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Pesquisa Marcas Formativas Senac

Práticas pedagógicas para o desenvolvimento de habilidades

socioemocionais na Educação Profissional

Diretoria de Educação ProfissionalDepartamento Nacional do Senac

Sumário

A pesquisa sobre Marcas Formativas Senac: encerramento do ciclo 3 de pesquisas sobre a implementação do Modelo Pedagógico Senac

A parceria OIT/Cinterfor com o Senac 5

1. A inter-relação entre Marcas Formativas Senac e habilidades 6 socioemocionais

2. Matriz de referência para a pesquisa 8

3. Desenvolvimento da pesquisa 10

4. Resultados encontrados 10

4.1. Frequência de realização de práticas pedagógicas para o 12 desenvolvimento de habilidades socioemocionais, segundo os docentes

4.1.1. Criatividade 13

4.1.2. Comunicação 14

4.1.3. Colaboração 15

4.1.4. Pensamento crítico 16

4.1.5. Atitude sustentável 17

4.2. Situações de aprendizagem relacionadas ao desenvolvimento 18 de habilidades socioemocionais, segundo os PTDs

4.2.1. Planejamento docente para o desenvolvimento 19 de habilidades socioemocionais

5. Matriz de Habilidades Socioemocionais Senac 20

Algumas considerações 23

Referências bibliográficas 26

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A pesquisa sobre Marcas Formativas Senac: encerramento do ciclo de pesquisas sobre a implementação do Modelo Pedagógico Senac

O ciclo de pesquisas sobre a implementação do Modelo Pedagógico Senac, iniciado em 2016 com a inves-tigação sobre as Práticas de Implementação do Modelo, encerra-se no ano de 2018 com a investigação sobre as Marcas Formativas Senac, cujos resultados são apresentados neste relatório.

Esta terceira – e última – pesquisa desse ciclo teve por objetivo quantificar práticas pedagógicas impor-tantes para o desenvolvimento de habilidades socioemocionais no âmbito das Marcas Formativas Senac.

Subjazem a esse objetivo duas necessidades do Senac: i) aprofundar a compreensão sobre as chama-das habilidades socioemocionais, que têm ganhado destaque nas discussões sobre Educação Profissional, impulsionadas pela rapidez das transformações no mundo do trabalho, sobretudo no atual contexto da Quarta Revolução Industrial1; e ii) no escopo da parceria do Senac com o Centro Interamericano para el De-sarrollo del Conocimiento en la Formación Profesional (Cinterfor/OIT), cooperar para a produção de conhe-cimentos sobre a forma como os sistemas educacionais estão se organizando para responder ao desafio de desenvolver habilidades socioemocionais, no campo da Educação Profissional2.

Para estabelecer a relação entre as Marcas Formativas Senac e o conjunto 4Cs de Habilidades Socioemo-cionais (Criatividade, Colaboração, Comunicação e Pensamento Crítico), foco do estudo, foi feita uma ampla pesquisa sobre a temática. Como principal resultado, chegou-se à proposição de uma matriz de Habilida-des Socioemocionais Senac, que agrega um conjunto de práticas associadas ao desenvolvimento daquelas habilidades.

Importante informar que, durante todo o ciclo de pesquisas do Modelo Pedagógico, mais de cinco mil pro-fissionais foram ouvidos sobre a prática educativa no contexto do Modelo Pedagógico Senac. Por meio dos resultados obtidos, tem sido possível disponibilizar informações qualificadas aos Departamentos Regio-nais para que elaborem suas estratégias de aprimoramento da oferta de Educação Profissional no Senac.

As altas taxa de participação das equipes técnicas dos Departamentos Regionais nas ações de pesquisa evidenciam o comprometimento e o engajamento de todos no caminho de uma permanente Educação Profissional de qualidade.

Anna Beatriz WaehneldtDiretora de Educação Profissional

1 Resultado comum dos Fóruns Setoriais por Segmento realizados pelo Senac, os empresários destacaram a disposição em abrir mão do perfil técnico do trabalhador, caso este apresente as habilidades socioemocionais que correspondam àquelas consideradas como um valor para o seu negócio. Disponíveis nos mapas funcionais dos segmentos Comércio (2017), Gastronomia (2018), Saúde (2018) e Informática (2018). 2 A parceria do Senac com o Cinterfor envolve, além da cooperação técnica na realização dessa pesquisa, a publicação de uma edição especial e internacional do Boletim Técnico do Senac no tema de Projetos Integradores. Disponível em http://www.bts.senac.br/index.php/bts/issue/view/80/showToc

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A parceria OIT/Cinterfor com o SenacNo ano de 2015, em reunião com todos os membros da rede OIT/Cinterfor (Centro Interamericano para o Desenvolvimento do Conhecimento em Formação Profissional), foi acordado que os novos métodos de ensino e o uso das tecnologias na formação profissional deveriam constituir uma área central de pesquisa e cooperação técnica interinstitucional.

O interesse surge a partir do déficit evidenciado na região da América Latina e Caribe no desenvolvimento de habilidades transversais, também indicadas como as habilidades para o futuro do trabalho. Em 2015, a própria OIT lançou a iniciativa Futuro do Trabalho3, englobando diferentes frentes relativas à formação profissional, como a identificação das chamadas novas habilidades demandadas no mundo do trabalho; a premência da aprendizagem ao longo da vida, ou life-long learning; o alinhamento dos cursos às necessida-des das empresas e indústrias; e os “empregos verdes”, entre outras.

No marco dessa missão, a OIT/Cinterfor tem focado no uso de estratégias de formação por projetos como perspectiva para o desenvolvimento de competências, em particular como forma de trabalhar habilidades socioemocionais e transversais.

A cooperação levada adiante na região nos anos seguintes toma como referência vários modelos, entre eles o próprio modelo pedagógico do Senac, que coincidentemente foi lançado naquele mesmo ano. O modelo introduz inovações já identificadas como necessárias e inclui, de modo transversal, as Marcas For-mativas Senac e o Projeto Integrador como Unidade Curricular obrigatória.

Tendo em consideração a abrangência da proposta pedagógica do Senac e a diversidade de contextos em que vem sendo implantada, a Instituição se constituía como caso ideal para identificar e sistematizar evi-dências sobre a maneira como as competências transversais vêm se desenvolvendo nas escolas e como os professores e coordenadores pedagógicos vêm implementando a iniciativa. Em função disso, a OIT/Cin-terfor propôs a realização de uma pesquisa. Assim, após detalhada elaboração de uma matriz organizada a partir de práticas pedagógicas já evidenciadas na literatura como importantes para o desenvolvimento de habilidades transversais, durante o ano de 2019 foi gerada uma base de mais de 3.000 respostas pelo Senac, sendo analisados mais de 300 Planos de Trabalho Docente (PTD).

A pesquisa permitiu confirmar algumas hipóteses que tínhamos e também permitiu gerar uma série de no-vas perguntas, que poderão ser aprofundadas em outras pesquisas a serem desenhadas e levadas adiante.

Não temos conhecimento de nenhuma outra instituição que tenha desenvolvido uma pesquisa desse tipo na região, e muito menos com a abrangência deste caso. Para a nossa satisfação, uma vez finalizado o trabalho, podemos celebrar a escolha do Senac como parceiro neste trabalho, pelo nível da proposta de inovação pedagógica, pela possibilidade de trabalhar com uma ampla abrangência e diversidade de casos e pelo suporte e seriedade da equipe de pesquisa.

A OIT/Cinterfor se propõe a levar esta experiência para outras instituições, com objetivo de disparar esta discussão e, ao mesmo tempo, obter informação comparável que sirva para o desenho de estratégias no Senac e para toda a rede.

