educao de qualidade, uma educao eficiente,

eficaz, efetiva e relevante, se no houver um planejamento apropriado. E

esse planejamento exige uma profunda intercorrelao: dos mais variados

planos e projetos institucionais entre si (Plano de Desenvolvimento Institu-

cional (PDI), Projeto Poltico Pedaggico Insitucional (PPPI), Projeto Pedag-

gico do Curso (PPC), Planos de Disciplinas ou de Ensino, Plano de Aula), dos

planos das disciplinas de um curso entre si (multi, inter e transciplinar-

mente), dos diversos planos de aula de uma determinada disciplina entre si.

5.1. Projeto Pedaggico do Curso ou Plano de Curso Deixando de lado a discusso sobre o processo de construo do pla-

nejamento institucional o PDI e o PPPI entende-se que os PPCs ou Planos

de Curso so aqueles dos quais os docentes de uma instituio educacional

tm mais chance de participar, sobretudo porque tal Projeto ou Plano deve

20

se constituir em uma atividade anual, ainda que apenas quando revisto em

seu ementrio e bibliografia.

Um curso qualquer pode ser ofertado em diversas instituies de en-

sino de uma mesma cidade e, ainda assim, no ser o mesmo curso, a des-

peito de o Ministrio da Educao propor um rol de disciplinas obrigatrias

(em especial, as profissionalizantes). Ainda que o mesmo curso tenha em

seu projeto as mesmas disciplinas e bibliografia, possivelmente as ementas

sero diferentes, ou ainda, a considerao da realidade e a proposta de for-

mao, o perfil do egresso, etc. essa cara especfica que emerge de um

PPC, e tal se d porque o resultado do trabalho coletivo de uma equipe

que tem sensibilidades, concepes (ideolgicas e polticas) e propostas de

trabalho que lhe so peculiares. E esse modelo de curso est vinculado a um

modelo de instituio, a qual tem uma misso e uma viso prprias, deline-

adas em seu Estatuto, em seu Regimento, em seu PDI e em seu PPPI.

Portanto, um curso e seu respectivo PPC no devem ser o resultado

de um capricho de um aspirante a coordenador ou de uma instituio que

identifica que determinado curso mais lucrativo, est mais na moda ou

qualquer outro tipo de oportunismo: um curso e seu respectivo PPC devem

estar em sintonia com a vocao regional e local, figurando como aliados de

seu desenvolvimento. Casos pode haver, claro, em que um curso e seu PPC

buscam a inovao regional e local, propondo um novo rumo de atuao

o que se entende por vocao induzida. No obstante, essa concepo e

desafio devem constar e ser evidentes no PPC.

O PPC materializa a identidade e a proposta de um curso. Operacio-

nalmente, o PPC dispe o aspecto mais notrio do curso, que sua proposta

curricular. Amparada em bases legais (Constituio Federal, LDB (Lei

9.394/96), Plano Nacional de Educao, Diretrizes Curriculares Nacionais...),

a proposta curricular estabelece um dilogo com a realidade onde se insere

a comunidade educativa, a poltica educacional institucional, sua concepo

pedaggica e filosfica e os objetivos do curso. Sero esses pressupostos

que determinaro a escolha das disciplinas, suas ementas e bibliografia, de

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modo integrado, formando um tecido consistente e, no, uma colcha de re-

talhos.

Materialmente, um Plano de Curso ou PPC deve conter:

Apresentao da Instituio e Curso (diagnstico da realidade e

proposta do curso)

Justificativa

Objetivos gerais

Competncias e Perfil do Egresso

Organizao Curricular Planos de Ensino

Apresentao do Corpo Docente e Corpo Tcnico-Administrativo

Orientao Didtica

Formas e Modalidades de Avaliao

Atividades Ordinrias e Complementares

Descritivo de Infraestrutura e Equipamentos

O PPC deve responder s seguintes questes (dentre outras que a

equipe docente julgar pertinente):

Que profissional queremos?

