periodo7 linguistica aplicada ensino

Gloria GilMarimar da SilvaRaquel Carolina D’Ely

Linguística Aplicada ao Ensino da Língua Espanhola

Linguística AplicadaI Gloria Gil

Marimar da SilvaRaquel Carolina D’Ely

Florianópolis, 2010.

5° Período

Governo Federal

Presidente da República: Luiz Inácio Lula da SilvaMinistro de Educação: Fernando HaddadSecretário de Ensino a Distância: Carlos Eduardo BielschowkyCoordenador Nacional da Universidade Aberta do Brasil: Celso Costa

Universidade Federal de Santa Catarina

Reitor: Alvaro Toubes PrataVice-reitor: Carlos Alberto Justo da Silva

Secretário de Educação a Distância: Cícero BarbosaPró-reitora de Ensino de Graduação: Yara Maria Rauh MüllerPró-reitora de Pesquisa e Extensão: Débora Peres MenezesPró-reitora de Pós-Graduação: Maria Lúcia de Barros CamargoPró-reitor de Desenvolvimento Humano e Social: Luiz Henrique

Vieira da SilvaPró-reitor de Infra-Estrutura: João Batista FurtuosoPró-reitor de Assuntos Estudantis: Cláudio José AmanteCentro de Ciências da Educação: Wilson Schmidt

Curso de Licenciatura em Letras-Espanhol na Modalidade a Distância

Diretor Unidade de Ensino: Felício Wessling MargottiChefe do Departamento: Adriana C. K. DellagneloCoordenadoras de Curso: Maria José Damiani Costa

Vera Regina de A. VieiraCoordenador de Tutoria: Raquel Carolina Souza Ferraz D’ElyCoordenação Pedagógica: LANTEC/CEDCoordenação de Ambiente Virtual: Hiperlab/CCE

Projeto Gráfico

Coordenação: Luiz Salomão Ribas GomezEquipe: Gabriela Medved Vieira Pricila Cristina da SilvaAdaptação: Laura Martins Rodrigues

Comissão Editorial

Adriana Kuerten DellagnelloMaria José Damiani CostaMeta Elisabeth ZipserLêda Maria Braga TomitchVera Regina de Aquino Vieira

Equipe de Desenvolvimento de Materiais

Laboratório de Novas Tecnologias - LANTEC/CED

Coordenação Geral: Andrea LapaCoordenação Pedagógica: Roseli Zen Cerny

Material Impresso e Hipermídia

Coordenação: Thiago Rocha Oliveira, Laura Martins RodriguesDiagramação: Gregório Bacelar Lameira, Thiago Rocha Oliveira, Talita Ávila NunesIlustrações: Ângelo Bortolini, Talita Ávila NunesCapa: Gustavo Barbosa Apocalypse de MelloRevisão gramatical: Daniela Piantola

Design Instrucional

Coordenação: Vanessa Gonzaga NunesDesigner Instrucional: Luiziane Silva

Copyright@2010, Universidade Federal de Santa CatarinaNenhuma parte deste material poderá ser reproduzida, transmitida e gravada sem a prévia autorização, por escrito, da Universidade Federal de Santa Catarina.

Ficha catalográfica

Catalogação na fonte elaborada na DECTI da BU/UFSC

G463lGil, Gloria

Linguística aplicada I / Gloria Gil, Marimar da Silva, Raquel D’Ely. - Florianópolis : LLE/CCE/UFSC, 2010.136 p.ISBN

1. Linguística aplicada – Pesquisa. 2. Linguagens e línguas –

Estudo e Ensino. I. Silva, Marimar da. II. D’Ely, Raquel. III. Título.

CDU 801

Sumário

1. Crenças sobre o ensino-aprendizagem de línguaestrangeira ...........................................................151.1 Para começarmos a nossa conversa, um retorno à

Linguística Aplicada... ........................................................................151.2 As crenças na aprendizagem ..........................................................161.3 À guisa de resumo ............................................................................... 19

2. Teorias de aprendizagem de línguas: como se dá o processo de aprendizagem de segunda língua/língua estrangeira? ....................................................................232.1 Teorias de aquisição de língua materna: construindo o

cenário .....................................................................................................232.2 As teorias de aquisição-aprendizagem ......................................262.3 Behaviorismo: aprendizagem de L2 através da imitação e

repetição .................................................................................................272.4 A Teoria do Monitor: aprendizagem de L2 por meio de

insumo compreensível e baixo filtro afetivo .............................292.5 A Hipótese da Produção de Swain: aprendizagem de L2 por

meio da produção ..............................................................................352.6 À guisa de resumo ............................................................................... 37

3. Ensino de Língua Estrangeira: A Interação e o Ensino-aprendizagem de Língua Estrangeira ............413.1 A interação e o ensino: iluminando o cenário... .......................413.2 Ensino tradicional e ensino colaborativo ...................................423.3 As ideias de Vygotsky: a teoria sociointeracionista.................493.4 À guisa de resumo ............................................................................... 54

4. Métodos de Ensino de Língua Estrangeira ..................574.1 Para começarmos a nossa conversa, uma pitadinha

de história... ...........................................................................................574.2 Método de ensino ...............................................................................584.3 À guisa de resumo ............................................................................... 69

5. As Quatro Habilidades, A Gramática e o Vocabulário: Meios de Ensino-Aprendizagem de Língua Estrangeira .....................................................................735.1 Para começarmos a nossa conversa, uma palavrinha sobre

as quatro habilidades.........................................................................735.2 O conceito de gramática na linguística geral ............................765.3 A gramática no ensino de língua estrangeira ...........................765.4 Aprendendo palavras: a importância do vocabulário

em língua estrangeira ........................................................................805.5 (Re)criar e (re)construir ideias: a leitura em língua

estrangeira. ............................................................................................835.6 Gêneros textuais na aprendizagem de língua estrangeira ..895.7 À guisa de resumo ............................................................................... 92

6. O Aprendiz de Línguas Estrangeiras: O Papel das Diferenças Individuais no Processo de Aprendizagem de L2 ...............................................................................956.1 O bom aprendiz de língua estrangeira: construindo o

cenário .....................................................................................................956.2 Categorizando as diferenças individuais ....................................966.3 O impacto da idade no processo de A-ASL –

quanto mais cedo melhor? ..............................................................986.4 O impacto da memória de trabalho no processo de A-ASL –

qual a sua importância para o processo de A-ASL? .............1006.5 O impacto dos estilos de aprendizagem no processo de

A-ASL – é possível acomodar diferentes estilos? ..................1026.6 O impacto da motivação no processo A-ASL: estar e

manter-se motivado são tarefas fáceis no ambiente de ensino-aprendizagem? ...........................................................105

6.7 À guisa de resumo ............................................................................107

7. Aspectos político-culturais no ensino das línguas estrangeiras: o caso do espanhol ................................1117.1 A história do ensino de línguas estrangeiras no Brasil .......1117.2 Os fundamentos básicos dos PCNs-LE e OCEM-LE ..............1147.3 Diferentes tipos de propostas curriculares em nível

nacional, estadual e municipal ...................................................119

7.4 Por que devemos aprender língua estrangeira .....................1207.5 A realidade do ensino de espanhol nas escolas regulares

do Brasil hoje......................................................................................1217.6 À guisa de resumo .............................................................................122

Referências .......................................................................125

Apresentação

Car@S alun@S:

Nossa caminhada para o entendimento de algumas das questões impor-

tantes no campo da Linguística Aplicada centra-se nos processos de en-

sino-aprendizagem de língua estrangeira, focalizando seis temas: crenças,

teorias de aprendizagem, interação, métodos de ensino, meios de ensino-

aprendizagem, diferenças individuais e aspectos político-sociais no ensino

de língua estrangeira. Buscamos, a todo momento, manter um diálogo com

vocês para desvelar seus próprios processos de ensino-aprendizagem, e,

nessa reflexão, tentar sistematizar conhecimentos sobre esse assunto. Utili-

zamos o símbolo da árvore especialmente porque esta disciplina é sobre a

aprendizagem, e a entendemos como algo orgânico, que cresce respeitan-

do seu próprio ritmo e que precisa de muitos fatores para se desenvolver.

Dando início à nossa conversa, buscamos resgatar o conhecimento sobre

a Linguística Aplicada como campo de conhecimento trans-inter-indisci-

plinar, para inserir nosso primeiro tema – crenças no processo de ensino-

aprendizagem de uma língua estrangeira. Tal escolha se justifica pelo im-

portante papel que o sistema de crenças tem para entendermos o processo

de ensino-aprendizagem, uma vez que esse sistema social e culturalmente

construído sustenta as ações de crescimento pessoal e profissional.

Damos sequência à nossa interlocução revisitando as principais teorias de

aprendizagem em língua materna para então inserirmos três perspectivas

que buscam explicar o intricado processo de aprender uma segunda lín-

gua/língua estrangeira – o Behaviorismo de Skinner, a teoria de monitor de

Krashen, e a hipótese de produção de Swain. Essa Unidade busca estabele-

cer o contexto histórico dessas teorias, elucidar conceitos-chave e desenca-

dear a reflexão sobre o impacto dessas teorias para a pedagogia de língua.

Em seguida, construímos o cenário para discutir como as ideias de Vygotsky

iluminam a relação entre interação e aprendizagem e seus principais fun-

damentos, trazendo uma comparação entre o ensino tradicional e o ensino

colaborativo. Mais uma vez, buscamos desencadear um processo reflexivo

e damos oportunidade para que vocês ergam sua voz, já que é a teoria so-

ciointeracionista que sustenta as ações na modalidade a distância.

Continuamos nosso bate-papo com uma discussão sobre métodos de ensi-

no por meio da caracterização dos mais influentes, a saber: o método de gra-

mática e tradução, o método direto, o método de leitura, o método áudio-lin-

gual, e o método comunicativo por meio de noções e funções, de conteúdos

e temas, de tarefas e de projetos. Novamente tentamos levá-los a fazer cone-

xões entre questões teóricas e o fazer do professor em sala de aula.

Para aprofundarmos nosso entendimento sobre a sala de aula, a discussão

da quarta Unidade abrange os meios de ensino-aprendizagem, com foco

nas quatro habilidades e no ensino da gramática, do vocabulário, da leitura

e dos gêneros textuais. Acreditamos que o entendimento dessas questões

norteará suas futuras ações e decisões como professores e/ou pesquisado-

res de língua estrangeira.

Apresentamos, na quinta Unidade, o papel das diferenças individuais na

aquisição de segunda língua/língua estrangeira, com foco na idade, na

memória de trabalho, nos estilos de aprendizagem e na motivação. Nessa

Unidade, questionamos o papel de cada um dos fatores apresentados no

processo de ensino-aprendizagem.

Finalmente, traçamos um breve histórico do ensino das línguas estrangei-

ras, dando atenção especial ao espanhol. Também é objetivo dessa última

Unidade, apresentar os fundamentos básicos dos Parâmetros Curriculares

Nacionais de Segunda Língua / Língua Estrangeira (PCNs-L2/LE) e as Orien-

tações Curriculares para o Ensino Médio - Língua Estrangeira (OCEM-LE)

para ajudá-los na compreensão das características de uma proposta cur-

ricular para, finalmente, levá-los a refletir sobre a realidade do espanhol

como língua estrangeira no Brasil.

Bem, é com esses conteúdos que procuramos “desbravar”, com sua ajuda,

temas importantes sobre o processo de ensino–aprendizagem. E, cabe a

você, sempre com sede de saber, buscar informações complementares,

principalmente em relação aos tópicos que mais lhe seduzem, ou, talvez,

simplesmente impulsionados pela demanda das atividades que serão pos-

tadas em nossa plataforma virtual.

Cabe-nos dizer, ao final, que escrever este livro foi uma experiência adorá-

vel, um mergulho num instigante processo de decisão a seis mãos que nos

fez refletir sobre o que dizer, como dizer e por que dizer o que dissemos.

Saímos todas mais amadurecidas, na certeza de nos conhecermos melhor e

termos aprendido um pouco mais. Que esse processo de autoconhecimen-

to e aprendizado também seja desencadeado em sua leitura.

Então, boa aventura!