Rodrigo FilgueiraResponsável pela área de Novas Metodologias

e Tecnologias Aplicadas na Formação Professional – OIT/Cinterfor

3 O futuro do trabalho, OIT. Disponível em www.ilo.org/brasilia/temas/fow/lang--pt/index.htm

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1. A inter-relação entre Marcas Formativas Senac e habilidades socioemocionais Considerando a expansão da Quarta Revolução Industrial, as habilidades socioemocionais têm assumido grande importância no mundo do trabalho. Atualmente, muitos empresários destacam que os aspectos relacionados ao comportamento têm sido considerados mais relevantes que os aspectos técnicos no pro-cesso de contratação de empregados, uma vez que as lacunas técnicas podem ser supridas ao longo da carreira. Vê-se, portanto, que o domínio das habilidades socioemocionais tem se tornado um diferencial para a contratação e permanência no emprego.

No entanto, ainda que se leve em conta a urgência de implementar ações educacionais nessa direção, con-ciliar a aprendizagem das especificidades técnicas das ocupações ao caráter mais genérico e transversal de habilidades socioemocionais tem se colocado como um desafio aos sistemas de Educação Profissional.

Nesse contexto, o Senac desenvolveu Marcas Formativas que visam identificar e diferenciar no mundo do trabalho os profissionais egressos do Senac. São essas marcas que devem ser internalizadas na prática pedagógica, de forma subjacente a todas as ações de ensino e aprendizagem para o desenvolvimento de competências, de tal forma que os alunos as incorporem à sua atuação profissional.

As Marcas Formativas Senac são atributos que derivam dos princípios educacionais e valores institucionais que regem o Modelo Pedagógico Senac. São características pessoais, predominantemente socioemocio-nais, a serem evidenciadas nos alunos ao longo do processo formativo. Elas representam o compromisso da Instituição com a formação integral do profissional e cidadão.

Como Marcas Formativas espera-se que o profissional formado pelo Senac apresente domínio técnico--científico em seu campo profissional, tenha visão crítica sobre a realidade e as ações que realiza e apresente atitudes empreendedoras, sustentáveis e colaborativas, atuando com foco em resultados. Para os cursos de Aprendizagem são apresentadas, ainda, marcas específicas: protagonismo juvenil, so-cial e econômico, e atitudes saudáveis.4

No campo pedagógico, a ação educativa das Marcas Formativas ocorre na medida em que os elementos de competência (conhecimentos, habilidades, atitudes/valores) são mobilizados nas mais diversas situações de aprendizagem. Nesse sentido, o processo de desenvolvimento das marcas é indissociável do desen-volvimento da própria competência: é por meio das situações de aprendizagem que as Marcas Formativas ganham materialidade e significado.

No entanto, ao contrário dos elementos que compõem as competências e que são específicos daquele fa-zer profissional, as Marcas Formativas são comuns a todos os perfis profissionais de conclusão dos cursos do Modelo Pedagógico. À exceção do domínio técnico científico, que denota a base tecnológica e cognitiva de cada competência, as Marcas Formativas apresentam uma natureza predominantemente socioemocional.

Para entender a inter-relação entre as Marcas Formativas e habilidades socioemocionais, é preciso identi-ficar as linhas de pesquisa mais aderentes ao desenvolvimento de habilidades socioemocionais. Quanto a esse ponto, cabe esclarecer que as habilidades socioemocionais variam em termos de significado e abor-dagem, conforme os autores e correntes estudadas. No entanto dois campos de pesquisa apresentam os estudos mais abrangentes:

• A Teoria Big Five dos Traços de Personalidade5: o modelo dos Cinco Grandes Fatores (Big Five) surgiu nos anos 1930, a partir de subsídios teóricos de McDougall e do trabalho empírico de Thurstone

4 Marcas concebidas a partir das bases legais e normativas dos Programas de Aprendizagem Profissional Comercial (BRASIL, 2012).5 cf. PRIMI, R.; SANTOS, D. Desenvolvimento socioemocional e aprendizado escolar: uma proposta de mensuração para apoiar as políticas públicas. São Paulo: OCDE, Instituto Ayrton Senna, Governo do Rio de Janeiro, 2014.

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em investigações sobre traços de personalidade. Ao utilizarem técnicas estatísticas em dados coletados por meio de questionários e testes, eles identificaram cinco fatores, a saber: i) abertura a novas experiências: tendência a ser aberto a novas experiências estéticas, culturais e intelectuais; ii) conscienciosidade: inclinação a ser organizado, esforçado e responsável; iii) extroversão: orientação de interesses e energia em direção ao mundo externo, pessoas e coisas; iv) amabilidade: tendência a agir de modo cooperativo e não egoísta; e v) neuroticismo: previsibilidade e consistência de reações emocionais.

• O Conjunto 4Cs de Habilidades Socioemocionais6: em 2002, a Parceria para o Século 21 Aprendizagem, ou P21 Partnership for 21st Century Skills, uma organização sem fins lucrativos, foi criada nos Estados Unidos a partir de uma coalizão que incluía membros da comunidade empresarial, políticos e pesquisadores da educação, com o objetivo de contribuir para a elaboração de políticas e práticas educativas baseadas em evidências para fomento de processos de ensino e aprendizagem inovadores. A P21 apresenta um conjunto de habilidades socioemocionais consideradas fundamentais para o século 21: i) criatividade; ii) comunicação; iii) colaboração; e iv) pensamento crítico.

Ambas abordagens buscam identificar e apresentar propostas para o desenvolvimento de habilidades importantes para a vida das pessoas em sociedade. No entanto, enquanto o Big Five se organiza sob a perspectiva de identificação de traços de personalidade, a abordagem dos 4Cs apresenta predominância eminentemente social. Por essa razão, o chamado Conjunto 4Cs de Habilidades Socioemocionais – criati-vidade, comunicação, colaboração e pensamento crítico – foi identificado como a abordagem que mais se aproxima de uma possível inter-relação com as Marcas Formativas Senac.

A Coleção Skills for Today – What we know about teaching and assessing7 – composta por quatro volumes que apresentam o estado da arte dos estudos sobre ensinar e avaliar cada habilidade do Conjunto 4Cs –, a Coleção de Documentos Técnicos do Modelo Pedagógico e os Planos de Cursos Nacionais foram as princi-pais referências para o estudo de convergência entre Conjunto 4Cs e Marcas Formativas Senac, conforme ilustra a Figura 1:

Figura 1 – Estudo de convergência entre Conjunto 4Cs e Marcas Formativas Senac

Fonte: DEP – Senac/DN

A partir desse estudo, chegou-se às seguintes conclusões:

• Por apresentar natureza diversa das demais marcas e habilidades, a Marca Formativa Senac domínio técnico e científico não foi incluída na Matriz de Referência da pesquisa, dado seu caráter cognitivo e enfoque nos conhecimentos e nas habilidades técnicas da ocupação.

6 cf. National Education Association. (2012). Preparing 21st century students for a global society: an educator’s guide to “the four Cs.” Washington, DC: Author.7 Lançada em 2018 pela Pearson (empresa britânica de educação e editora) em conjunto com a Partnership for 21st Century Skills.

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• Essa marca se expressa nos fazeres do perfil profissional da ocupação, sendo avaliada por meio dos indicadores de competência no nível dos elementos de conhecimento e habilidades técnicas específicas de cada competência. A necessária vinculação às características de cada competência, portanto, distingue o domínio técnico e científico das demais habilidades do conjunto 4Cs, de caráter transversal.

• Foco nos resultados também não consta como uma marca na Matriz de Referência, pois se trata de uma atitude transversal a todas as Marcas Formativas Senac. Visando manter a mesma lógica, essa atitude perpassa diversos descritores da matriz.

• A Marca Formativa Senac atitude empreendedora foi agregada à habilidade criatividade do conjunto 4Cs, uma vez que é comum na literatura a vinculação entre aquela atitude e a habilidade de ser criativo. Cabe destacar, também, que a atitude empreendedora, segundo os documentos técnicos de orientação do Modelo Pedagógico Senac8, corresponde à observação e à análise permanentes do campo de atuação profissional, com vistas a tomar a iniciativa de implementar novos negócios ou mudanças em instituições. Portanto essa Marca Formativa, ainda que apresentada nos documentos técnicos como uma atitude, ao requerer do aluno as habilidades de criar, realizar e exercitar os fazeres de maneira diferente, usando novos recursos, mobiliza elementos comuns à criatividade, o que justifica a junção proposta na matriz.