Que ser humano queremos?

Em que sociedade esse profissional ir atuar?

Qual sociedade esse ser humano/cidado ajudar a construir?

Que ferramentas (contedos, tcnicas, competncias...) possibi-

litaro a formao desse profissional e cidado?

Uma vez desenhado o PPC, cada docente ter uma viso adequada

de como poder contribuir para sua realizao, pois se pressupe que tenha

sido um agente ativo na construo do mesmo. A participao docente na

efetivao do PPC se d mediante a concepo e implementao de seu

Plano de Ensino.

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5.2. Plano de Disciplina ou Plano de Ensino Os Planos de Disciplina ou Planos de Ensino (PE) so a ponta de lana

de uma instituio de ensino, justamente por ser a dimenso que envolve

diretamente o sujeito da aprendizagem: o estudante.

Os PE operacionalizam toda ao escolar, configurada na proposta

curricular. So elaborados para cada disciplina e, assim como os demais pla-

nos, devem ser elaborados e executados coletivamente (quer dizer, a partir

de uma perspectiva interdisciplinar) e amplamente divulgados, principal-

mente junto aos alunos. Sua aprovao e monitoramento devem ser reali-

zados pelo Ncleo Docente Estruturante (NDE).

A efetividade de um PE depende de sua correta ancoragem no PPC,

pois cada disciplina tem um papel especfico na realizao da proposta do

curso. No obstante essa vinculao maior com a proposta do curso, o PE

deve atentar para a composio de um quadro integrador de competncias

(derivado e desenvolvido por todas as disciplinas) a partir de eixos temticos

vinculados s reas de formao (bsica, profissional/especfica, comple-

mentar e humanstica).

Isso significa que as disciplinas, em seus PE, devem ser pensadas inter

e transdisciplinarmente. Ou seja:

Interdisciplinarmente. A interdisciplinaridade corresponde

produo ou processo de relaes entre saberes, a partir de uma

disciplina ou de um tema sem as limitaes de domnios ou ob-

jetos impostos pela especializao das cincias. A caracterstica

bsica de uma ao interdisciplinar a de pesquisador, estudi-

oso, professor ou aluno que, ao explorar um tema, recorre a con-

ceitos e instrumentos de outras reas do conhecimento ou disci-

plina. Por exemplo: para se discutir as manifestaes de violn-

cia, a pessoa recorre aos conceitos, metodologias e conhecimen-

tos provenientes da Sociologia (interao social...), Neurologia

(distrbios cerebrais...), Economia (privao de recursos finan-

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ceiros...) e Fisiologia (disfuno motora, funcionamento inade-

quado de rgos ou produo hormonal...). A interdisciplinari-

dade no , portanto, justaposio ou articulao de disciplinas

ou contedos. Tambm no corresponde a qualquer prtica que

rena mais de um professor ou disciplina. Representa, sim, a ini-

ciativa de partir de um objeto, posicionado no campo de uma

disciplina, requerendo que professor e turma utilizem conceitos

e instrumentos de outras disciplinas

Transdisciplinarmente. A transdisciplinaridade estabelece ca-

nais comunicantes, pois um especialista de uma rea utiliza sa-

beres de outras disciplinas promovendo diferentes intercone-

xes. Na prtica acadmica-institucional isto muito comum em

atividades colaborativas, nas quais professores e pesquisadores

promovem dilogos de pontos de vistas diversos (no no sentido

da diferena ideolgica ou metodolgica) de objetos. Na prtica

pedaggica esta relao estaria nos dilogos articulados entre

disciplinas e professores, em tempos diferentes, respeitando

seus ritmos, tempos e ordenamentos de trabalho. Um tema

trabalhado transversalmente quando sua discusso e aborda-

gem se d horizontal e verticalmente, ao longo da matriz curri-

cular. Isso mais visvel em temas que so tratados em discipli-

nas diversas do 2, 3, 5 e 6 semestres de um curso, por exem-

plo.