Gloria Gil

Marimar da Silva

Raquel Carolina D’Ely

Unidade 01Crenças sobre o ensino- aprendizagem de língua estrangeira

Objetivos de aprendizagem

ter uma visão geral das questões abordadas neste material didático •com relação ao ensino-aprendizagem de língua estrangeira e da lin-guística aplicada;

identificar algumas das suas crenças sobre o ensino-aprendizagem de •língua estrangeira, analisando as ideias que as sustentam;

refletir sobre a importância de identificar crenças na formação profis-•sional.

Crenças sobre o ensino-aprendizagem de Língua estrangeira

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Unidade 01

Crenças sobre o ensino- aprendizagem de língua estrangeira

O objetivo desta Unidade é ajudá-lo a identificar algumas de suas crenças sobre o ensino-aprendizagem de língua estrangeira e prepará-lo para as Unidades seguintes.

1.1 Para começarmos a nossa conversa, um retorno à Linguística Aplicada...

Como vocês estudaram na disciplina de Introdução à Linguística Aplicada, a Linguística Aplicada é uma área de conhecimento trans-inter- INdisciplinar (CELANI, 1998; KUMARAVADIVELU, 2006; MOITA-LOPES, 1998, 2006; RAJAGOPALAN, 2005, 2006) que procura compreender os problemas de língua(gem) socialmente relevantes. Ain-da, em seu percurso histórico, a Linguística Aplicada foi primeiramente concebida como uma disciplina derivada da Linguística e seu papel era aplicar, na prática, as teorias produzidas por esta ciência. Essa concepção da Linguística Aplicada foi denominada visão habitual e predominou entre os anos de 1950 e 1970 tanto no exterior como no Brasil, lembra?

Você também estudou que, durante essas décadas, a Linguística Aplicada esteve fortemente vinculada ao Ensino e à Aprendizagem de Línguas, denominando-se Linguística Aplicada ao Ensino de Línguas Estrangeiras. Essa concepção surgiu de dois fatos: (1) a necessidade de se estabelecer uma comunicação eficaz entre os falantes de línguas di-ferentes no cenário da Segunda Guerra e do pós-guerra, e (2) a neces-sidade de se buscar um método para o ensino de língua estrangeira que suprisse essa necessidade social da época.

CERUTTI-RIZZATTI, Mary Elizabeth; KOERICH, Rosana Denise, DELLAGNELO, Adriana Kuerten. Introdução à Lingü-ística Aplicada. Florianópolis: LLE/CCE/UFSC, 2008, p.68.

1

Linguística Aplicada I

16

A partir desse momento, a Linguística Aplicada se dedica, como já mencionado, com afinco até os anos 1970 a tentar resolver problemas relacionados fundamentalmente ao ensino de língua estrangeira. Mais tarde, a partir dos anos 1980, a Linguística Aplicada também começa a incluir no seu escopo questões relativas à língua materna e ao uso da linguagem em situações diferentes do ensino, como o uso da linguagem em relações laborais. Pela própria natureza da disciplina, a Linguística Aplicada sempre dialogou com outras áreas de conhecimento, mas essa inter-relação da Linguística Aplicada não deve ser confundida com o empréstimo de teorias de outras áreas, como a princípio foi interpretada pela visão habitual. Como o objeto de estudo da Linguística Aplicada são os problemas de língua(gem) socialmente relevantes, e a língua(gem) permeia todas as áreas de conhecimento, constitui as relações sociais, os indivíduos e a própria sociedade, é natural que a Linguística Aplica-da tenha um caráter inter-trans-multi-INdisciplinar (MOITA LOPES, 2006). Por natureza, a Linguística Aplicada não pode estar relacionada a apenas uma área de conhecimento, dependendo do objeto de estudo, ela pode se relacionar com várias, tais como a Psicologia, a Antropologia, a Pedagogia ou a Sociologia.

Nesta disciplina, o foco da Linguística Aplicada se encontra especifi-camente nos processos de ensino-aprendizagem de língua estrangeira. Nesta Unidade inicial, portanto, pretendemos familiarizá-lo com alguns dos assuntos de que vamos tratar e, dessa forma, ajudá-lo a desvelar sua própria compreensão sobre eles. Vamos começar?

1.2 As crenças na aprendizagem

Como sugerido por vários autores (entre eles BARCELOS, 1999, 2004, 2006; GIMENEZ, 1994; PAJARES, 1992), as crenças têm um papel fundamental nas atividades humanas. Por exemplo, se acreditarmos que uma língua estrangeira só pode ser aprendida no país onde é falada, essa crença vai ter um impacto (provavelmente negativo) na aprendizagem de alguém que esteja estudando essa língua na sala de aula em país onde não é falada.


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Unidade 01

Em relação às crenças e à aprendizagem, Pagano (2000) sugere que:

Orientado pelas suas crenças, o aprendiz decide o que aprender, como,

quando e em que tempo. Crenças que refletem adequadamente o pro-

cesso de ensino-aprendizagem geralmente conduzem o aprendiz à es-

colha de recursos e formas apropriadas que, por sua vez, garantem o

sucesso e o contínuo exercício de procedimentos acertados. Por outro

lado, crenças errôneas ou pouco fundamentadas levam o aprendiz a

optar por recursos e formas não apropriadas e culminam, geralmente,

no insucesso e na insatisfação. (p. 9)

Agora reflita e responda às seguintes questões:

Aprender uma língua estrangeira depende fundamentalmente a. do contexto de ensino-aprendizagem?

A interação entre o professor e o aprendiz determina a forma b. com que este aprende a língua estrangeira?

Existe um método ideal para ensinar língua estrangeira?c.

O que você pode dizer sobre o ensino da gramática, do vocabu-d. lário e da leitura na sala de aula de língua estrangeira?

Que fatores podem impactar o aprendizado de uma segunda e. língua? Adultos podem aprender uma língua estrangeira?

Que habilidades linguísticas devem ser ensinadas na sala de lín-f. gua estrangeira da escola pública regular no Brasil?

Com base em suas respostas, organize no quadro a seguir suas crenças em relação ao conceito de língua, ensino e aprendizagem de lín-gua estrangeira:


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Língua(gem) é...

Aprender é...

Aspectos que interferem na aprendizagem ...

Ensinar é...

Ensinar as quatro habilidades é...

Ensinar gramática é...

Ensinar vocabulário é...

Ensinar leitura é...

Método é...

Interação é...

Contexto no ensino-aprendizagem é...

A(s) habilidade(s) linguística(s) ensinada(s) na escola pública brasileira é (são)...

Agora tente determinar os pressupostos que embasam as crenças identificadas. Como essas crenças foram constituídas? Isto é, que ex-periências você vivenciou que parecem ter dado sentido a elas? Como essas crenças podem ser desafiadas? Registre as suas respostas.


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Unidade 01

Ao término desta disciplina, você deverá retornar ao quadro an-terior e verificar eventuais mudanças em suas crenças. Por outro lado, com a atividade acima, você já começou a refletir sobre os assuntos a serem desenvolvidos em nossa disciplina, isto é, as perguntas a que você respondeu se referem aos tópicos das Unidades abordadas neste mate-rial didático. A pergunta (a), Aprender uma língua estrangeira depende fundamentalmente do contexto de ensino-aprendizagem?, por exemplo, está relacionada com a Unidade II de nosso material impresso, na qual discutiremos algumas teorias que procuram explicar como se dá o pro-cesso de aquisição/aprendizagem de uma segunda língua. Já a pergunta (b), A interação entre o professor e o aprendiz determina a forma com que este aprende a língua estrangeira?, relaciona-se à Unidade III, cujo foco recai no processo de interação como força motriz para o aprendizado. A pergunta (c), Existe um método ideal para ensinar língua estrangei-ra?, refere-se à Unidade IV, que trata dos métodos de ensino de língua estrangeira, ao passo que a pergunta do item (d), O que você pode dizer sobre o ensino da gramática, do vocabulário e da leitura na sala de aula de língua estrangeira?, à Unidade V, que aborda aspectos fundamentais no ensino-aprendizagem de língua estrangeira. As perguntas do item (e), Que fatores podem impactar o aprendizado de uma segunda língua? e Adultos podem aprender uma língua estrangeira?, por sua vez, estão relacionadas à Unidade VI, que versa sobre as diferenças individuais em aquisição de segunda língua. A pergunta (f), por fim, Que habilidades linguísticas devem ser ensinadas na sala de língua estrangeira da escola pública regular no Brasil?, relaciona-se com a Unidade VII, que discute o contexto de ensino e aprendizagem de Espanhol no Brasil.

1.3 À guisa de resumo

Nesta Unidade você foi instigado a refletir e explicitar algumas de suas crenças sobre o conceito de língua(gem) e ensino-aprendizagem de língua estrangeira. O objetivo maior deste processo foi fazê-lo refletir sobre as consequências dessa explicitação para o seu desenvolvimento pessoal e profissional. Além disso, essa reflexão conduziu você a pensar sobre os tópicos abordados em nossa disciplina, identificando as suas crenças sobre eles.

Unidade 02Teorias de aprendizagem de línguas: como se dá o processo de aprendizagem de segunda língua/língua estrangeira?


Identificar diferentes perspectivas para explicar o processo de apren-•der uma segunda língua e/ou língua estrangeira;

Reconhecer que as diferentes perspectivas para explicar o processo de •aprender uma segunda língua são influenciadas pela visão de língua que compartilham;

Identificar os pressupostos das teorias mais influentes no cenário da •aquisição de segunda língua, entre elas o behaviorismo de Skinner, a teoria do monitor de Krashen e a hipótese de produção de Swain;

Estabelecer uma interface entre alguns pressupostos teóricos e sua in-•fluência na pedagogia de segunda língua.

Teorias de aprendizagem de línguas

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Unidade 02

Teorias de aprendizagem de línguas: como se dá o processo de aprendizagem de segunda língua/língua estrangeira?

Você já parou para pensar no que está por trás do processo de aprendiza-gem de uma língua que não seja a língua materna? E, ainda, como os te-óricos no campo da Linguística Aplicada vêm tentando explicar esse pro-cesso? E, por acaso, você já parou para refletir por que esse processo, seja em ambiente informal, como na família, ou em ambiente instrucional, como na escola, pode ser explicado sob perspectivas diferentes? Pois bem, é com essas perguntas, que não têm resposta única e tampouco simples, que procuraremos sistematizar algumas teorias que buscam explicar como se dá o processo de aprender uma segunda língua e/ou língua estrangei-ra. Esperamos que, depois de embarcarmos nessa leitura, você tenha um panorama do que vem sendo discutido no mundo acadêmico, consiga en-tender um pouco mais sobre esse assunto e reflita sobre os caminhos que nos levam à complexa tarefa de aprender uma segunda língua e/ou língua estrangeira.

2.1 Teorias de aquisição de língua materna: construindo o cenário

As teorias de aquisição da linguagem que se referem à primeira língua já foram brevemente apresentadas a vocês na disciplina Estudos Linguísticos II, no módulo da Psicolinguística. Estão lembrados? Naque-la oportunidade foram discutidos dois grandes enfoques: o behavioris-mo de Skinner e a teoria inatista de Chomsky – A Gramática Universal (CERUTTI-RIZZATTI, 2009), entre outros.

O que foi discutido, e que esperamos que vocês não tenham esque-cido, é que no behaviorismo os processos de aquisição de língua ma-terna são permeados pela imitação e o reforço (CERUTTI-RIZATTI, 2009). Já a abordagem chomskiana da Gramática Universal questiona

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o papel da imitação na aquisição da linguagem e propõe a existência de um módulo responsável por esse processo. Nesse enfoque, os seres hu-manos seriam dotados de uma capacidade específica para a linguagem chamada de “dispositivo para a aquisição da linguagem” (nossa tradu-ção para a sigla em inglês LAD – language aquisition device). Em outras palavras, os indivíduos já nascem com o conhecimento de uma série de “regras”, que seriam ativadas quando expostos ao estímulo verbal exter-no, que aqui chamaremos de insumo (input).

Ainda que o insumo seja aceito como parte integrante do processo de aquisição da linguagem, o seu papel não é maximizado nesse enfo-que, já que o falante adquire a linguagem mesmo que esse insumo seja insuficiente. Esse é o chamado “problema lógico da aquisição”.