• Apesar de a comunicação constituir apenas um dos aspectos relacionados à Marca Formativa atitude colaborativa, ela foi incluída como habilidade no desenho da matriz. Esta inserção se justifica devido ao seu destaque entre o conjunto das 4Cs e a importância dessa habilidade no desenvolvimento do perfil profissional. Tal decisão está amparada na presença dessa habilidade nos elementos de competência da maior parte dos Planos de Cursos Nacionais, além da importância atribuída pelos empresários nos Fóruns Setoriais realizados pelo Senac, sendo citada de forma recorrente como uma característica imprescindível ao trabalhador dos mais diversos níveis e segmentos.

• As marcas específicas da Aprendizagem, protagonismo juvenil, social e econômico, e atitude saudável, conforme legislação daqueles cursos9, tiveram seus conteúdos expressos sobretudo nos descritores da atitude sustentável. Para tanto, foram acrescidos a essa marca os domínios convívio com a diversidade e ética e cidadania.

• As Marcas Formativas Senac atitude colaborativa e visão crítica têm relação direta com as habilidades 4Cs colaboração e pensamento crítico. Para a elaboração da matriz, optou-se por manter esta última redação.

Por fim, chegou-se à proposição de uma Matriz de Referência de Marcas Formativas Senac / 4Cs, compos-ta por 5 marcas, 21 domínios e 39 descritores de práticas pedagógicas, apresentados a seguir.

2. Matriz de referência para a pesquisaUma Matriz de Referência, como o próprio nome indica, tem por finalidade orientar tanto a elaboração dos ins-trumentos de investigação quanto a interpretação dos dados em pesquisas de base quantitativa ou qualitativa. Estruturalmente, a matriz se organiza a partir de uma breve conceituação da habilidade e seus domínios.

8 SENAC, 2015.9 BRASIL, 2012.

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Quadro 1: Matriz de Referência da Pesquisa

1. CRIATIVIDADE

Definição Domínios

Refere-se à habilidade de produzir ideias novas, de pensar além do que é comum, estabelecendo diferentes relações entre eventos, fenômenos, situações e objetos. Relaciona-se à capacidade de encontrar soluções para os problemas, descobrir maneiras diferentes de fazer uma mesma coisa, inventar novos usos para algo já existente. Expressa o modo de pensar e agir de forma inovadora, com iniciativa e autonomia, na proposição de novos empreendimentos.

Pensamento divergente e convergente: o pensamento divergente envolve a capacidade de criar várias alternativas e gerar uma grande diversidade de ideias em busca de soluções inovadoras. O pensamento convergente avalia, julga e seleciona as melhores opções entre as possibilidades.

Flexibilidade intelectual: capacidade de projetar, enxergar ou viver a realidade de outros modos, sem alterar os princípios e valores pessoais fundamentais. Envolve a ruptura de estereótipos, a saída do lugar comum, a abertura à mudança.

Curiosidade e imaginação: capacidade de evocar imagens e representações dos objetos, ampliando o relacionamento com a realidade para além da percepção imediata. Associa-se à facilidade de desenvolver novos projetos e empreendimentos, de experimentar e buscar alternativas.

2. COMUNICAÇÃO


Refere-se à forma como as pessoas utilizam as diferentes linguagens para expressar e partilhar informações, experiências, sentimentos e ideias, tendo em vista o público a quem se destina a mensagem. Caracteriza-se pela busca de entendimento entre emissor e receptor acerca de determinados significados e visa à constituição de uma unidade de compreensão sobre o que é comunicado. Engloba leitura, fala, escuta, expressão oral e corporal.

Leitura e escrita: implica, respectivamente, a capacidade de apreender o conteúdo de textos escritos e representar a linguagem falada por meio de signos gráficos.

Escuta ativa: atenção focada ao que está sendo dito e interesse empático pelo interlocutor, com emissão de sinais que demonstram a compreensão das ideias, sem que, necessariamente, haja concordância entre os pontos de vista.

Oratória: expressividade com suficiente eloquência e persuasão a partir de elementos de cadência, entonação, ritmo e postura durante a fala.

Expressividade corporal: forma de comunicação não-verbal, por meio de gestos, expressões faciais e posturas condizentes com o conteúdo do que é comunicado.

3. COLABORAÇÃO


Capacidade de atuar de forma eficaz em equipe. Caracteriza-se por flexibilidade, foco em objetivos e empenho em construir algo de forma coletiva, valorizando as contribuições individuais. Envolve a definição conjunta de ações, planos e estratégias para a consecução de objetivos comuns. Relaciona-se com liderança, responsabilização, delegação e tomada de decisões, podendo implicar a partilha dos custos, riscos, recursos e recompensas.

Convívio interpessoal: pressupõe a capacidade de negociação de conflitos e adaptação positiva às normas sociais e de convivência na interação em comunidade, real ou virtual.

Partilha de responsabilidades: envolve a delegação de tarefas e propósitos com objetivos compartilhados e com comprometimento individual na busca por resultados.

Circulação de dados e informações: refere-se à capacidade de tratar e divulgar em equipe as informações importantes, bem como promover o conhecimento organizacional.

Criação de ambientes colaborativos: capacidade de valorizar e incentivar as boas ideias de outras pessoas, dando liberdade para que todos possam inovar, estimulando a cooperação entre as pessoas de forma a melhorar o clima organizacional.

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4. PENSAMENTO CRÍTICO


Corresponde à capacidade de analisar situações de maneira fundamentada e de expor as evidências sobre as quais o julgamento foi baseado. Representado pelos processos de análise, síntese, interpretação, avaliação e inferência, o pensamento crítico, a partir da dúvida sobre o mundo, emprega não apenas a lógica, mas também uma grande variedade de critérios socioemocionais, como clareza, intuição, credibilidade, precisão, relevância e profundidade das relações estabelecidas entre os fenômenos da realidade.

Avaliação de fenômenos do campo profissional: capacidade de estabelecer valor de importância a fenômenos profissionais a partir de critérios lógicos e inerentes à ocupação.

Avaliação da credibilidade das informações: capacidade de distinguir o que é crível e socialmente aceito pelos critérios de cientificidade e aceitação social.

Análise argumentativa: refere-se à capacidade de apresentar e negociar argumentos a favor ou contrários a um ponto de vista, objetivando chegar a uma conclusão.

Estabelecimento de inferências: capacidade de chegar a uma conclusão a partir da análise de um ou mais argumentos.

Autocrítica: exame da própria maneira de agir, analisando os erros e acertos e organizando possibilidades de melhoria permanente, em busca de autoaprimoramento.

5. ATITUDE SUSTENTÁVEL


Compreende a forma de se posicionar no mundo a partir dos princípios da sustentabilidade, considerando os impactos da ação humana em termos do desenvolvimento ambiental, econômico e social. Refere-se à consciência da limitação e ao uso racional dos recursos, tendo por horizonte estratégias e políticas que visem suprir as necessidades da geração atual sem comprometer as futuras, abarcando também o respeito às expressões da diversidade humana, a ética e a cidadania.

Consumo consciente de recursos: refere-se ao ato de utilizar produtos e serviços de forma ecologicamente correta, bem como atentar-se à economia e à utilização dos bens e recursos até o fim de sua vida útil, promovendo a redução, o reúso e a reciclagem dos recursos disponíveis.

Convívio com a diversidade: envolve a permanente postura de tolerância e inclusão diante da diversidade humana, valorizando as identidades sociais, culturais e pessoais dos indivíduos.

Ética e cidadania: refere-se a agir em conformidade com o conjunto de regras, preceitos e valores sociais, a probidade, a integridade, o reconhecimento e a promoção de direitos e deveres dos cidadãos.