Com essa perspectiva ampla, o PE se organiza particularmente. So

elementos integrantes bsicos, de um PE:

Descritivo da estrutura e desenvolvimento da disciplina e seu

responsvel;

Ementa;

Objetivo(s);

Metodologia;

Contedo Programtico;

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Critrio(s) de Avaliao;

Bibliografia (Bsica e Complementar que no so apenas tex-

tuais);

Competncias esperadas (Conhecimentos, Habilidades e Atitu-

des a serem desenvolvidas pelos alunos at a concluso da disci-

plina).

A Metodologia pode fazer referncia explcita a projetos inter e trans-

disciplinares, sem aprofundamentos desnecessrios detalhes desses pro-

jetos so apresentados nos prprios projetos.

A operacionalizao do PE feita mediante os Planos de Aula (PA).

5.3. Plano de Aula O PA no uma camisa de fora, nem uma exigncia meramente bu-

rocrtica. Constitui-se em instrumento altamente didtico e de auxlio da

prtica docente, uma vez entendida sua funo e elaborado adequada-

mente. Tem-se a ideia de que o PA, uma vez elaborado, torna-se irretocvel.

Ledo engano: uma vez elaborado, pode e deve servir de referncia para as

aulas de um determinado PE, a cada vez que esse PE for utilizado. Como o

PE deve ser constantemente atualizado (ao menos, revisto a cada perodo

letivo), entende-se que o PA tambm deve s-lo, igualmente.

O PA oferece uma segurana a mais para o docente alcanar seus pro-

psitos, embora possam ocorrer adequaes em face de imprevistos e em

situaes emergenciais. Sua estrutura, porm, uma vez incorporada pela

prtica docente, mesmo de modo informal, nortear essa mesma prtica.

O PA elaborado por cada professor tendo como base e em conso-

nncia com os planos das diversas esferas /nveis e a partir dos dados for-

necidos pela sondagem e interpretados pelo diagnstico. Deve ser manuse-

ado e seguido durante cada aula pelo professor.

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Cada docente pode organizar seu PA da maneira que julgar mais con-

veniente, embora alguns quesitos sejam considerados importantes, e em-

bora a construo do PA na formatao de um quadro orientado horizon-

talmente facilite sua visualizao e compreenso.

5.3.1. Contedo / Assunto Derivado diretamente do PE, elemento central do PA a apresenta-

o do Assunto ou Contedo a ser abordado ao longo da aula.

5.3.2. Objetivo(s) da aula Os objetivos consistem na descrio clara daquilo que se pretende

alcanar com a discusso do contedo da aula. Tais objetivos podem ser:

Educacionais: indicando metas e valores mais amplos, em con-

sonncia com o propsito da disciplina e, mesmo do curso.

Instrucionais: indicando os propsitos mais especficos, referen-

tes a mudanas comportamentais e s competncias desejadas.

Conforme Moura (2006), os objetivos podem ser:

Gerais: contendo uma declarao de carter geral e abrangente.

Especficos: uma declarao de carter especfico e bem defi-

nido sobre o que se pretende realizar para alcanar aquilo que

est expresso no objetivo geral. Deve expressar o que ser feito

(verbo de ao) para obter os resultados esperados. Podem ser:

o Tipo SOLUO Definido e declarado em forma de soluo

para um problema gerador de um projeto.

o Tipo AO Declara vrias aes a serem realizadas para se

alcanar, em conjunto, os resultados esperados.

o Tipo META D nfase na apresentao de resultados men-

surveis e com prazos de realizao definidos.

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5.3.3. Atividades As Atividades dizem respeito aos procedimentos que constituem a

aula, sejam procedimentos tericos ou prticos, presenciais ou no presen-

ciais, individuais ou coletivos, etc. Essas atividades so distribudas ao longo

do perodo da aula de acordo com o Cronograma e baseiam-se em recursos

que devem ser disponibilizados previamente.