A expressão “problema lógico da aquisição” é utilizada por pes-quisadores no campo de Aquisição de Segunda Língua da tradição chomskiana. Ela refere-se à lacuna existente entre o que, de forma “lógica”, pode ser aprendido pelo insumo recebido e o que é efe-tivamente aprendido. Esse insight advém da observação de que a linguagem à qual as crianças são expostas não contém exemplos (ou pelo menos não contém muitos exemplos) de todas as regras linguísticas e padrões que elas eventualmente sabem e produzem (ELLIS, 2008; LIGHTBOWN; SPADA, 1999). Ademais, as crianças também podem identificar sentenças agramaticais, ainda que nunca ninguém tenha dito que as frases possam ser consideradas como tal. Portanto, deve haver algum “mecanismo” e/ou “dispositivo” que possa explicar essa “habilidade para a linguagem”. E esse mecanismo seria o dispositivo para a aquisição da linguagem (DAL, doravante). Talvez um bom exemplo para explicar como crianças dão conta de produzir frases que denotam o uso de estruturas complexas de maneira natural seja o uso do artigo neutro lo em espanhol, utilizado para substantivar adjetivos e advérbios (i.e. Lo mejor de todo es tu sabiduría, tu amistad es lo más valioso), mas que tem outros usos tais como sua frontalização diante de pronomes rela-tivos (i.e. Lo que me encanta es tu sonrisa) e seu uso em situações

A distinção entre conheci-mento explícito e implíci-to é advinda do trabalho de Bialystok (1982). Para essa linguista aplicada, o conhe-cimento implícito é aquele que não é analisado, aque-le que consiste de fórmu-las, fragmentos semânticos ou ainda chunks que estão prontos para serem utiliza-dos. Por exemplo, em es-panhol, pode-se utilizar a expressão Hola, como te va? Todo lo más bien?, sem ter que decompor cada um dos elementos, mas utili-zando-os como um bloco pronto e, portanto, como uma fórmula quando o fa-lante quer cumprimentar alguém. Já o conhecimento explícito consiste da análise das unidades gramaticais e lexicais que podem ser pro-dutivamente combinadas para produzir novas senten-ças (JOHNSON; JOHNSON, 1999). Esse conhecimen-to está relacionado com a maneira pela qual esse co-nhecimento é representa-do. Isto é, o conhecimento linguístico é representado como um componente pas-sível de análise e o falante pode estar ciente ou não de tal análise. Por exemplo, retomando a questão do uso dos artigos, agora dos artigos definidos el e la, uma vez que sabemos que eles são utilizados diante de substantivos masculinos e femininos respectivamen-te, quando nos deparamos com um substantivo mas-culino, por exemplo, anali-samos a unidade a ser utili-zada e então escolhemos o artigo el e não o artigo la, como no caso da frase El chico es hermoso.


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Unidade 02

coloquiais (i.e. No sabes lo complicada que es mi situación). Ainda que o artigo neutro lo em espanhol seja muito usado, o uso correto desse item linguístico é desafiador, inclusive para aprendizes com níveis avançados de proficiência, já que é comumente confundido com o artigo definido el. No entanto, ele é utilizado sem proble-mas pelos falantes nativos dessa língua, ainda que eles não tenham conhecimento explícito dessas regras gramaticais. Contudo, as crianças de pouca idade que falam espanhol conseguem usar esse artigo de forma correta!

Dando sequência à nossa breve revisão, duas outras teorias são apresentadas na Unidade teorias de aquisição, no material impresso da disciplina Estudos Linguísticos II, a saber, o interacionismo piagetiano e o sociointeracionismo vygotskiano. Nessas perspectivas teóricas o fa-tor essencial para a aquisição da linguagem não reside nem na imitação e reforço nem tampouco em um módulo responsável pela linguagem, mas sim na interação. Contudo, a interação ganha importância de for-ma distinta nas propostas de Piaget e de Vygotsky. Para o interacionis-mo piagetiano, o desenvolvimento da linguagem se dá ao longo do de-senvolvimento cognitivo. Já para o sociointeracionismo vygotskiano é na interação com o outro que se dá a aquisição.

Para finalizar, já vimos anteriormente em outras disciplinas, tais como Introdução aos Estudos da Linguagem e Introdução à Linguística Aplicada, que o processo de aquisição por si só é complexo, como tam-bém o é o conceito de linguagem. Por isso, temos diversas teorias que procuram explicar como o processo de aquisição da linguagem ocorre e não podemos clamar pela superioridade de uma sobre a outra. É nes-se cenário que nos aventuramos a sistematizar algumas das teorias que vêm tentando elucidar como ocorre o processo de aquisição de uma segunda língua e/ou língua estrangeira.

De acordo com Ellis (2008, p. 6 - 7), há uma diferença entre segunda língua e língua estrangeira e essa distinção é sociolinguística. O primeiro termo – segunda língua se refere a contextos em que essa língua tem papel institu-cional ou social. Já o segundo termo – língua estrangeira, diz respeito a uma língua que tem papel minoritário na comunidade, e é aprendida em contexto especialmen-te instrucional. Este seria o nosso caso. Nesse capítulo, como estamos lidando com teorias de aquisição, utilizare-mos o termo segunda língua (doravante L2). Nos contextos em que se aplica, porém, será utilizado o termo língua estrangeira.


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2.2 As teorias de aquisição-aprendizagem

Antes de começarmos nossa conversa, que buscará sistematizar al-gumas das teorias de aquisição-aprendizagem de segunda língua, duas perguntas se fazem importantes e será com elas que começaremos nossa construção de conhecimento acerca desse tema: afinal, o que é uma te-oria e por que precisamos de uma teoria para explicar o processo de aquisição-aprendizagem? Você já deve ter se deparado com muitas teorias, não é mesmo? Já falamos das teorias de aquisição de língua ma-terna, alguém já ouviu ou até discutiu a teoria da relatividade de Einstein e, no nosso dia a dia, ouvimos falar de teorias conspiratórias – aquelas que tentam provar que Elvis não morreu ou que o homem não pisou na Lua, por exemplo. Então, antes de continuar a leitura, procure pensar em uma teoria que você conheça e nos diga: o que essa teoria explica? Você a considera importante? Por que sim ou por que não? Registre por escrito sua reflexão.

Já refletiu? Então vamos ver o que alguns teóricos dizem sobre a importância de uma teoria para a construção de conhecimento no que tange ao processo de aprender uma segunda língua (L2).

De acordo com VanPatten (2007), uma teoria pode ser definida como “uma série de afirmações sobre fenômenos naturais que explicam por que esses fenômenos ocorrem de determinada maneira [...], que fazem predições do que poderia acontecer em determinada condição e [...] também que buscam unificar uma série de generalizações e/ou observações sobre o mundo” (VANPATTEN; WILLIAMS, 2007, p. 4. Tradução nossa).

Então, se pensarmos em aquisição-aprendizagem de segunda lín-gua (doravante A-ASL), podemos dizer que queremos uma teoria que dê conta de explicar, predizer e unificar uma série de observações acerca desse processo para que possamos ter uma compreensão que nos per-mita entender as variáveis envolvidas nele. Mas isso seria possível?

Bem, é isso que veremos, e, para tanto, falaremos do behaviorismo, focalizaremos nossa atenção na teoria do Monitor de Krashen, cujo foco


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Unidade 02

recai no insumo (input), e finalmente falaremos da noção de produção (output) de Swain.

2.3 Behaviorismo: aprendizagem de L2 através da imitação e repetição

Para darmos início à nossa conversa, revisitaremos brevemente o behaviorismo, uma teoria advinda do campo da Psicologia que tenta explicar a A-ASL, e qualquer outro tipo de aprendizado, como um pro-cesso que ocorre em decorrência de fatores externos. No behaviorismo a A-ASL é entendida como um novo comportamento, que ocorre através da imitação e da repetição. Portanto, a A-ASL é vista como uma forma-ção de hábito, respostas que são dadas a estímulos do ambiente, onde a exposição à manifestação linguística externa tem papel importante, e o contexto funciona como fator controlador (VANPATTEN, 2008).

Veja o que Skinner (1957 apud FINGER, 2008, p. 28) diz em relação a isso: “O que acontece quando um homem fala ou responde a uma fala é claramente uma questão sobre o comportamento humano, portanto, uma questão a ser respondida com os conceitos e técnicas da psicologia como uma ciência experimental do comportamento.”

É importante que vocês vasculhem na memória e tentem resgatar o que foi visto na disciplina de Introdução à Linguística Aplicada. Lembram de como as autoras começaram a explicar o intricado cenário da Linguística Aplicada, e de sua caminhada de uma visão habitual para uma visão emancipatória? Pois é, justamente com as ideias advindas do behaviorismo, que por sua vez influencia-ram a proposta do método audiolingual, que foi caracterizada a fase inicial da Linguística Aplicada como disciplina interessada em questões de ensino e aprendizagem. Não é interessante começar a construir uma rede de conhecimentos e interfaces e expandir o conhecimento já adquirido?

Na perspectiva behaviorista, os conceitos de condicionamento, reforço e punição também são importantes. Isto é, se as respostas ao

Já vimos anteriormente que a teoria sociointeracionis-ta embasada em Vygotsky tenta explicar o processo de aprendizagem de língua ma-terna. As ideias de Vygotsky foram também incorporadas na tentativa de explicar o processo de A-ASL (LANTOLF, 2000), porém essa teoria será visitada na Unidade III deste livro, cujo tema central é o papel da interação na apren-dizagem.

Insumo

Refere-se a qualquer e toda manifestação linguística (fra-ses faladas, textos escritos, músicas, por exemplo) que os alunos recebem (ELLIS, 2008). Em contraponto, temos também o conceito de produção que se refere a qualquer e toda manifes-tação linguística produzida pelos falantes (frases faladas, textos escritos, por exemplo) (ELLIS, 2008). Curiosamente, esse conceito, juntamente com o da produção (out-put), foi “emprestado” das ciências da computação. Kramsch (1995) afirma que tal empréstimo foi devido à necessidade de a área se aproximar das “ciências du-ras”, que na época, e ainda hoje, têm mais prestígio do que as ciências humanas.


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ambiente recebem reforço positivo, elas se tornarão um hábito. Já se as respostas recebem punição (no caso de correção de erro), elas serão abandonadas. E é dessa maneira que o falante progride, sendo aprova-do ou corrigido, na tentativa de aprender uma segunda língua. Nessa perspectiva, também importante é o conceito de transferência, já que o fato de usar a primeira língua na tentativa de aprender uma segunda é entendido como hábitos sendo transferidos de uma língua para a outra, e tal transferência pode ter tanto efeitos positivos como negativos.

Por exemplo, sabemos que há uma série de palavras bastante pare-cidas e que carregam o mesmo significado tanto em Espanhol quanto em Português. A essas palavras damos o nome de cognatos. No caso dos cognatos, a transferência dessas palavras funciona como um fator faci-litador no aprendizado de vocabulário por falantes do português brasi-leiro. A fim de exemplificar transferência positiva, poderíamos mencio-nar os termos palabras, puente, fuego, dentre muitas outras. Mas o que poderíamos dizer das palavras embarazada, rato, e exquisito? Você já as utilizou de maneira equivocada? Provavelmente sim, principalmente nos estágios iniciais de aprendizagem. E o motivo de tal uso inadequado seria o fato de essas palavras serem falso-cognatos, ou seja, palavras com grafia semelhante ao português, mas com significado distinto. Portanto, essas palavras exemplificariam transferência negativa.

Los falsos amigos


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Unidade 02

Através da análise contrastiva, “série de procedimentos para com-parar e contrastar o sistema linguístico de duas línguas” (ELLIS, 2008), na perspectiva behaviorista passou-se a estudar o impacto dessas trans-ferências, e estudos sugerem que línguas similares proporcionariam transferência positiva, enquanto línguas muito diferentes acarretariam transferência negativa, fato que, por sua vez, resultaria em dificuldades e erros (VANPATTEN; WILLIAMS, 2007). Você acredita que isso seria possível? Pense nisso, pois voltaremos a discutir essa questão na Unida-de VI.

E o que poderemos dizer acerca da implicação do behaviorismo em ambiente de língua estrangeira? Nessa perspectiva, o professor assume grande importância já que ele deve ser um bom modelo, provendo re-torno adequado e apropriado, orquestrando repetições massivas e evi-tando a ocorrência de erros na sala de aula.