3. Desenvolvimento da PesquisaA partir da Matriz de Referência elaborou-se um questionário com perguntas sobre a frequência de reali-zação de práticas pedagógicas relacionadas aos domínios de cada habilidade. Esse questionário foi então aplicado a uma amostra nacional de docentes de Aprendizagem, Qualificação Profissional e Habilitação Profissional Técnica de Nível Médio de cursos alinhados ao Modelo Pedagógico Senac.

Como já informado, um conjunto de Planos de Trabalhos Docentes (PTDs) foi solicitado aos Departamentos Regionais com o objetivo de identificar atividades descritas nas situações de aprendizagem que, de manei-ra explícita ou implícita, apresentassem alguma abordagem relacionada ao desenvolvimento de habilida-des socioemocionais.

As respostas ao questionário e análises gerais dos PTDs são apresentadas e discutidas a seguir; já os trechos selecionados dos PTDs estão disponíveis, na íntegra, em arquivo digital no link bit.ly/Senac-Relat-Pesq-MF.

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4. Resultados encontradosDe um universo de 8.681 docentes – conforme dados enviados pelos DRs –, foram selecionados 4.011 para responder o questionário, alcançando uma taxa de resposta de 81,5%, o que equivale a 3.268 docen-tes respondentes (erro amostral nacional de 1,4% e até 2,0% por habilidade socioemocional da Matriz de Referência da Pesquisa).

Cabe informar que, uma vez que a quantidade de docentes é heterogênea entre os DRs, para aqueles com maior quantitativo de docentes (ES, MG, PR, RS, SC e SP) foi delineada uma amostra com erro de até 5,0%; para os demais, foi definida coleta censitária.

A distribuição do universo, a amostra planejada e executada, a taxa de execução por DR e a amostra pós--expansão são apresentadas na Tabela 1, a seguir.

Tabela 1 – Universo, amostra e taxa de execução da pesquisa por DR


Entre os respondentes, a maior parte é mulher (61,8%), com média de idade de 40 anos e pós-graduação completa (50,9%), atuando no Senac como celetista-horista (46,5%) há pouco mais de cinco anos.

A quase totalidade afirmou que teve acesso aos Planos de Cursos Nacionais para elaboração dos Planos de Trabalho Docente (98,6%), conforme os infográficos a seguir.

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Quanto ao conhecimento sobre Marcas Formativas, 83,8% dos respondentes afirmaram ter bom conheci-mento sobre o assunto e apenas um pequeno percentual (2,5%) informou não ter ouvido falar.

Para 85,8% dos docentes, as reuniões com a equipe pedagógica foram a principal forma de acesso às Mar-cas Formativas; a leitura dos Documentos Técnicos do Modelo Pedagógico Senac foi apontada como a se-gunda forma de acesso ao tema, com 65,6% de ocorrência nas respostas; e as oficinas realizadas nos DRs aparecem como terceira forma de acesso às Marcas Formativas Senac, de acordo com 35,9% dos docentes.

4.1. Frequência de realização de práticas pedagógicas para o desenvolvimento de habilidades socioemocionais, segundo os docentes

Os gráficos10 a seguir apresentam a distribuição das respostas do total de respondentes em relação à frequência com que percebem, em suas unidades, a realização de atividades para o desenvolvimento de habilidades socioemocionais.

10 Valores abaixo de 3% foram suprimidos dos gráficos. Os valores da opção “não sei” não foram inseridos na composição, portanto não há representação de 100% por linha.

Infográfico 1 – Perfil dos respondentes Infográfico 2 – Conhecimentos sobre as marcas

Fonte: DEP-Senac/DN

Fonte: DEP-Senac/DN

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4.1.1. Criatividade

De maneira geral, mais de 80% dos docentes afirmaram que nas unidades em que atuam percebem que práticas relacionadas ao desenvolvimento da criatividade são realizadas “sempre” ou “muitas vezes”, con-forme o Gráfico 1:

Gráfico 1 – Frequência de realização de práticas relacionadas à criatividade

Fonte: DEP-Senac/DN

Percebe-se que as cinco primeiras práticas para o desenvolvimento da criatividade são frequentemente realizadas pelos docentes, já que para mais de 90% deles essas práticas ocorrem “sempre” ou “muitas ve-zes” em suas unidades.

Pode-se supor, por essas práticas, que a criatividade seja priorizada em situações de aprendizagem que privi-legiam contextos e problemáticas características da ocupação, estimulando o aluno a realizar os fazeres sob outra ótica e buscar diferentes respostas para problemáticas inerentes às atividades profissionais.

Entre as práticas investigadas, as que ocorrem com menos frequência são: o uso de recursos e tecnolo-gias que promovam a experimentação e a descoberta dos alunos; a utilização dos erros cometidos pelos alunos como insumos para a reflexão; o impulso ao dinamismo dos alunos e a realização de debates sobre um tema de estudo a partir de pontos de vista diferentes. Para essas práticas, aproximadamente 15% dos docentes afirmaram que sua ocorrência se dá “às vezes”, “poucas vezes” ou “nunca”.

Ainda que esse percentual seja baixo em relação ao total de docentes, as equipes pedagógicas devem estar atentas à estrutura das situações de aprendizagem com base na experimentação e descoberta, na atuação direta sobre o objeto da aprendizagem e na mobilização do erro, da dúvida e da curiosidade dos alunos, haja vista que esses são reconhecidamente aspectos importantes para o desenvolvimento dessa habilidade socioemocional.

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4.1.2. Comunicação

Entre as práticas pesquisadas para o desenvolvimento da Comunicação, destacam-se as duas primeiras do Gráfico 2, abaixo. Motivar os alunos a falar de seus sentimentos e emoções, no âmbito do domínio es-cuta ativa, é a prática menos realizada pelos docentes, com 37% deles afirmando realizar essa prática “às vezes”, “poucas vezes” ou “nunca”.

Gráfico 2 – Frequência de realização de práticas relacionadas à comunicação

Fonte: DEP-Senac/DN

De maneira geral, os resultados evidenciam que os docentes realizam com frequência atividades que promo-vem o exercício da comunicação, explorando diferentes linguagens e formas de expressão. Contudo, para que o aluno aprenda a se comunicar de forma adequada e a conviver com diferentes pontos de vista, é preciso criar uma cultura educacional que facilite o estabelecimento de vínculos e a empatia, a exposição de ideias e sentimentos, além de estimular a falar e a escutar os demais. Dessa forma, chama a atenção o fato de uma parcela considerável dos docentes pouco motivar os alunos a falar de seus sentimentos e emoções.

É interessante notar ainda que, em relação ao desenvolvimento da leitura, escrita e interpretação de tex-tos, as práticas de escrita estão também entre as realizadas com menos frequência: 23% afirmam que a escrita dos alunos é avaliada “às vezes”, “poucas vezes” ou “nunca”, e 28% afirmam que não são realizadas com frequência atividades que estimulem os alunos a escrever corretamente. Esse dado chama a atenção, uma vez que leitura e escrita são fundamentais para o ingresso no mercado de trabalho. Considerando que uma parcela significativa dos alunos inicia a Educação Profissional com defasagens nessas habilidades, é preciso entender que a prática pedagógica para o desenvolvimento de competências, na Educação Profis-sional, é uma oportunidade para o avanço da leitura e escrita.

Quando as habilidades básicas – matemática e linguagem, por exemplo – são aprendidas no contexto das competências e com foco na aprendizagem significativa, é possível que o aprendizado se dê mais facilmen-te (KULLER, 2013). Apesar da complexidade e dos desafios que pressupõem a articulação entre educação básica e formação profissional no cotidiano escolar, é importante que as equipes pedagógicas prevejam atividades de leitura e escrita contextualizadas com as competências e que reforcem com os docentes a importância de estimular a escrita correta em situações relacionadas ao mundo do trabalho.