5.3.4. Cronograma das atividades O Cronograma das atividades pode ser subdividido em mais de uma

aula ou pode ser restrito ao desenvolvimento de apenas uma aula. Nesse

ltimo caso, o cronograma especifica quanto do tempo da aula destinado

a cada uma das atividades que a compem. Por exemplo, cinco minutos

para a introduo do assunto, 30 minutos para a explanao dos conceitos

centrais, 15 minutos para uma atividade dirigida visando a aplicao dos

conceitos, 30 minutos para atividade de fixao (como a leitura de um texto

e a elaborao de uma atividade conexa), 20 minutos para discusso plen-

ria e reviso dos conceitos, dez minutos para a concluso da aula.

5.3.5. Recursos Os recursos so as ferramentas que embasaro as atividades. Podem

ser desde discusses a partir do resgate do conhecimento prvio dos parti-

cipantes da aula at filmes utilizados em videoforos, passando por artigos

ou livros, cuja leitura dos textos permitir um aprofundamento temtico.

Tambm so recursos os tradicionalssimos giz e lousa, bem como os proje-

tores multimdia, as caixas de som, microfones. Etc.

A relao de recursos ajuda a organizar a aula, mas tambm a evitar

surpresas de ltima hora, pois deve-se preparar com antecedncia aqueles

elementos que favorecero a compreenso do contedo por parte dos es-

tudantes.

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5.3.6. Avaliao da aula Embora o PE defina a avaliao geral da disciplina, cada aula tambm

deve indicar a forma como pretende verificar que seu contedo foi adequa-

damente assimilado. A avaliao particular, especfica de cada aula, a ava-

liao continuada (que deve ser referida no PE). A avaliao tambm uma

das atividades da aula e pode assumir vrias modalidades, como a produo

de um texto, a realizao de uma operao, a resoluo de um caso, a dis-

cusso de algum tpico. Embora nem toda avaliao de aula venha a incor-

porar atribuio de nota ou conceito, uma atividade que serve de term-

metro ou descritor de desempenho, permitindo ao docente aferir se os ob-

jetivos da aula foram atingidos ou se permaneceram pontos obscuros que

precisam ser aprofundados mais adequadamente em uma nova oportuni-

dade.

5.3.7. Referncias Por fim, as referncias dizem respeito ao embasamento bibliogrfico

utilizado na aula. Deve incluir a bibliografia bsica e complementar, mas

pode elencar outras fontes que foram utilizadas. interessante observar

que, se aparecem muitas referncias que no constam do PE, tm-se a p-

lida impresso de que os Planos de Aula esto um pouco desconexos dos

Planos de Ensino.

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5.3.8. Modelo de Plano de Aula

INSTITUIO:

CURSO:

DISCIPLINA: DOCENTE:

CONTEDO DA AULA: Data:___/______/_____

OBJETIVO(S):

1.

2.

DESENVOLVIMENTO DA AULA

Atividade: Recurso(s) Tempo

1.

2.

3.

4.

5.

AVALIAO:

REFERNCIAS:

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6. BIBLIOGRAFIA

GANDIN, Danilo. A posio do Planejamento Participativo entre as ferra-mentas de interveno na realidade. In: Currculo sem fronteiras, v. 1, n.1, p. 81-95, jan./jun. 2001.

GANDIN, Danilo. A prtica do planejamento participativo: na educao e em outras instituies, grupos e movimentos dos campos cultural, social, pol-tico, religioso e governamental. 14 ed. Petrpolis: Vozes, 2007.

GARVIN, David A. Gerenciando a qualidade: a viso estratgica e competi-tiva. Trad. Joo Ferreira Batista de Souza. Rio de Janeiro: Qualitymark Ed., 1992.

MOURA, Drio; BARBOSA, Eduardo. Trabalhando com projetos. Petrpolis Vozes, 2006.

PILLETI, Claudino. Didtica geral. So Paulo: tica, 2006.