E você, já parou para pensar se as ideias do behaviorismo fazem sentido para a A-ASL? E na sala de aula, você já vivenciou situações de reforço e punição? Em caso positivo, quais foram essas situações e qual é a sua opinião sobre essas experiências? Expresse suas ideias através de um registro escrito.

2.4 A Teoria do Monitor: aprendizagem de L2 por meio de insumo compreensível e baixo filtro afetivo

Bem, seguindo nossa caminhada, após a breve exposição de ideias sobre o behaviorismo, agora remeteremos a uma visão mais abrangente e mais detalhada, tendo em mente que somente os processos de imita-ção e prática não dão conta de explicar o processo complexo de A-ASL. Estamos falando da teoria de aquisição de L2 postulada por Krashen (1981, 1982, 1985): a Teoria do Monitor. Essa teoria tem sua raiz nas ideias inatistas de Chomsky e é composta por cinco hipóteses: 1) a da aquisição e aprendizagem, 2) a do monitor, 3) a da ordem natural, 4) a do insumo compreensível, e 5) a do filtro afetivo. Elas serão o foco de nossa discussão nos parágrafos a seguir.

Ao contrário de uma teoria que unifica vários fenômenos, uma hipótese é uma ideia so-bre um determinado fenôme-no (VANPATTEN, 2007).


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Curiosos? Então vamos começar por algumas perguntas instigan-tes. Vocês já pensaram se há alguma diferença entre os conceitos de aquisição e aprendizagem? Vocês concebem os processos de aquisição e de aprendizagem de forma diferente? Em caso positivo, qual seria a diferença? Registre por escrito a sua opinião.

Bem, é com esse questionamento que Krashen apresenta, talvez, a hipótese mais importante da sua teoria: a distinção entre aquisição e aprendizagem. Para esse teórico a aquisição seria o processo que ocorre de forma natural e espontânea, por meio das interações diárias cujo foco é o significado, e em que o falante se remete, ainda que de forma in-consciente, ao conhecimento que tem do sistema linguístico. Esse seria o processo em que embarcamos ao adquirir nossa primeira língua, ou também quando adquirimos uma segunda língua de modo informal, no contexto em que ela é falada. Já a aprendizagem seria fruto da exposição explícita da língua, por meio da explicação de padrões e regras, o que se daria, portanto, em ambiente instrucional, como no caso da sala de aula, e seu uso envolveria consciência e esforço, já que o processo seria desencadeado de forma intencional.

O quadro a seguir ilustra a dicotomia entre aquisição e aprendiza-gem:

Processo de aquisição Processo de aprendizagemImplícito, inconsciente Explícito, consciente

Situações informais Situações formais e/ou instrucio-nais

Uso de conhecimento de língua: “me soa bem”

Uso de conhecimento de língua por meio de regras

Você acha que essas diferenças fazem sentido? Você percebe essas diferenças no seu processo de aprender o Espanhol? Bem, independen-temente de concordar ou não com as diferenças levantadas por Krashen entre aquisição e aprendizagem, o “xis” da questão, que é fruto de grandes controvérsias, não está somente nas diferenças entre os dois processos, mas no fato de Krashen postular que esses processos não interagem.

Ainda que neste material os conceitos de aquisição e

aprendizagem sejam usa-dos como sinônimos, nesta

Seção, para manter coerência com as ideias de Krashen,

eles não serão utilizados de forma intercambiável.

Nascido em 1941, em Chi-cago, Estado de Illinois, Steven Krashen, linguista, pesquisador da área de educação e ativista, é pro-fessor emérito da Univer-sidade da Carolina do Sul, e atualmente faz parte do departamento da escola de Educação dessa institui-ção. Esse pesquisador tem contribuído especialmente para a área de aquisição de segunda língua, educação bilíngue e leitura. (Disponí-vel em: <http://www.state-master.com/encyclopedia/Stephen-Krashen>. Acesso em: 17 fev. 2010).


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Unidade 02

Com base nesse pressuposto, Krashen sugere então que aquilo que é aprendido, e que possivelmente será praticado, não será necessaria-mente adquirido e, portanto, não estará disponível para ser utilizado na interação espontânea. Dessa forma, Krashen não apresenta relação di-reta possível entre aquisição e aprendizagem e, desse modo, a instrução (ações pedagógicas com foco na forma), tal como explicações de regras gramaticais, exercícios de reconstrução de frases com repetição e a cor-reção de erro, não tem papel algum no processo de aquisição.

Agora vamos ver a segunda hipótese: a hipótese do monitor. Você já observou se você monitora o espanhol que você produz? Isto é, você se dá conta do que está falando, ou seja, percebe se o que está falando está certo ou errado, se está gramaticalmente correto ou não? E caso não esteja, você tenta corrigir qualquer erro que tenha cometido? O que acontece nesse processo?

Para Krashen, o conhecimento “aprendido” teria somente a função de monitorar a produção do falante quando estivesse envolvido em si-tuações em que tivesse tempo para consultar seu “sistema de regras”, tal qual uma tarefa de escrita, ou situação de fala em que há tempo para o planejamento, por exemplo, e quando a intenção da tarefa recaísse sobre questões de correção gramatical. Perceba que essa hipótese refor-ça a anterior no que tange ao papel sem importância da instrução no processo de aquisição.

Vamos continuar nossa interlocução e contemplar a terceira hi-pótese: a hipótese da ordem natural. Segundo Krashen, ao postular a hipótese da ordem natural, as regras seriam aprendidas de maneira re-gular e previsível, e essa ordem não dependeria da forma na qual tais regras apareceriam na sequência instrucional e tampouco dependeria da complexidade do item linguístico.

Agora vamos pensar no contexto e falar sobre a quarta hipótese, a hipótese do insumo compreensível, que postula que o processo de aquisição é desencadeado pelas mensagens que entendemos, isto é, pelo “insumo compreensível” ao qual somos expostos (KRASHEN, 1985, p. 46). Mas o que é insumo compreensível? Na teoria de Krashen, o insu-mo compreensível se refere à linguagem que o aprendiz pode entender,

Segundo alguns teóricos que conduziram pesquisa principalmente em relação ao processo de aquisição do inglês (esses estudos foram chamados de mor-pheme studies – estudos sobre morfemas), existe uma ordem natural, ou uma ordem de desenvolvimento-aquisição, em que aspectos morfológicos e sintáticos são adquiridos em uma sequ-ência previsível, a despeito da idade e do background linguístico do aprendiz. No caso do inglês, por exemplo a formação do aspecto verbal – o gerúndio (em inglês verbo + ing, por exemplo, work+ing) é aprendido antes do passado simples (em inglês, verbo + ed para os verbos regulares, por exemplo, work+ed ) (LARSEN-FREEMAN; LONG, 1991).


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apesar de estar um pouco além de seu nível de conhecimento linguísti-co, isto é, de seu estágio de interlíngua. O insumo (a linguagem) pode tornar-se compreensível por meio de simplificações, do auxílio do con-texto e gestos, por exemplo. Nas palavras de Krashen, “somente o insu-mo compreensível é efetivo para promover proficiência”. (KRASHEN, 1985, p. 48, grifo nosso.)

O conceito do insumo compreensível, portanto, implica em lingua-gem que o aprendiz possa compreender, mas ao mesmo tempo sugere que o insumo deve prover oportunidade de desenvolvimento linguístico nos níveis estruturais (fonologia, morfologia e sintaxe).

E você? O que acha sobre a ideia do insumo compreensível? Qual o papel que o insumo tem no seu processo de aquisição? Registre por escrito a sua opinião.

Para finalizar sua teorização, Krashen apresenta a quinta hipótese da sua teoria: a hipótese do filtro afetivo. Com isso Krashen traz uma variá-vel afetiva para explicar o processo de aquisição-aprendizagem. Você sabe o que quer dizer uma variável afetiva? Até que ponto uma variável afetiva pode explicar esse processo? Essa é uma ideia pertinente? Pense em seu processo de aquisição-aprendizagem e registre seu ponto de vista.

Bem, segundo Krashen, a condição para que o insumo compreen-sível seja efetivo é a presença de um baixo filtro afetivo, ou seja, os apren-dizes devem se sentir confortáveis e perceber um clima positivo na sala de aula de língua estrangeira. Quando o ambiente da aprendizagem não é favorável, e o aluno é forçado a produzir língua sem estar preparado para tal, o filtro afetivo fica alto não permitindo que o aluno processe o insumo fornecido.

Até aqui foi possível perceber que Krashen procurou explicar de maneira detalhada como se dá o processo de A-ASL, e sua teoria encon-tra ressonância na experiência de professores e alunos ao trazer o papel crucial do insumo compreensível aliado ao baixo filtro afetivo.

A influente Teoria do Monitor de Krashen também é vista como a tentativa mais ambiciosa de explicar o processo de aquisição em L2. Para Krashen (apud VANPATTEN; WILLIANS, 2007, p. 25-26), a “teoria do

A evidência para essa hipó-tese advém dos resultados

positivos dos programas de imersão no Canadá, onde os

alunos recebiam massivas do-ses de insumo compreensivo,

aliado a prazerosas sessões de leitura, em oposição aos resul-tados negativos de ambientes instrucionais nos quais o foco

recaía em aulas tradicionais de gramática (VANPATTEN;

WILLIAMS, 2007).

Interlíngua

Interlíngua (SELINKER, 1972) é um termo muito utilizado no campo de aquisição de

primeira e segunda língua e é o nível de língua, fonoló-

gico, sintático, morfológico, entre outros, que o aprendiz

apresenta em determinado estágio de seu aprendizado

de uma segunda língua. Portanto, esse sistema é sis-temático, está em constante

desenvolvimento à medida que os aprendizes recebem

mais insumo e revisam e reformulam suas hipóteses (conhecimento) acerca da

língua que estão aprendendo (LIGHTBOWN; SPADA, 2006; JOHNSON; JOHNSON, 1999).


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Unidade 02

monitor pode explicar por que o que é ensinado nem sempre é aprendi-do, por que o que é aprendido não precisa ter sido necessariamente ensi-nado, e como as diferenças individuais entre os aprendizes e o contexto de aprendizado estão relacionadas aos diferentes resultados em ASL”.

No entanto, a teoria de Krashen não está a salvo de críticas. Há quatro questões que podem ser levantadas: 1) a falta de parcimônia da Teoria do Monitor; 2) a difícil operacionalização do conceito de insumo compreensível, 3) a ausência de interface entre aquisição e aprendiza-gem e, finalmente, 4) o papel preponderante do insumo compreensível na aprendizagem.

Em relação à primeira questão, para alguns teóricos como Gregg (1984), a Teoria do Monitor peca pela falta de parcimônia, já que deverí-amos sempre optar pela explicação mais simples para um determinado conjunto de evidências, o que não é o caso da proposta de Krashen, que se vale de uma série de cinco hipóteses para explicar o processo de aquisição.

No que toca a segunda questão, de acordo com VanPatten e Willia-ms (2007), o conceito de insumo compreensível, ainda que seja uma variável importante para a aprendizagem, é de difícil operacionalização, já que, se quisermos conduzir uma pesquisa para ver se o insumo com-preensível é realmente eficaz, como poderemos nos certificar de que o insumo que está sendo recebido está um pouco além do nível de inter-língua do aprendiz?

No que diz respeito à terceira questão, ainda que saibamos que há uma diferença entre aquisição e aprendizagem, o problema reside na não existência de uma interface entre aquisição e aprendizagem (ou seja, o conhecimento aprendido não se torna adquirido), o que, por sua vez, reduz drasticamente o papel da instrução na aprendizagem.

Levando em conta as evidências científicas acumuladas nos últimos 20 anos sobre o papel da instrução no processo de ensino-aprendizado (ELLIS, 2008; ELLIS, 1997; DEKESSER, 2007; ORTEGA, 2007, por exem-plo), ainda que não exista um consenso acerca de que tipo de instrução seja mais eficaz, e que uma série de variáveis interagem tais como a ca-racterística do item linguístico (o nível de complexidade do item linguís-


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tico, por exemplo), a duração da instrução e as características individuais dos aprendizes, as pesquisas vêm apontando para o papel importante da instrução seja com foco na forma no contexto do significado (focus-on-form) ou com foco somente na forma (focus-on-forms) (LONG, 1991). Mais especificamente, a instrução parece: 1) acelerar o processo de aqui-sição; 2) levar a uma produção com menos erros; 3) contribuir para a construção de conhecimento explícito, que, por sua vez; 4) pode auxiliar na construção de conhecimento implícito (ELLIS, 2008).