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4.1.3. Colaboração

A colaboração é uma habilidade socioemocional que necessariamente se desenvolve em ambientes com pessoas que valorizam e respeitam as diferenças, que consideram a perspectiva e os sentimentos do ou-tro, que contribuam para a construção coletiva de soluções e que buscam tomar decisões que beneficiem todos os envolvidos.

O Gráfico 3 apresenta a percepção dos docentes quanto à frequência com que são realizadas, nas unidades do Senac, as práticas pedagógicas relacionadas a essa habilidade socioemocional.

Gráfico 3 – Frequência de realização de práticas relacionadas à colaboração

Fonte: DEP-Senac/DN

Relacionadas à orientação do aluno para cordialidade, responsabilidade pelas próprias ações, sigilo das in-formações no trabalho e respeito às diferenças entre as pessoas, as quatro primeiras práticas do gráfico, com alto grau de estímulo à colaboração, são percebidas pelos docentes como sendo realizadas “sempre” ou “muitas vezes”. Verifica-se, portanto, que os docentes utilizam frequentemente estratégias de resolução de conflitos, além de desenvolverem atividades que exigem negociação entre os alunos. Para tanto, é necessário o estabelecimento de confiança, o sigilo das informações compartilhadas e o respeito às diferenças.

A ação de “modificar o espaço físico para facilitar a colaboração entre os alunos” foi a prática menos mobili-zada, com mais de 25% dos docentes afirmando que a realizam “às vezes”, “poucas vezes” ou “nunca”. Esse dado requer atenção das equipes pedagógicas, uma vez que diversos estudos apontam que o ambiente pode facilitar ou dificultar a interação e colaboração entre os alunos e influenciar o processo de ensino e aprendizagem11.

11 Para mais detalhes, consultar o documento técnico “Ambientes de aprendizagem”, da Coleção de Documentos Técnicos do Modelo Pedagógico Senac.

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4.1.4. Pensamento crítico

Orientar os alunos a avaliar a veracidade das informações relativas ao campo profissional, refletir sobre seu comportamento nos ambientes de trabalho e tirar conclusões sobre os fazeres profissionais são as práticas para o desenvolvimento do pensamento crítico citadas por mais de 90% dos docentes como sendo realizadas “sempre” ou “muitas vezes”, em suas unidades. O gráfico 4, a seguir apresenta os resultados para essa habilidade socioemocional.

Gráfico 4 – Frequência de realização de práticas relacionadas ao pensamento crítico

Fonte: DEP-Senac/DN

Interpretar e analisar ideias e fatos em profundidade, elaborar e testar hipóteses, produzir e utilizar evidên-cias são exemplos de capacidades cada vez mais demandadas na rotina escolar e profissional. Situações de aprendizagem que permitam ao aluno acessar, selecionar e organizar o conhecimento e que promovam a dúvida, a reflexão sobre diferentes conteúdos e experiências são fundamentais para o desenvolvimento do pensamento crítico.

Portanto chama atenção que, enquanto as três primeiras práticas se relacionam à articulação de diferentes estratégias para que os alunos possam buscar e utilizar o conhecimento na checagem de informações, re-fletir sobre os próprios valores, percepções e ações e propor soluções para problemas, as práticas citadas como sendo as menos frequentes envolvem justamente o diagnóstico do campo profissional e o ques-tionamento dos fazeres profissionais. Respectivamente, 23% e 35% dos docentes afirmam que realizam essas práticas “às vezes”, “poucas vezes” ou “nunca”.

Em especial, questionar os fazeres profissionais é relevante porque a capacidade de questionar normas, práticas e opiniões propicia novas formas de abordar a ocupação, o que permitiria aos alunos questionar a razão de o trabalho ser feito da forma como lhes é apresentado. Considerando que o ambiente educacional é o espaço privilegiado para a experimentação, novas propostas de organização das funções e de realiza-ção das tarefas poderiam ser testadas.

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Portanto, tendo em vista que o conceito de competência considera o desenvolvimento e aprimoramento contínuo dos fazeres profissionais (Senac, 2015), perceber e, principalmente, questionar a razão de os fazeres serem da forma como são constituem recursos importantes para estimular a análise crítica dos alunos.

4.1.5. Atitude sustentável

Para que os alunos possam desenvolver soluções viáveis, inclusivas e equitativas, que contribuam para a construção de uma sociedade mais democrática, próspera e sustentável, a instituição escolar deve promo-ver permanentemente práticas com foco no consumo consciente de recursos, no convívio com a diversida-de, na ética, na cidadania e no respeito aos direitos humanos fundamentais.

As práticas de maior frequência, conforme o Gráfico 5, a seguir, foram “os alunos são orientados sobre a importância de ter responsabilidade no uso dos recursos utilizados em aula” e “os alunos são orientados sobre o impacto do consumo individual no meio ambiente”. Respectivamente, 95% e 85% dos docentes disseram que tais práticas são realizadas “sempre” ou “muitas vezes” em suas unidades.

Gráfico 5 – Frequência de realização de práticas relacionadas à atitude sustentável


No entanto, ainda que as duas primeiras práticas do gráfico sejam percebidas como frequentemente rea-lizadas pela quase totalidade dos docentes, chama atenção que, ao serem perguntados se de fato promo-vem com os alunos o reaproveitamento dos materiais e insumos, mais de 30% dos docentes responderam “às vezes”, “poucas vezes” ou “nunca”. A aparente ambiguidade entre a orientação para a responsabilização junto aos recursos e consumo consciente e sua efetivação na prática é algo que deve ser investigado mais a fundo com as equipes pedagógicas.

Promover discussões sobre respeito à orientação sexual foi a prática menos citada pelos docentes, com 43% deles afirmando que “às vezes”, “poucas vezes” ou “nunca” observam essa atividade ser realizada.

A natureza diversificada e a amplitude dos temas que integram essa atitude podem ter contribuído para a diferença do grau de frequência entre as práticas mais realizadas e menos realizadas. Ressalta-se que a atitude sustentável requer ampla capacitação docente e orientação das equipes pedagógicas, para que seja reforçada sua relevância e assegurado seu desenvolvimento com os alunos.

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4.2. Situações de aprendizagem relacionadas ao desenvolvimento de habilidades socioemocionais

Foram analisados 310 PTDs, entre os quais foram identificados 2.250 trechos de situações de aprendiza-gem relacionadas ao desenvolvimento das habilidades socioemocionais. Esses trechos foram classificados como implícitos ou explícitos, de acordo com o grau de clareza com que a atividade aborda as habilidades socioemocionais12. A Tabela 2 apresenta a distribuição dos PTDs de acordo com o tipo de curso:

Tabela 2 – Relação de PTDs analisados

Tipo de Curso Título do PTDs Total %

Aprendizagem Profissional Comercial

Serviços Administrativos 87 28,1%

Serviços Vendas 23 7,4%

Serviços Supermercado 13 4,2%

Total 123 39,7%

Qualificação Profissional

Cozinheiro 14 4,5%

Cabeleireiro 9 2,9%

Costureiro 7 2,3%

Operador de Computador 6 1,9%

Assistente Administrativo 3 1,0%

Manicure e Pedicure 3 1,0%

Programador Web 3 1,0%

Cuidador de Idoso 2 0,7%

Atendente de Farmácia 1 0,3%

Camareira 1 0,3%

Estoquista 1 0,3%

Recepcionista em Meios de Hospedagem 1 0,3%

Vendedor 1 0,3%

Total 52 16,8%

Habilitação Profissional Técnica de Nível Médio

Estética 57 18,4%

Enfermagem 31 10,0%

Administração 12 3,9%

Guia de Turismo 11 3,6%

Informática 10 3,2%

Design de Interiores 5 1,6%

Transações Imobiliárias 4 1,3%

Podologia 3 1,0%

Nutrição e Dietética 2 0,7%

Total 135 43,6%

Total Geral 310 100% Fonte: DEP – Senac/DN

12 Para essa análise foi utilizado o software MAXQDA Software for Qualitative & Mixed Methods Research. Quando a situação de aprendizagem apresentou alguma palavra ou expressão idêntica ou sinônima do enunciado das práticas descritas na matriz, o trecho foi classificado como “explícito”. Da mesma forma, quando o trecho denotou aderência à prática, sem apresentar palavra ou expressão idêntica ou sinônima do enunciado da prática, foi classificado como “implícito”. Os trechos das situações de aprendizagem estão disponíveis no Link bit.ly/Senac-Relat-Pesq-MF

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Com 87 PTDs, a Aprendizagem Profissional Comercial em Serviços Administrativos foi o título com maior quantidade de documentos analisados (28,06%). Entre as Qualificações Profissionais, Cozinheiro, com 14 PTDs, foi aquela com mais documentos enviados. Entre as Habilitações Técnicas, com 57 PTDs analisados, a Habilitação Profissional Técnica de Nível Médio em Estética teve o maior número de PTDs analisados (18,4%).