Finalmente, no que diz respeito ao papel preponderante do insumo compreensível e tão somente desse tipo de insumo no processo de aqui-sição, Krashen também recebe críticas. De acordo com Gass (1997), esse enfoque não leva em conta o potencial das trocas conversacionais. Para essa autora, é por meio dessas trocas que os aprendizes podem re-ceber retorno acerca de sua atuação e receber informação adicional so-bre a língua em questão. Gass também critica a teoria de Krashen por não contemplar o papel da produção. Para Krashen, a produção é vista apenas como um sinal de aprendizado e não como processo que possa desempenhar um papel relevante na aprendizagem.

Ainda que as ideias de Long tenham sido influentes no campo de ASL, há muitas limitações nas suas asserções teóricas. Essa hipó-tese é limitada em seu escopo principalmente pelo foco restrito de estudos empíricos que têm centrado atenção em sequências de co-municação ditas como “problemáticas” e que não levam em consi-deração o valor de tais comunicações para o processo de aquisição (ELLIS, 1997, p. 15) (Veja também a discussão sobre o processo de interação numa perspectiva sociocultural em nosso material).

Para continuarmos nossa caminhada no sentido de entender como os teóricos tentam explicar como aprendemos uma L2, colocamos al-gumas perguntas para vocês refletirem: Como você vê a importância de fazer uso da língua estrangeira para comunicação? Por que é importante usar essa língua?

Quando Gass traz a questão do potencial das trocas con-versacionais para o aprendi-

zado, ela se vale das ideias de Long (1981), que numa

perspectiva cognitiva, centra sua atenção no papel do

“insumo incompreensível” que ocorre durante trocas conver-sacionais (WHITE, 1987 apud

GASS, 1997, p. 132). Para Long, durante essas trocas,

alguma negociação acontece (especialmente motivada por informação que não foi com-preendida) e, então, temos o ímpeto para notar possíveis lacunas e promover futuras

negociações. Nessa perspec-tiva, a questão de modifica-

ções do insumo sejam elas simplificações ou elaborações

constroem o cenário para o aprendizado. Por um lado, as simplificações feitas no

nível linguístico podem ajudar o entendimento da mensa-gem e, por outro, aquelas resultantes de elaboração

podem levar a um aprendi-zado bem-sucedido, já que

uma informação extra pode prover a exposição a formas

linguísticas mais ricas e/ou elaboradas.


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Unidade 02

2.5 A Hipótese da Produção de Swain: aprendizagem de L2 por meio da produção

Na tentativa de responder a algumas das perguntas feitas na Se-ção anterior, centraremos nossa atenção nas ideias de Swain (1995), que traz para o campo de A-ASL a hipótese da produção, uma propos-ta que tenta explicar como se dá esse processo e que complementa as ideias de Krashen.

Swain (1985) enfatiza o fato de que a produção linguística – pra-ticar oralmente ou de forma escrita a L2 – faz os aprendizes mudarem do nível da compreensão (uso semântico da língua) para o uso sintático da língua. Swain ainda postula que o processo de produzir língua pode servir a três funções: 1) a função notar; 2) a função testar; e 3) a função metalinguística.

Você já pensou que todos esses processos podem ser desencade-ados quando você tenta falar ou escrever em L2? E como efetivamente esses processos são importantes para a aquisição de L2?

De acordo com Swain (1985), a primeira função – a função notar – implica que ao produzir a L2 o aprendiz pode notar possíveis lacunas em relação ao seu conhecimento linguístico, e é no processo de perce-ber aquilo que (ainda) não sabe, ou que não está certo de saber, que o aprendiz se engaja num processo de tomada de consciência acerca de seu conhecimento linguístico.

Você consegue notar lacunas quando está utilizando o espanhol?

Já no que diz respeito à função testar, significa que nas trocas conversacionais com o professor ou outros aprendizes o aprendiz pode se engajar num processo de testar hipóteses acerca da língua-alvo. Por exemplo, retornando à questão do uso do artigo neutro lo, vamos ima-ginar que você queira dizer para o seu professor que “o que importa é aprender com os erros que cometemos”. Você vagamente lembra que já ouviu alguém dizer em espanhol a frase Lo más importante es tu esfuer-zo. Então testa a seguinte frase: “Lo más importante es aprender con los

É importante ressaltar que as ideias de Swain para o campo de ASL são advindas de sua pesquisa no contexto de programas de imersão fei-tos no Canadá. Ela observou que os alunos desses progra-mas, ainda que recebessem insumo massivo na L2, não conseguiam alcançar níveis de competência linguísti-ca compatíveis com a de falantes nativos. Então ela traz a hipótese que os alunos deveriam ter oportunidades para utilizar a L2 em contex-tos comunicativos. Quanto à Competência, esta diz respeito ao conhecimento de língua do falante, que pode ser observado através de seu desempenho (Ellis, 2008).


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errores”, embora não tenha certeza da correção de sua frase. Então, ain-da que não esteja 100% seguro da correção de sua frase, você a produz esperando que seu interlocutor (seja ele seu professor, ou um colega, ou ainda um falante nativo que esteja engajado com você nessa troca conversacional) lhe dê retorno para então confirmar (ou rejeitar) sua hipótese sobre o uso do pronome lo em espanhol.

Você já experimentou algo semelhante no seu processo de apren-dizagem de L2? Registre por escrito e divida essa experiência com seus colegas.

Por fim, a terceira função – a função metalinguística – ajuda a promover a reflexão e a desenvolver a metalinguagem, já que em pro-dução os aprendizes podem refletir sobre a maneira que eles utilizam o seu conhecimento linguístico (SWAIN 1995, p. 128). A metalingua-gem, por sua vez, é o conhecimento acerca da língua, que permite que a língua seja ao mesmo tempo o meio e o objeto de descrição linguísti-ca. (JOHNSON; JOHNSON, 1999). Retomando o exemplo que demos acerca do uso do pronome neutro lo, na troca conversacional sugerida, o professor poderia perguntar ao aluno: ¿Por qué utilizaste el artículo “lo”? E então o aluno poderia responder que utilizou o artigo neutro lo, porque ele pode ser utilizado para substantivar adjetivos, por exemplo. Com isso o aluno estaria utilizando metalinguagem.

Você já experimentou algo parecido? As trocas conversacionais promovidas em sala de aula ou em ambiente virtual têm propor-cionado esse movimento sugerido por Swain? Reflita e registre sua experiência.

Para finalizar, esse breve relato focou a importância da produção para a A-ASL, pois é produzindo a língua que os alunos estabelecem a relação entre forma e função, e é tal produção que poderá levar os alu-nos a notar itens linguísticos, testar hipóteses e promover reflexão ao fa-zer uso de metalinguagem. Vale mencionar, portanto, que Swain (2000) afirma que a produção deve ser vista tanto como atividade cognitiva


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Unidade 02

quanto social, que se concretiza no diálogo colaborativo, isto é, diálo-go “em que os falantes estão engajados na resolução de problemas e na construção de significado” (SWAIN, 2000, p. 102).

Ao caracterizar o conceito da produção (output) como ferramenta cognitiva socialmente construída, Swain se aproxima, portanto, de uma visão sociointeracionista de aprendizagem (VYGOTSKY, 1978). E é essa perspectiva que será tópico da Unidade que segue, na qual você irá com-preender como as ideias de Vygotsky, trazidas para o contexto do ensino da L2, iluminam a importante relação entre colaboração e aprendizagem.


Vimos que a tentativa de explicar como se dá o processo de aquisição de L2 permite diferentes perspectivas e, mais uma vez, devemos ter em mente que diferentes teorias nos mostram a existência de diferentes possibilidades, alternativas complementares e teorização e, por conse-guinte, insights acerca desse intricado processo (ELLIS, 1985).

Nesta Unidade centramos nossa atenção em três grandes enfoques de A-ASL: o behaviorismo de Skinner, a teoria do monitor de Krashen e a hipótese da produção de Swain. Vimos que, tanto no behaviorismo quanto na teoria inatista de Krashen, o insumo tem papel central no processo de aprendizagem. Porém, enquanto os behavioristas veem o ambiente como fator controlador, em que o aprendizado da L2 é visto como o aprendizado de novos hábitos que ocorre com os processos da imitação e repetição, os inatistas, como Krashen, clamam pelo insumo compreensível aliado a um baixo filtro afetivo como a força motriz para a aquisição. Ainda nessa perspectiva, a produção é vista simplesmente como o resultado da A-ASL, visão que é combatida pela terceira pers-pectiva discutida neste Capítulo – A hipótese da produção de Swain – que clama pelo papel central dessa variável. Para Swain, é através da produção que os aprendizes irão estabelecer relações de forma e função, que terão maior participação no processo de aprendizagem. Portanto, quando produzem língua (tanto oral quanto escrita), os aprendizes po-dem se dar conta de lacunas em sua interlíngua, construir hipóteses e refletir acerca da língua produzida.

Somente à guisa de ilustra-ção, já que temos limitações de tempo e espaço, há outros arcabouços teóricos que pro-curam explicar o complexo processo de A-ASL e que não foram contemplados neste material. Entre eles podemos citar A Gramática Universal, abordagem de orientação conceitual, teoria associativa-cognitiva CREED (baseada no conexionismo), teoria de aquisição das quatro habi-lidades, teoria de processa-mento de Insumo, e teoria da processabilidade.


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Então, na tentativa de construir uma interface entre as questões teóricas discutidas e a pedagogia de L2, reflita e responda às seguintes questões levando em conta os pressupostos das teorias discutidas nesta Unidade:

Qual é o papel do professor no processo de ensino-aprendiza-•gem de L2?

Qual é o papel do aluno?•

Qual é o papel da instrução e do retorno (• feedback) em ambien-tes instrucionais?

Como prover interação em ambiente de sala de aula?•

E afinal, em sua opinião, as teorias devem contemplar questões pedagó-gicas? É com esses questionamentos que continuaremos nossa discus-são em nosso ambiente virtual.

Unidade 03Ensino de Língua Estrangeira:

A Interação e o Ensino-aprendizagem de Língua Estrangeira


Identificar a diferença entre o ensino tradicional e o ensino colaborativo •de língua estrangeira;

Reconhecer a importância da relação interação-aprendizagem; •

Reconhecer como as ideias de Vygotsky iluminam essa relação; e•

Identificar os fundamentos da teoria sociointeracionista.•

Ensino de Língua Estrangeira

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Unidade 03

Ensino de Língua Estrangeira: A Interação e o Ensino-aprendizagem de Língua Estrangeira

Uma vez que acabamos de agregar novos conhecimentos sobre o processo de aquisição-aprendizagem de L2, vamos dar continuidade a nossa cami-nhada e focar na interação como mola propulsora desse processo. O obje-tivo desta Unidade é, assim, ajudá-lo(a) a refletir sobre a relação ensino-interação, e sobre o que pode ser mais adequado para a aprendizagem de LE, ou seja, o que pode ser considerado importante quando pensamos em como ensinar e aprender LE na sala de aula.

3.1 A interação e o ensino: iluminando o cenário...

Na sala de aula de língua estrangeira, como nas salas de aula de outras disciplinas, podemos falar em dois tipos de ensino: o tradicional e o colaborativo. Para poder entender a diferença entre eles, devemos considerar, principalmente, a forma com que eles se configuram na in-teração da sala de aula.

Antes de começarmos a falar desses conceitos, porém, vale refletir sobre as seguintes questões: O que é interação para você? Você conside-ra importante interagir na sala de aula de LE? Por quê? Como a intera-ção é vista nas teorias apresentadas no Capítulo anterior? Registre o seu ponto de vista em seu caderno de anotações.

Agora veja o que nós entendemos por interação. Para nós, a intera-ção é composta pelas formas de relação verbal (por meio da fala) e não verbal (por meio de gestos, olhares, atitudes corporais), que se estabe-lecem entre as pessoas. Na sala de aula, como em todas as situações de fala, a interação é fundamental pela forma como se estabelece entre os participantes, neste caso, entre a professora e os alunos, e os alunos entre si, e é essa forma que vai determinar o tipo de ensino.

Entendemos que uma situa-ção de fala (HYMES, 1974) é uma atividade de fala regida por certas regras ou normas, como conversação, palestra ou missa.


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Na sala de aula de LE, estabelece-se um diálogo entre alunos e pro-fessores no qual, idealmente, se usa a língua estrangeira como língua veicular, isto é, como língua de comunicação. Não obstante, a língua materna não deve ser banida, já que ela também é um importante ins-trumento de comunicação.

Vamos refletir um pouco!

Qual é a sua postura em relação ao uso da língua materna na sala de aula de LE? Em que circunstância(s) ela pode ser benéfica? Anote suas reflexões sobre essas questões.

Por outro lado, os temas de conversação na sala de aula de LE po-dem ser assuntos gerais, comentários sobre a realidade, sobre a vida pes-soal dos alunos; muitas vezes, o assunto versa sobre diferentes aspectos da LE, tais como o vocabulário, a gramática, ou ainda sobre estratégias para aprender a falar, ler, escrever e entender a LE, mas esses assuntos serão discutidos no Capítulo VI, neste material didático. Agora, nossa atenção se volta para os dois ensinos: o tradicional e o colaborativo.

3.2 Ensino tradicional e ensino colaborativo

3.2.1 Ensino tradicional

O ensino tradicional, fundamentado na teoria behaviorista (SKIN-NER, 1957) (veja a Unidade II, neste material didático), na qual a apren-dizagem é uma experiência individual e cumulativa, enfatiza, na sala de aula, um tipo de interação sempre guiada pelo professor. Em outras palavras, depois de terem escutado o professor explicar o assunto em pauta, os alunos respondem às perguntas daquele e, logo após a respos-ta do aluno, o professor a avalia.

Veja o exemplo extraído de Gabbiani (1991). Ele mostra um epi-sódio de uma aula da escola primária no Uruguai. Nesse episódio, a professora faz uma pergunta (1), o aluno responde (2) e, depois, a pro-fessora avalia (3) a resposta dada.

Estudos mostram que o uso da língua materna alternado com o uso da língua estran-

geira pode ser muito positivo na interação entre professor e aprendiz, e que tanto a lín-

gua materna quanto a LE são usadas para cumprir várias

funções nas falas do profes-sor e dos alunos (GREGGIO;

GIL, 2005).


43

Unidade 03

La profesora: “¿Donde están los trampolines?”

El alumno: “En las piscinas.”

La profesora: “Muy bien, en las piscinas, ¿verdad?”

Dessa forma, a fala se configura numa estrutura interacional com três partes (SINCLAIR; COULTHARD, 1975). As funções do professor são perguntar e avaliar, e a do aluno responder. A avaliação será geral-mente positiva quando o aluno fornecer uma resposta que seja condi-zente com o que o professor espera.

Estudos mostram que esse tipo de interação, que é característica do ensino tradicional, é ainda a mais utilizada na maioria das salas de aula. Além dessa estrutura interacional pré-estabelecida e fixa de três partes, no ensino tradicional não existe adequação entre o tópico da aula e a realidade e as necessidades dos aprendizes. O assunto da sala de aula é repassado pelo professor aos alunos de forma descontextualizada e sem levar em consideração o que os aprendizes conhecem do assunto. No ensino tradicional, a própria língua estrangeira se torna o objeto de ensino e é ensinada de forma padronizada, descontextualizada e siste-matizada. Isto é, a aula de língua estrangeira se resume a exercícios de gramática e tradução.

Com base em listas de pronomes ou listas de verbos regulares e ir-regulares, por exemplo, os aprendizes devem completar frases ou passar frases de uma língua para outra. Dessa forma, a língua estrangeira perde o seu valor de expressão ou comunicação, para virar um sistema padro-nizado, para ser usada como exercícios gramaticais ou de tradução de frases e textos sem significado algum para os aprendizes.

Ainda, no ensino tradicional, os assuntos são tratados na sala de aula de forma monológica pelo professor, o qual monopoliza a conversa sem dar voz aos alunos. Como o professor não contextualiza os assuntos (por exemplo, as questões gramaticais), estes acabam sendo conheci-mento puramente formal, sem função específica, isto é, sem nenhuma relação com funções comunicativas ou expressivas.


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O que você poderia dizer sobre essas questões? Como foi a sua ex-periência de aprendizagem de LE nos Ensinos Fundamental e Mé-dio? Ela se assemelha ao que foi dito sobre o ensino tradicional? Re-gistre suas reflexões e compartilhe-as com o seu grupo de estudos.

3.2.2 Ensino colaborativo

No ensino colaborativo, a aprendizagem é entendida como uma experiência social porque ela é construída coletivamente entre o profes-sor e os alunos. Os alunos, portanto, não são considerados receptores passivos de informação ou insumo, como no ensino tradicional, porque eles estão envolvidos na construção do seu próprio conhecimento. Dife-rentemente do ensino tradicional, no ensino colaborativo o eixo guiador é o processo de aprendizagem dos alunos, não o objeto da disciplina, isto é, a língua sistematizada.

Do ponto de vista da interação, o diálogo que se estabelece no en-sino colaborativo é totalmente diferente do monólogo e das estruturas interacionais cristalizadas, isto é, da estrutura “pergunta/resposta/ava-liação” do ensino tradicional. A interação típica do ensino colaborativo, chamada de andaime, é um diálogo conjuntamente construído entre professor e alunos, em que o professor guia os alunos a assumirem gra-dativamente o controle da ação de aprender. Isto é, o professor ajuda o aluno a realizar a tarefa pedagógica. O professor, com base nas respostas dos alunos, consegue dividir a tarefa pedagógica em diferentes partes, colocando, a cada passo, um grau de dificuldade um pouco maior da-quele que o aluno tem em relação à tarefa pedagógica.

Por meio do diálogo, o professor, em vez de oferecer ou apresen-tar a solução de uma atividade explicitamente, estabelece uma forma de interação na qual os alunos vão construindo a solução dessa atividade com a sua ajuda. Veja o exemplo extraído de Bes Izuel (2006). Ele mostra um episódio (Episódio 2) de uma aula de espanhol para estrangeiros realizada na Espanha. No episódio, a professora e os alunos, que são de diferentes países e, portanto, falam diferentes línguas, estão corrigindo

Tradução do conceito de scaffolding de Wood, Bruner e

Ross (1976).


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Unidade 03

uma tarefa de compreensão leitora do livro didático em que eles, após lerem um texto, têm de assinalar várias questões com “Verdadeiro ou Falso”. Veja especificamente como, no diálogo estabelecido entre eles, as respostas dos alunos vão guiando a professora a dar a sua contribuição, que agora não é mais uma ‘avaliação’.

La profesora: ... bien, muy fácil, ¿no? Vamos a verlo, a ver, verda-dero o falso, Fad, uno…

La alumna: Tinaa

La profesora: Tina vive en una ciudad española, ¿verdad?

AA: Verdad (alumnos a coro)

La profesora: verdad, ¿Cómo se llama la ciudad?

AA: Santander, Santander (todos juntos)

A1: Santander

A2: San-tan-der

La profesora: ¿seguro?

A2: seguro

AA: sí (todos juntos)

La profesora: Tina vive en una ciudad española, vamos a ver el primero texto.

¿De dónde es Tina? ¿De dónde es?

A1: Santander

A3: española

AA: Española

La profesora: española… ¿de que ciudad?

A4: Santander

La profesora: de Santander, de acuerdo. ¿Vive en Santander? ¿Vive en Santander?

AA: Síííí


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La profesora: Santander está en el norte de España, a ver… (la pro-fesora dibuja un coquí da España e asigna donde está Santander no cuadro) ¿mhm?

(Leyendo el texto) Me llamo Tina, soy española y tengo veinte años. Soy de Santander, una ciudad muy bonita del norte de España. Soy estudiante de medicina en la Universidad de Valladolid…

A?: Vive...

A?: vive en ...

La profesora: vive en Valladolid, Valladolid es otra ciudad españo-la…

Si estudia medicina en Valladolid, es que vive en Valladolid. ¡Cui-dado! Porque puede ser que la Universidad se llama Valladolid, pero no, Valladolid es una ciudad ¿mhm? Es decir, Tina vive en una ciudad española, verdad, pero no es Santander: es Valladolid. Valladolid es más o menos aquí (asigna en el cuadro)…

Os alunos são guiados a descobrir, então, formas de aprender. Por meio do diálogo colaborativo ou andaime, o professor vai retirando, co-locando e retirando as ajudas, e, mesmo que no final ele forneça a res-posta, ele atua esperando que, a partir desse tipo de ajuda, o aluno possa vir a atuar com autonomia.

A interação do episódio 2 mostra que o tipo de ensino é colabora-tivo porque:

há um equilíbrio entre as falas do professor e as dos alunos, isto 1. é, as contribuições do professor e as dos alunos têm mais ou me-nos a mesma duração;

o diálogo é contextualizado, isto é, o ponto de partida da intera-2. ção é o texto do livro e a tarefa realizada pelos alunos;

o objetivo principal das perguntas do professor é compreender 3. o que os alunos sabem para poder ajudá-los e envolvê-los em atividades que eles possam solucionar;


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Unidade 03

o terceiro movimento do professor tem como objetivo incorpo-4. rar as contribuições dos alunos, e, depois, devolvê-las modifica-das, tentando atender às necessidades deles. Quando necessário, portanto, o professor é capaz de mudar as suas ações planejadas devido às contribuições dos alunos.

Você percebe a diferença dos processos interacionais entre a aula de espanhol do episódio 1 e do episódio 2? Mas, e quando o professor tem de abordar a gramática, isto é, as questões formais, chamadas atu-almente de conhecimento sistêmico da língua? Esse conhecimento sis-têmico pode ser construído através de um ensino colaborativo, usando interações dialógicas do tipo andaime, ou ele só é abordado no ensino tradicional, usando monólogo e estruturas interacionais fixas do tipo pergunta-resposta-avaliação. O que você pensa sobre esse assunto? Re-gistre sua opinião.

Agora, veja o seguinte episódio (Episódio 3) de uma aula com o mesmo grupo de estudantes. No momento da interação, os alunos e a professora estão corrigindo um exercício em que os alunos têm de fazer frases usando o presente simples, com base nas agendas dos persona-gens do livro, com o objetivo de praticar a função de descrição de ações habituais. A professora começa perguntando o que o personagem Lip faz na sexta à noite:

Episódio 3

La profesora: Muy bien. ¿Qué hace, que hace Lip los viernes por la noche?

A1: dormir

La profesora: ¿él?

A1: él dormir

La profesora: ¿él dormir? ¿él?

A2: dormiré

La profesora: dormiré es futuro. Yo, yo no. Él…

A20: está dormiendo


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La profesora: Vale, muy bien, está durmiendo

A15: ¿durmiendo?

La profesora: Muy bien, muy bien

A15: dormo

La profesora: duerme, muy bien, duerme.

No episódio 3, as perguntas da professora são vistas em relação às contribuições que os alunos fazem e ao desenvolvimento do episódio como atividade pedagógica. A função principal das perguntas é guiar, isto é, elicitar contribuições dos alunos e os encorajar a participar oral-mente. Essas perguntas podem ser consideradas adaptativas, já que são formuladas tentando responder às necessidades dos alunos, isto é, re-conhecendo as dificuldades dos alunos para realizar a tarefa proposta, como, por exemplo, no trecho do episódio 3 em que as perguntas da professora vão se modificando em vista da dificuldade de encontrar a forma verbal adequada.

As outras contribuições das respostas (feedback) do professor são de dois tipos diferentes: incorporação e recontextualização. Incorpora-ção refere-se a uma apropriação da contribuição do aprendiz da forma original para construir a fala pedagógica; e a recontextualização refere-se à incorporação da contribuição do aprendiz modificada de forma tal que possa guiá-lo a ter uma perspectiva diferente dos diferentes aspec-tos formais focalizados na língua-alvo.

Podemos dizer, com base no episódio 3, que o conhecimento sis-têmico também pode ser ensinado colaborativamente podendo contri-buir para a aprendizagem de LE na sala de aula.

Por outro lado, as habilidades a serem desenvolvidas não são as mesmas nos Episódios 2 e 3. Enquanto no Episódio 2 o objetivo das perguntas é guiar os alunos a desenvolver a habilidade de compreensão leitora, por meio de compreensão da geografia da Espanha, no Episódio 3 o objetivo das perguntas é guiar os alunos a produzir formas verbais que possam ser exemplos do ponto gramatical em questão.