4.2.1. Planejamento docente para o desenvolvimento de habilidades socioemocionais

O Gráfico 6, a seguir, apresenta o total e o percentual de trechos de situações de aprendizagem que des-crevem o planejamento docente em práticas pedagógicas relacionadas ao desenvolvimento de habilidades socioemocionais em cada tipo de curso.

Gráfico 6 – Distribuição absoluta e percentual dos trechos de situações de aprendizagem por habilidade socioemocional e tipo de curso

Fonte: Diretoria de Educação Profissional Senac/DN

Com 1.012 trechos identificados (44,98% do total), os PTDs dos cursos de Aprendizagem Profissional Comercial (APC) se destacam, seguidos dos PTDs das Habilitações Profissionais Técnicas de Nível Médio (HPTNM), com 794 ocorrências (35,29%), e, em menor percentual, os PTDs dos cursos de Qualificação (QP), com 444 trechos de situações de aprendizagem relacionados ao desenvolvimento de habilidades socioe-mocionais (19,73%).

É possível que dois fatores tenham contribuído para o destaque dos PTDs das Aprendizagens na proposição de atividades relacionadas ao desenvolvimento de habilidades socioemocionais: i) a obrigatoriedade de ativi-dades que contemplem as Marcas Formativas específicas de Aprendizagem, segundo legislação própria para esse tipo de curso; e ii) o perfil dos aprendizes, sobre os quais recaem, de maneira mais direta, as demandas para formação de aspectos atitudinais e comportamentais, sobretudo aqueles relacionados a trabalho em equipe, comunicação, convivência, colaboração e postura no ambiente de trabalho, zelo pessoal e ética13.

13 Esta constatação tem como base os relatos de docentes e supervisores das equipes pedagógicas dos Departamentos Regionais por meio de canais de comunicação institucionais, oficinas e pesquisas realizadas pelo Departamento Nacional; de representantes educacionais em reuniões dos Grupos Técnicos; e de participantes dos Fóruns Setoriais.

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Com 19,7%, os PTDs das Qualificações apresentaram o menor percentual de ocorrências de atividades para o desenvolvimento de habilidades socioemocionais. É preciso considerar que este foi, exatamente, o tipo de curso com o menor quantitativo de PTDs encaminhados pelos Regionais – 52, no total –, ou seja, menos da metade daqueles de Aprendizagem e Habilitação Técnica.

Apesar da menor ocorrência de práticas pedagógicas relacionadas ao desenvolvimento de habilidades so-cioemocionais e do menor quantitativo de PTDs encaminhados pelos Regionais em cursos de Qualificação Profissional, não foram detectadas diferenças pedagógicas expressivas na abordagem das habilidades so-cioemocionais nos três tipos de curso.

Outro ponto a ser observado é se o nível de escolaridade requerido para cada tipo de curso influi na aqui-sição dessas habilidades pelos alunos. São questões que devem ser desdobradas em discussões mais aprofundadas sobre o tema com as equipes pedagógicas.

Em relação aos trechos dos PTDs com atividades relacionadas ao desenvolvimento de habilidades socioe-mocionais, de acordo com o gráfico 6, a criatividade, com 663 trechos selecionados (29%), é a habilidade socioemocional mais frequente nas atividades das situações de aprendizagem dos PTDs analisados, se-guida de pensamento crítico, com 617 trechos (27%). Atitude sustentável, com 129 trechos entre os mais de 2 mil identificados (5,7%), foi a habilidade socioemocional menos abordada nos PTDs.

Um dos fatores que podem, provavelmente, ter contribuído para os destaques da criatividade e do pensa-mento crítico se dá pela abundância com que elementos que se relacionam àquelas habilidades, mobiliza-dos para o desenvolvimento da competência, aparecem nos Planos de Cursos Nacionais.

Haja vista que os docentes devem se embasar nos Planos de Cursos Nacionais para fazer o seu planeja-mento14, não é de se estranhar que aquilo que se priorize nos Planos de Cursos Nacionais também seja mais fortemente observado nas situações de aprendizagem descritas nos PTDs. De fato, atividades de pesquisa e análise, raciocínio lógico, atitudes crítica, proativa, colaborativa e de iniciativa são abundantes nos currículos do Modelo Pedagógico Senac15.

Responsabilidade no cumprimento de prazos e metas; postura profissional no ambiente de trabalho; ca-pacidade de posicionar-se propondo soluções viáveis; proatividade na execução do trabalho; dinamismo e criatividade no atendimento e na resolução de problemas; iniciativa, criatividade e atenção na execução do trabalho são valores e atitudes relacionados à criatividade e ao pensamento crítico, também fortemente presentes nos Planos de Cursos Nacionais.

Deve-se avaliar se a ênfase naquelas duas habilidades, observada nos trechos dos PTDs, se explica ape-nas pela sua predominância nos elementos de competência presentes nos Planos de Cursos Nacionais ou se outros aspectos não contribuem para isso. Este é um aspecto que precisa ser considerado tanto na elaboração e revisão dos Planos de Cursos Nacionais e de Referência desenvolvidos pelo Departamento Nacional e Regionais como no processo de elaboração de PTDs pelas equipes pedagógicas.

5. Matriz de Habilidades Socioemocionais SenacA partir das práticas relatadas pelos docentes e dos trechos de situações de aprendizagem relacionadas ao desenvolvimento de habilidades socioemocionais identificados nos PTDs, foi possível elaborar uma pro-posta de Matriz de Habilidades Socioemocionais Senac.

14 Conforme orientações para o planejamento docente no Modelo Pedagógico (SENAC, 2015). 15 O levantamento das habilidades, atitudes e valores mais frequentes nos Planos de Cursos Nacionais foi realizado para os primeiros 28 Planos de Cursos Nacionais e compõe o Apêndice B - Lista de habilidades, atitudes e valores, do Guia de Elaboração de Planos de Cursos do Modelo Pedagógico, Senac, 2018 (documento interno).

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A matriz apresenta um conjunto de práticas promissoras ao trabalho das equipes pedagógicas para o de-senvolvimento das Marcas Formativas Senac e, principalmente, das habilidades socioemocionais.

Importante esclarecer que as práticas estão inter-relacionadas no fazer pedagógico para o desenvolvi-mento dos domínios e suas respectivas habilidades. Ou seja, ainda que estejam alocadas em um dado domínio de uma habilidade, uma mesma prática pode ser mobilizada em atividades de aprendizagem de diferentes habilidades, dada a natureza complexa dos fazeres, sem que isso implique, necessariamente, conflito. Essas práticas são apresentadas no Quadro 2, a seguir.

Quadro 2 – Matriz de Habilidades Socioemocionais Senac

1. Criatividade

Domínios Práticas pedagógicas relacionadas ao desenvolvimento da habilidade

Pensamento divergente e convergente

Formular situações de aprendizagem com diferentes possibilidades de desenvolvimento e respostas.

Incentivar a iniciativa dos alunos em empreender melhorias e inovações nos fazeres profissionais e no ambiente de trabalho.