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Unidade 03

Os Episódios 2 e 3 são contextos a partir dos quais os(as) aprendi-zes podem fundamentalmente fazer conexões de forma e significado na língua-alvo devido à existência de perguntas guiadoras e tipos de feed-back incorporador e/ou recontextualizador, que permitem a formação de andaimes entre a professora e os alunos.


Você teria outros exemplos para ilustrar situações de ensino co-laborativo em que os aprendizes fazem tanto conexões de forma quanto de significado na L.E por meio da construção dialógica de andaimes, advindos da experiência de ensino de EaD? Pense, pes-quise e registre.

Agora, nossa atenção se volta para as ideias de Vygotsky, mais espe-cificamente para a sua teoria sociointeracionista, também chamada de teoria sociocultural.

3.3 As ideias de Vygotsky: a teoria sociointeracionista

Uma vez que apresentamos a diferença entre ensino tradicional e colaborativo, nosso objetivo volta-se a ajudá-lo(a) a se familiarizar com a relação entre linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. Para iniciarmos esse processo, resgataremos, através de algumas perguntas, uma série de conhecimentos que você adquiriu na disciplina de Estudos Linguísticos II. Esse processo também pode ser visto como uma avalia-ção de sua compreensão sobre o assunto. Então, vamos lá?

Quais são os conceitos-chaves da teoria sociointeracionista de •Vygotsky?

O que é o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal? •

Como as ideias de Vygotsky se relacionam com a interação? •

Qual é o tipo de ensino que mais se aproxima da teoria socioin-•teracionista: o ensino tradicional ou o colaborativo?

Vygotsky fala especificamente do desenvolvimento da crian-ça, mas aqui fazemos uma extensão para aprendizes de todas as faixas etárias.

Caso necessite iluminar sua memória, você poderá se re-meter ao material dessa disci-plina: DELLAGNELO, Adriana, [ET AL]. Estudos lingüísticos II. Florianópolis: LLE/CCE/UFSC, 2009, p.92.


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3.3.1 A teoria sociocultural ou sociointeracionista

As ideias de Vygotsky (1896-1934) são fundamentais para se com-preender a teoria de aprendizagem que aqui chamaremos de sociointe-racionista. Nessa teoria, o desenvolvimento cognitivo do aluno apare-ce como resultado de sua interação com pessoas, objetos e eventos. A linguagem, portanto, é o instrumento mediador fundamental de toda aprendizagem. Para o sociointeracionismo, é fundamental considerar o contexto social, a interação e a mediação. De acordo com essa perspec-tiva, a interação que medeia a aprendizagem sempre acontece num de-terminado contexto social e momento histórico, isto é, a linguagem e a aprendizagem são práticas sociais histórica e culturalmente situadas.

Para Vygotsky (1978), todo tipo de desenvolvimento cognitivo pode ser visto como um processo de interiorização mediado pela linguagem. E, é através da interação que o desenvolvimento acontece. Portanto, nes-se processo de interiorização que leva ao desenvolvimento cognitivo há sempre um movimento que vai do plano interpsicológico (social) para o plano intrapsicológico (individual). Podemos, por exemplo, pensar na situação em que um adulto (ou alguém mais experiente) ajuda uma criança pequena a brincar com um quebra-cabeças. Num primeiro mo-mento, a criança nem consegue entender o que deve fazer; então, o adulto mostra para a criança como uma peça se encaixa na outra. Num segun-do momento, o adulto ajuda a criança a colocar duas peças juntas, logo após ter ajudado a criança a descobrir quais peças podem ser colocadas juntas. E, assim, o processo continua até a criança conseguir ter autono-mia para poder brincar com o quebra-cabeças sozinha. Dessa forma, no processo da interiorização, a criança vai do plano interpsicológico (com a ajuda de alguém mais experiente) até o plano intrapsicológico, quando consegue ter uma capacidade individual e autônoma para brincar com quebra-cabeças sem ajuda. Dentro do ambiente escolar é durante esse processo que o professor atua como um mediador.

A Zona de Desenvolvimento Proximal, ou ZDP, é o termo usado por Vygotsky para designar aquelas situações em que o aprendiz pode ampliar a sua capacidade real de desenvolvimento com a assistência de alguém mais experiente. Isto é, ZPD é uma metáfora que explica como o aprendiz pode usar a instrução e/ou assistência para alargar seu estágio de desenvolvimento (Vygotsky, 1987).

Lev Vygotsky: Influente pensador russo, cujas bri-lhantes ideias somente se tornaram conhecidas mui-to depois de sua prematu-ra morte, aos 34, devido à tuberculose. Formado em Direito pela Universida-de de Moscou em 1918, Vygotsky também se for-mou em Medicina e tinha grande interesse pela His-tória, Psicologia e Litera-tura. Graças a experiências vividas com a formação de professores, Vygotsky de-dicou-se ao estudo de dis-túrbios de aprendizagem e de linguagem. Em função da censura que sofreu em seu país, seu influente livro, Linguagem e Pensamento, somente chegou ao oci-dente em 1962, quando foi lançado nos Estados Unidos (Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Lev_Vygotsky>).


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Unidade 03


Você poderia mencionar algum momento do seu aprendizado de espanhol como LE no qual você tenha sido levado(a) a alargar o seu estágio de desenvolvimento? Pense e registre esse momento.

3.3.2 Aprendizagem de uma língua estrangeira a partir da perspectiva Vygotskiana

Bem, nos parágrafos em que falamos das ideias de Vygotsky está-vamos nos referindo ao aprendizado em geral, ainda que já tenhamos pedido para que você refletisse acerca de seu processo de aprendizagem em espanhol. Então, voltamos nossa atenção para a aprendizagem de LE. Como as ideias desse teórico podem iluminar o processo de apren-der uma L2? Vamos ver?

Os seguidores de Vygotsky, como, por exemplo, Lantolf (2000), acreditam que o desenvolvimento da língua estrangeira acontece quan-do os aprendizes interagem com outras pessoas que estão num nível superior de conhecimento, o que alavanca seus próprios níveis de de-senvolvimento. Essas pessoas podem ser o professor, outro aluno mais adiantado, ou até interlocutores virtuais como um livro, o computador, ou um filme.

Nesse caso, a Zona de Desenvolvimento Proximal é o nível de co-nhecimento que o aprendiz é capaz de atingir com a ajuda de alguém mais experiente. E quem seria essa pessoa mais experiente na sala de língua estrangeira? Alguém fluente na língua estrangeira? A resposta que normalmente esperamos é positiva, não é verdade? Sabemos, no entanto, que o conhecimento necessário para aprender uma LE na sala de aula vai além das questões linguísticas necessárias para a comunica-ção, englobando diferentes tipos de conhecimento que levam o aprendiz a “aprender a aprender”. Esse conhecimento pode ser o que o aprendiz sabe acerca do mundo, dos textos e, inclusive, da sua língua materna (veja a Unidades V e VI, neste material didático).


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Na abordagem sociointeracionista, a sala de aula pode ser entendi-da como um local de construção coletiva de conhecimento por meio de um diálogo colaborativo entre o professor e os alunos ou entre os alunos (SWAIN, 1995), em que o participante mais experiente guia o menos experiente a aprender. Você lembra a proposta de Swain, a hipótese da produção, trazida na Unidade II deste material? Pois então, nesse tipo de ensino, os aprendizes estão envolvidos na construção do seu pró-prio conhecimento, o qual é mediado pelo professor. O uso efetivo do diálogo entre professor e alunos se dá na forma pela qual o professor incorpora as contribuições dos alunos ao diálogo e as liga com o novo conhecimento. Acredita-se que os conhecimentos gerados (linguísticos, metalinguísticos, entre outros), por meio desses tipos de diálogo, po-dem ajudar o aluno menos experiente tanto no desenvolvimento de sua proficiência linguística como no desenvolvimento de mecanismos para aprender conhecimento sistêmico (veja a Unidade VI, neste material di-dático) e desenvolver estratégias que auxiliem na aprendizagem de LE (veja a Unidade V, neste material didático).

Na perspectiva Vygotskiana ou sociointeracionista, portanto, a sala de aula é o local onde o professor e os alunos podem interagir de for-mas diferentes, mas especialmente por meio da fala, onde a construção coletiva do conhecimento pode acontecer. Mas essa construção implica tanto a assistência por uma pessoa mais experiente quanto a contribui-ção dos aprendizes. Nessa perspectiva, o professor não só passa infor-mação ao aprendiz, mas medeia sua aprendizagem através da interação. A mediação de uma pessoa mais experiente, porém, não se resume a de-monstrar como alguma coisa pode ser feita: o professor vai analisando como os alunos estão em relação ao problema a ser resolvido e fornece a assistência necessária para que eles possam ser os agentes da construção de seu conhecimento.

Hoje existe uma forte tendência contra os métodos que valorizam apenas as questões relativas à cognição e a comportamentos (aquisição de hábitos linguísticos) e que não levem em consideração o contexto social local. O ponto de partida dos processos de ensino-aprendizagem deve estar calcado nas necessidades dos alunos e na criação de situações signi-ficativas para eles, isto é, onde existe oportunidade real de comunicação.


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Unidade 03

Você concorda com essa afirmação? Você tem experimentado situ-ações reais de comunicação nesse curso a distância? Registre por escrito suas impressões.


De que forma, então, poderíamos relacionar as ideias de Vygotsky e os dois tipos de ensino? Poderíamos dizer que as ideias do bri-lhante pensador russo podem sustentar alguma das duas formas de ensinar? De que forma? Se você pensou no ensino colaborativo, está no caminho certo. Então, reflita sobre o seu processo e nos diga: de que forma as oportunidades de ensino-aprendizagem cria-das no moodle (ambiente virtual de ensino-aprendizagem) e nos encontros presenciais trazem características do ensino colaborati-vo? Registre sua impressão.


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Nesta Unidade, cujo foco recai no entendimento da relação entre a in-teração e o ensino-aprendizagem de língua estrangeira, começamos discutindo a diferença entre dois tipos de ensino, o tradicional e o co-laborativo. No que tange ao tradicional, este é caracterizado por uma aprendizagem individual e cumulativa, com foco preponderantemente em exercícios de gramática e tradução, por tópicos que não se adéquam à realidade e às necessidades dos alunos e por um professor que de-sempenha o papel principal, e o aluno o papel periférico. Já no ensino colaborativo, o eixo guiador é o processo de aprendizagem dos alunos, e a interação típica, por meio do andaime, é construída conjuntamente pelos participantes do processo de ensino-aprendizagem. É justamen-te no conceito de colaboração que se calca a teoria sociointeracionista de Vygotsky. A linguagem é vista como elemento mediador, fundamen-tal para a aprendizagem. Para explicar o desenvolvimento do aprendiz, Vygotsky traz a metáfora da ZDP para situações em que o aprendiz tira proveito da instrução e ou assistência dada por alguém mais experiente para alargar seu estágio de desenvolvimento. Essas ideias, que original-mente foram utilizadas para explicar a aprendizagem em geral, foram incorporadas por Lantolf para explicar o processo A-ASL. A sala de aula é o local de construção coletiva de conhecimento por meio do diálogo colaborativo, e o professor incorpora as contribuições dos alunos de for-ma efetiva e significativa para que estes possam construir seu próprio conhecimento, o qual perpassa questões puramente linguísticas.

Unidade 04Métodos de Ensino de Língua Estrangeira


Pontuar os objetivos de alguns métodos usados no ensino de língua estrangeira; •

Reconhecer as características de alguns métodos usados no ensino de língua estrangeira; •

Identificar as visões de língua, ensino e aprendizagem que subjazem os diferentes méto-•dos de ensino de língua estrangeira.

Métodos de Ensino de Língua Estrangeira

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Unidade 04


O objetivo desta unidade é ajudá-lo a ampliar o seu conhecimento sobre os diferentes métodos usados para ensinar língua estrangeira. Para isso, vamos pontuar alguns dos métodos mais conhecidos para o ensino de lín-gua estrangeira. Neste unidade, não fazemos referência às diferenças entre os conceitos de abordagem, método e técnica (ANTHONY, 1963) nem à discussão teórica destes, levantada por Richards e Rodgers (1996, 2001).