Flexibilidade intelectual

Criar situações que favoreçam a receptividade dos alunos a novas ideias e mudanças.

Estimular a dúvida dos alunos a partir de questionamentos sobre aspectos da própria ocupação.

Utilizar a análise do erro para desenvolver novas formas de aprendizado e soluções.

Curiosidade e imaginação

Promover a experimentação e descoberta sobre os fazeres profissionais.

Incentivar os alunos a descobrir como os fazeres profissionais são realizados em contextos diversos.

Incentivar os alunos a propor novas formas de realização dos fazeres profissionais.

Favorecer a emersão de ideias que se afastem do senso comum.

2. Comunicação


Leitura e escrita

Desenvolver a escrita no padrão da norma culta, no âmbito das especificidades da ocupação.

Desenvolver a leitura e a interpretação no âmbito das especificidades da ocupação.

Estimular os alunos a utilizar tecnologias de comunicação digital como recurso de trabalho.

Escuta ativa

Orientar os alunos sobre a importância de compreender diferentes pontos de vista no ambiente de trabalho.

Motivar os alunos a compreender os sentimentos do outro e os seus próprios.

Orientar os alunos a analisar as características do público para o qual se destina a comunicação.

Expressividade verbal

Propor atividades nas quais os alunos se expressem em público.

Orientar os alunos em relação a aspectos do discurso relacionados à síntese, à objetividade, à clareza e à entonação, entre outros.

Expressividade corporal

Incentivar os alunos a utilizar a linguagem corporal adequada ao contexto e à situação profissional em que se encontram.

3. Colaboração


Convívio interpessoal

Orientar os alunos a tratar as pessoas de maneira cordial no ambiente de trabalho e na vida.

Aplicar atividades que envolvam estratégias de negociação e resolução de conflitos no âmbito das especificidades da ocupação.

Orientar os alunos acerca da importância de estabelecer vínculos de confiança entre os membros das equipes de trabalho.

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Partilha de responsabilidades

Orientar os alunos sobre a importância de estabelecer objetivos comuns nas equipes de trabalho.

Incentivar os alunos a tomar decisões compartilhadas, bem como a delegar responsabilidades aos membros das equipes.

Orientar os alunos a se responsabilizar pelas próprias ações e atitudes em relação aos colegas de trabalho.Circulação de dados e informações

Orientar os alunos a zelar pelo sigilo das informações organizacionais e pessoais no ambiente de trabalho.

Motivar os alunos a compartilhar informações essenciais ao trabalho das equipes.

Criação de ambientes colaborativos

Reorganizar o espaço físico da sala de aula de forma a favorecer a interação entre os alunos.

Aplicar atividades de trabalho colaborativas e interdependentes.

4. Pensamento Crítico


Avaliação de fenômenos no campo profissional

Orientar os alunos a analisar os processos de trabalho envolvidos nos fazeres profissionais, no âmbito das especificidades da ocupação.

Orientar os alunos a estabelecer relações de causa e efeito entre os elementos de competência do perfil profissional.

Avaliação da credibilidade das informações

Orientar os alunos a buscar estratégias de verificação de informações referentes ao seu campo de atuação profissional.

Estimular os alunos a duvidar de informações sem origem, não referenciadas ou de fontes duvidosas.

Análise argumentativa

Incentivar os alunos a problematizar e criticar os fazeres profissionais com base em referências, estudos e pesquisas no âmbito das especificidades da ocupação.

Incentivar os alunos a analisar diferentes conceitos e visões de mundo, além daqueles que lhes são familiares.

Estabelecimento de inferências

Motivar os alunos a chegar a conclusões sobre o campo profissional a partir de situações-problema com múltiplas variáveis de análise.

Motivar os alunos a formular hipóteses abrangentes sobre os fazeres profissionais, no âmbito das especificidades da ocupação.

AutocríticaOrientar os alunos a estar atentos ao zelo e à postura pessoal no ambiente de trabalho.

Orientar os alunos a identificar atitudes e comportamentos com potencial de afetar o ambiente de trabalho e a consecução dos objetivos.

5. Atitude Sustentável


Consumo consciente de recursos

Orientar os alunos a evitar o desperdício de insumos e materiais.

Orientar os alunos a reduzir o consumo excessivo, reaproveitar e reciclar materiais e insumos.

Motivar os alunos a relacionar hábitos individuais de consumo a seus impactos na sociedade.

Orientar os alunos sobre a importância da educação financeira para o equilíbrio da vida pessoal e profissional.

Convívio com a diversidade

Promover discussões sobre relações de gênero e orientação sexual no ambiente de trabalho.

Orientar os alunos sobre o fato de que as escolhas religiosas de uma pessoa não importam para o seu desempenho profissional.

Motivar os alunos a conviver com as diferenças e identificá-las como aspecto positivo na configuração da heterogeneidade das equipes de trabalho.

Ética e cidadania

Orientar os alunos sobre a importância de ética, probidade e integridade no ambiente de trabalho e na vida.

Orientar os alunos acerca da importância da manutenção das instituições sociais como base do Estado Democrático de Direito.

Levar os alunos a analisar as próprias condições socioeconômicas e culturais em que vivem, de forma a planejar sua vida e carreira.

Orientar os alunos sobre a importância dos direitos humanos universais como base para democracia e liberdade.


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Algumas consideraçõesA introdução, no ano de 2015, do Modelo Pedagógico Senac, com a transversalização do Projeto Integrador, as atividades de formação interna e a inclusão das Marcas Formativas, faz com que o Senac se apresente como um terreno particularmente rico para pesquisar a busca de boas práticas, estratégias bem-sucedidas e lições aprendidas na aplicação de aprendizagem baseada em projeto, sobretudo no âmbito do desenvolvimento de habilidades socioemocionais.

Nesse sentido, esta pesquisa, parte de uma parceria com o Cinterfor/OIT, buscou quantificar práticas pedagógicas importantes para o desenvolvimento de habilidades socioemocionais no âmbito das Marcas Formativas Senac.

Principal produto da pesquisa, a Matriz de Habilidades Socioemocionais Senac, cuja organização apresenta um conjunto de práticas educativas relacionadas ao desenvolvimento de habilidades socioemocionais, pode ser compreendida como norteador para a futura elaboração de ações estratégias voltadas ao desenvolvimento das Marcas Formativas e habilidades socioemocionais.

Cabe destacar, no entanto, que não há possibilidade de estabelecer relação causal entre a aplicação em sala de aula de uma dada prática expressa na matriz e o desenvolvimento efetivo da marca na qual está contida, sobretudo porque a dinâmica do processo de ensino e aprendizagem envolve variáveis extra e intraescolares, como por exemplo o background do aluno, a infraestrutura e localização da unidade escolar, a gestão e liderança escolar, a formação e as expectativas dos docentes, a administração do tempo de aprendizagem, entre outros elementos característicos de eficácia escolar16.

A relação das práticas presentes na matriz também não esgota as possibilidades ou impõe limites ao trabalho pedagógico em sala de aula para o desenvolvimento das habilidades socioemocionais.

Conforme os resultados encontrados, é possível afirmar que os docentes relatam serem frequentes as atividades e situações de aprendizagem realizadas, nas escolas do Senac, com a intenção de desenvolver essas habilidades.

A base dessa constatação se evidencia nas altas médias nas assertivas de investigação da frequência com que informam serem realizadas ações para o desenvolvimento dessas habilidades (resultados com médias acima de 4 para a quase totalidade das práticas avaliadas).

Uma hipótese a ser considerada para as altas taxas de respostas observadas nas dimensões avaliadas pode estar relacionada ao fenômeno da desejabilidade social, presente quando os sujeitos tendem a responder aos instrumentos de pesquisa a partir de crenças ou valores que não correspondem necessariamente aos seus, mas àqueles socialmente desejáveis ou compatíveis com aquilo que acreditam ser a expectativa do pesquisador. O fenômeno, que não é raro nas pesquisas de percepção, tende ainda a aumentar o seu poder de enviesamento caso o respondente perceba a situação de avaliação como tendo alguma possibilidade de consequência para sua vida17. Importante mencionar ainda que a tendência já havia sido observada em outras pesquisas realizadas pelo Senac com seu corpo técnico e de docentes18.

Em relação à análise dos PTDs, não foi observada predominância de uma dada marca para os diferentes tipos de curso, mas entre marcas considerando o total de Planos de Cursos analisados. Ou seja: ainda que as marcas sejam abordadas de maneira semelhante para os cursos de Aprendizagem, Qualificações e Habilitações Técnicas, há entre elas a predominância de algumas sobre as demais. Criatividade e pensamento crítico, com, respectivamente, 29% e 27% dos recortes de situações de aprendizagem, foram as mais presentes. No outro extremo, a atitude sustentável apareceu em apenas 6% dos mais de 2 mil recortes identificados.

16 Brooke e Soares, 2008. 17 Anastasi & Urbina, 2000. 18 Relatório Pesquisa Projeto Integrador, 2018.

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É preciso esclarecer que a primazia de uma dada marca sobre as outras, a princípio, não se trata de uma situação positiva ou negativa, mas que pode ser explicada, em parte, por conta das especificidades do conteúdo das ocupações. A depender da competência, de seus indicadores ou elementos que serão mobilizados, é aceitável, portanto, que uma marca tenha mais destaque do que outra no fazer pedagógico. O que chama atenção, no caso da prevalência da criatividade e do pensamento crítico, é a forte presença dessas marcas em todos os Planos de Trabalho Docente analisados, independentemente do tipo de curso a que referem.

Uma hipótese a ser considerada, nesse caso, é a de que os elementos de competência relacionados àquelas marcas, por aparecerem de maneira mais abundante nos Planos de Cursos Nacionais, tendam a ser mais frequentes nas situações de aprendizagem descritas nos Planos de Trabalho Docente, já que estas têm por subsídios os próprios Planos de Cursos Nacionais19.

Quanto à relação entre as marcas e os eixos das ocupações, a amostra de Planos de Trabalho Docente analisada foi insuficiente para concluir se a diferença na frequência de situações de aprendizagem em que aparece uma dada marca tem algum tipo de relação com os eixos tecnológicos.

Chama atenção que raras as vezes, nos Planos de Trabalho Docente analisados, as Marcas Formativas foram citadas em seu aspecto substantivo. No geral, aparecem na forma indireta, a reboque dos elementos de competência extraídos nos currículos dos Planos de Cursos Nacionais.

Conhecimentos, habilidades, atitudes e valores, conforme orientação do Modelo Pedagógico, devem ser mobilizados para o desenvolvimento da competência e, exatamente por essa característica, são apresentados nos Planos de Cursos Nacionais no seu recorte específico, e necessário, aos fazeres da competência. As Marcas Formativas, no entanto, são genéricas, comuns a todos os perfis e tipos de curso, o que justifica sua abordagem, nos Planos de Cursos Nacionais e nos documentos técnicos, de forma distinta daquela dada aos elementos de competência, ainda que a estes se relacione quando posta em prática.

Dado o destaque das habilidades socioemocionais nos Fóruns Setoriais realizados pelo Senac e o seu papel determinante no ambiente – aproximando-se, em alguns setores econômicos, da 4º Revolução Industrial –, o que se propõe é que a abordagem pedagógica das Marcas Formativas extrapole a sua referência exclusiva pela via dos elementos de competência e se integre, de maneira efetiva, à globalidade do perfil profissional dos cursos da Instituição.

Nesse sentido, as situações de aprendizagem podem partir de contextos problematizadores afetos à realidade da ocupação e que exijam criatividade, comunicação, colaboração, raciocínio crítico e atitudes empreendedora e sustentável como condições para o desenvolvimento da competência. Daí a se consolidar, de fato, o Projeto Integrador (PI) como espaço privilegiado para o desenvolvimento das Marcas Formativas.

Quanto a esse ponto, vale relembrar, o Senac produziu em 2017 uma ampla pesquisa com o objetivo de investigar como os docentes realizam os Projetos Integradores. Os resultados indicaram, a partir das respostas coletadas, a forte aderência dos docentes à metodologia de aprendizagem baseada em projetos, sistematizada na Unidade Curricular Projeto Integrador.

Trabalhos futuros

Agora, dado o reconhecimento de o PI tratar-se de metodologia privilegiada para o desenvolvimento de competências transversais cada vez mais demandadas pelo mundo do trabalho, a presente pesquisa sina-liza, entre diversas oportunidades de aprofundamento, as seguintes frentes de trabalhos futuros:

19 O levantamento de habilidades, atitudes e valores mais frequentes nos Planos de Cursos Nacionais foi realizado para os primeiros 28 Planos de Cursos Nacionais e compõe o Apêndice B – Lista de habilidades, atitudes e valores, do Guia de Elaboração de Planos de Cursos do Modelo Pedagógico, Senac, 2018 (documento interno).

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• Análise em profundidade da prática pedagógica de projetos integradores: as pesquisas realizadas no ciclo de implementação do Modelo Pedagógico foram fundamentais para a compreensão do processo de implementação e para a construção de subsídios aos Departamentos Regionais em suas estratégias de expansão do modelo. É preciso, em desdobramento ao olhar macro trazido por essas pesquisas, compreender o universo pedagógico dos Projetos Integradores na sua perspectiva qualitativa, buscando o estabelecimento de relações interpretativas entre os fazeres docentes e o desenvolvimento de competências do perfil profissional e de habilidades socioemocionais. A visão dos alunos na experiência de Projetos Integradores como sujeitos protagonistas também é uma dimensão a ser investigada, sobretudo ao pensar os Projetos Integradores como força impulsionadora de soluções inovadoras e oportunidade de contato dos alunos com problemáticas reais do mundo do trabalho.

• Desenvolvimento de instrumentos para apoio na formação de professores e no desenho e execução de Projetos Integradores: a realização de um estudo que correlacione habilidades transversais e PI pode trazer insumos importantes, a curto prazo, para a criação de práticas e rotinas de trabalho docente que passem a garantir, efetivamente, o desenvolvimento de habilidades socioemocionais. Interessa, sobremaneira, a elaboração de uma taxonomia mais clara das habilidades socioemocionais e sua relação com a prática pedagógica na Educação Profissional. A diferença nessa nova abordagem sobre o PI, sugerida em desdobramento à pesquisa de Marcas Formativas, centra-se na perspectiva de realização de um estudo qualitativo em profundidade, de caráter focal, no âmbito do universo da sala de aula, de maneira a mapear e sistematizar práticas de aprendizagem baseadas em projetos, com o fim de gerar insumos para sistematizar orientações e recomendações de ação e gerar subsídios para o desenho de processos voltados à formação inicial e continuada de professores.

• Produção de planos de cursos específicos para o desenvolvimento de habilidades socioemocionais: elaboração de propostas de currículos de referência nacional pode impulsionar a prática dessas habilidades no âmbito da Educação Profissional no Senac. Assim, tanto Planos de Cursos, de referência nacional, quanto Planos de Trabalho Docente, ambos em perspectiva transversal a qualquer curso, podem ser desenvolvidos nos temas de comunicação, colaboração, criatividade, pensamento crítico ou outras habilidades socioemocionais que nos novos Fóruns e pesquisas do Senac se apresentem como importantes para os empresários.

• Avaliação de habilidades socioemocionais: a avaliação de habilidades socioemocionais é um importante instrumento de diagnóstico para os alunos, docentes e equipes pedagógicas na definição de estratégias focadas no constante aprimoramento educacional. Já existem relevantes experiências no Brasil no tema de avaliação das habilidades socioemocionais em larga escala, notadamente para a educação básica, com a utilização de plataformas adaptativas e outros sistemas e programas. Com os resultados da pesquisa, abre-se a oportunidade de levar essa discussão para o universo da Educação Profissional.

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