4.1 Para começarmos a nossa conversa, uma pitadinha de história...

Entender como o ensino de línguas estrangeiras realmente acontece no contexto da sala de aula para melhor preparar o futuro professor não tem sido uma tarefa fácil. Inicialmente, essa compreensão centrou-se na busca por um método que pudesse ser aplicado com sucesso a qualquer contexto e grupo de alunos, ou seja, um método ideal.

A busca por um método ideal começou por volta de 1880, com a publicação de François Gouin A arte do ensino e aprendizagem de lín-guas estrangeiras, na qual ele advoga o método seriado. Na virada do século, surge o método direto, proposto por Charles Berlitz; no final de 1940, o método audiolingual, entre outros. Os anos de 1970 e 1980 foram, talvez, os de maior entusiasmo na busca de um método ideal.

Embora grande parte do século XX tenha se dedicado à busca do método ideal para o ensino de línguas, o século XXI aponta um movi-mento de distanciamento dessa busca para dar lugar a múltiplas com-preensões e fazeres nos processos envolvidos no ensino de línguas es-trangeiras. Mas o que é um método quando falamos de ensino de língua estrangeira? Vamos ver?


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4.2 Método de ensino

Apesar de haver várias propostas para definir o termo método, para a maioria dos linguistas aplicados e professores, um método é um conjunto teórico unificado de técnicas de sala de aula que podem ser usadas em qualquer contexto e com qualquer grupo de alunos. A pri-meira proposta de ensinar línguas estrangeiras que se tem notícia foi o ensino de gramática e tradução. É sobre essa proposta que passamos a tecer algumas considerações.

4.2.1 Gramática e tradução: uma proposta de ensino de língua estrangeira

No Brasil, até meados do século XX, o ensino de línguas clássicas, como o grego e o latim, era conduzido por meio do ensino da gramática e da tradução dessas línguas para o português. Essa forma de ensinar as línguas clássicas foi transposta para as escolas públicas brasileiras para ensinar línguas estrangeiras modernas, por exemplo, o alemão, o espa-nhol, o francês, o italiano e o inglês, e acabou se popularizando como método de gramática e tradução por questões práticas.

Os objetivos do método de gramática e tradução são: inculcar no aprendiz o entendimento da gramática; treiná-lo a escrever corretamen-te mediante a prática regular de versões, dotando-o de um vasto voca-bulário; ensiná-lo a extrair o significado de textos em língua estrangeira, por meio de traduções para a língua materna; em estágios mais adianta-dos, levá-lo a apreciar a importância e o valor de textos literários.

Segundo Totis (1991, p. 25), para atingir esses objetivos, as aulas caracterizam-se por:

serem ministradas na língua materna do aprendiz, havendo •pouco uso oral da língua estrangeira;

terem como foco principal a gramática, a análise da forma e a •flexão das palavras;

terem a tradução da língua estrangeira para a língua materna •como exercício padrão;

Figura 6 Os livros de gramática e tradução são apoios para o ensi-no e aprendizagem de L.E.


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Unidade 04

concederem pouca atenção ao conteúdo dos textos, os quais são •tratados como exercícios de análise gramatical;

darem pouca ou nenhuma atenção à pronúncia; •

não exigirem que o professor saiba falar a língua estrangeira; •

terem como resultado comum a inabilidade de o aprendiz usar a •língua estrangeira para comunicação oral.


Após ler atentamente os objetivos e as características do método de gramática e tradução, tente inferir:

Quais os objetivos de um professor que usa esse método de en-1. sino em suas aulas?

Qual o papel do professor e do aprendiz? 2.

Qual a natureza da interação professor-aprendiz? 3.

Qual a visão de língua e de cultura? 4.

Quais as áreas e habilidades de língua enfatizadas? 5.

Agora, tente fazer uma relação entre o que você entendeu sobre o método de gramática e tradução, o seu contexto de ensino e suas crenças sobre o ensino de língua estrangeira. Registre sua reflexão no seu caderno de apontamentos.

Outro método amplamente difundido no século XX foi o método direto. Vamos saber um pouco sobre esse método.

4.2.2 Método direto: abolindo a tradução no ensino de língua estrangeira

Os teóricos defensores de métodos ativos, como o método direto, partilham a crença comum de que os aprendizes aprendem uma língua ouvindo essa língua intensamente e que aprendem a falar falando, asso-ciando a fala com a ação correspondente, da mesma forma que a criança aprende a sua língua materna.


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O método direto tem uma regra básica: não permitir a tradução. O maior objetivo do método direto é desenvolver a capacidade de pensar na língua, seja conversando, lendo ou escrevendo.

De acordo com Totis (1991, p. 26), para atingir esses objetivos:

as aulas começam com diálogos; •

ações e ilustrações são usadas para explicar o significado do ma-•terial usado;

a língua materna do aprendiz não é permitida, portanto a tra-•dução é abolida;

o professor não precisa saber falar a língua materna do apren-•diz;

a gramática é ensinada indutivamente,e as regras surgem da ex-•periência;

os alunos avançados leem textos literários por prazer, e os textos •não são analisados gramaticalmente;

a cultura da língua estrangeira é aprendida indutivamente; •

o professor deve ser nativo ou fluente na língua estrangeira que •ensina.


Após ler atentamente os objetivos e as características do método direto, tente responder às mesmas questões da seção Vamos refletir um pouco!, do método de gramática e tradução. Agora, pense em seu contexto de ensino e identifique quais das características do método direto podem ser úteis e/ou aplicáveis a ele. Registre sua reflexão no seu caderno de apontamentos.

Como vimos, o método de gramática e tradução prepara o aprendiz para saber língua estrangeira. Já o método direto tem por objetivo fazer o aluno pensar na língua estrangeira e se comunicar por meio dela. O método de leitura, por sua vez, treina o aprendiz para a habilidade de compreensão de leitura. Vamos entender um pouco sobre esse método?


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Unidade 04

4.2.3 Método de leitura: treinando para compreender textos em língua estrangeira

O objetivo de ensino de língua estrangeira no método de leitura está restrito ao treinamento das habilidades de compreensão de leitura e ao co-nhecimento atual e histórico do país onde a língua estrangeira é falada.

Conforme Totis (1991, p. 26), para atingir seu objetivo, o método de leitura tem as seguintes características:

Somente é ensinada a gramática que seja relevante e útil para a •compreensão da leitura;

A única habilidade ensinada é a leitura, embora a linguagem •oral não seja descartada;

A pronúncia recebe pouca ou nenhuma atenção; •

Há grande quantidade de leitura desde as etapas fundamentais, •tanto na sala de aula como fora dela;

No início da aprendizagem, o vocabulário é rigorosamente con-•trolado e expandido mais tarde;

A tradução tem lugar de destaque na sala de aula; •

O professor não precisa ter boa fluência na língua estrangeira. •


Após ler atentamente os objetivos e as características do método de leitura, tente responder às mesmas questões da seção Vamos re-fletir um pouco!, do método de gramática e tradução. Agora, pense em seu contexto de ensino e tente responder: Como o método de leitura pode auxiliar os aprendizes a expandirem o seu conheci-mento em língua estrangeira? Registre sua reflexão no seu caderno de apontamentos.

Agora vamos conversar sobre outro método: o audiolingual. Esse método surgiu nos Estados Unidos durante a Segunda Guerra Mundial, com o objetivo de ensinar com eficácia e rapidez a língua dos países inimigos aos soldados norte-americanos. Como método, o audiolingual


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mantém algumas das características do método direto, mas muitas ou-tras são diferentes. Vamos saber um pouco mais sobre esse método?

4.2.4 Método audiolingual: ensino de língua estrangeira pela formação de hábitos

As origens do método audiolingual remontam ao trabalho dos lin-guistas estruturalistas que trabalhavam segundo a mesma abordagem dos psicólogos behavioristas. Esse método é conhecido como o método das repetições e consiste em apresentar um modelo oral para o aprendiz, por meio de fitas gravadas ou pelo próprio professor, seguido de intensa prática oral.

Considerando que o método audiolingual tem por objetivo ensinar as habilidades linguísticas de ouvir, falar, ler e escrever, é a linguagem oral e de uso cotidiano que recebe a maior atenção nos primeiros anos, passando para formas de expressão literária em estágios mais avança-dos, quando as habilidades de ler e escrever recebem ênfase. Entretanto, as habilidades de ouvir e falar não são negligenciadas, a prática contínua está garantida em todos os estágios.

Segundo Totis (1991, p. 26), para alcançar esses objetivos:

no método audiolingual, os alunos devem primeiro ouvir, de-•pois falar e, então, ler, para finalmente escrever na língua estran-geira;

o método baseia-se na análise contrastiva entre a língua mater-•na e a estrangeira;

o material linguístico é apresentado na forma de diálogo; •

a repetição é a técnica mais usada; •

a língua é aprendida pela formação de hábitos, assim, as respos-•tas certas são imediatamente reforçadas;

a gramática é ensinada indutivamente; há pouca ou nenhuma •explicação gramatical;

as estruturas gramaticais são sequenciadas e apresentadas uma •de cada vez;


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Unidade 04

a pronúncia é enfatizada desde os estágios iniciais de aprendi-•zagem, todavia o vocabulário é controlado com rigor e limitado nesse estágio;

os erros são cuidadosamente evitados; •

as fitas gravadas, o laboratório de línguas e o material visual são •estratégica e massivamente utilizados;

a linguagem é manipulada sem preocupação com o conteúdo; •

o aspecto cultural da língua estrangeira é enfatizado; •

o professor pode ser comparado a um treinador; •

o professor deve apenas ser proficiente no que está sendo ensi-•nado, já que as atividades e o material linguístico são rigorosa-mente controlados;

o uso controlado da língua materna é permitido. •


Após ler atentamente os objetivos e as características do método audiolingual, tente responder às mesmas questões da seção Vamos refletir um pouco!, do método de gramática e tradução. Agora, pen-se em seu próprio contexto de ensino e tente responder: Quais das características do método audiolingual são aceitáveis para você? Por quê? Registre sua reflexão no seu caderno de apontamentos.

A partir do final dos anos 70 do século XX, um método de ensinar língua estrangeira, que aqui chamaremos de método comunicativo, vem sendo cada vez mais usado. Vamos aprender um pouco sobre esse mé-todo para o ensino de língua estrangeira?

4.2.5 Método comunicativo: desenvolvendo a competência comunicativa

Existem muitas versões do método comunicativo, mas todas têm em comum o foco no sentido, no significado e na interação proposita-da na língua estrangeira entre os participantes do processo de ensino-aprendizagem.

Embora seja comumente chamado de abordagem comunicativa.


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O método comunicativo para o ensino de língua estrangeira dá ên-fase à competência comunicativa. De acordo com Richards, Platt e Platt (1999, p. 65), essa competência inclui:

o conhecimento de gramática e de vocabulário da língua estran-•geira;

o conhecimento de regras de fala, por exemplo, saber como ini-•ciar e encerrar interações sociais; saber que assuntos podem ser abordados em diferentes eventos conversacionais; saber como se dirigir às pessoas em diferentes contextos sociais; saber como usar e responder a diferentes atos de fala, tais como solicitações, pedidos de desculpas, agradecimentos e convites; saber como usar a língua estrangeira com propriedade.

O ensino comunicativo organiza as experiências de aprender de diferentes formas: por meio de noções e funções, de conteúdos ou, ain-da, de tarefas e projetos de interesse e/ou necessidades dos aprendizes para que eles usem a língua estrangeira em situações de interação real com outros usuários da língua estrangeira. Vamos saber um pouco so-bre cada um deles?

Método comunicativo por meio de noções e funções •

O ensino nocional-funcional foi proposto por Wilkins (1976) para atender a interesses de aprendizes adultos que queriam falar lín-guas europeias com propósitos comerciais e turísticos na comunidade europeia. Os programas de ensino do tipo nocional-funcional visam desenvolver a competência comunicativa do aprendiz na língua estran-geira, tornando-o capaz de usar a língua em contextos de comunicação semelhantes àqueles que o falante nativo se engaja no dia a dia. O con-teúdo de ensino abrange funções como: perguntar e responder sobre as horas; convidar e aceitar e/ou recusar um convite, entre outras. Além das funções, o conteúdo de ensino abrange as noções de tempo, como o presente, o passado e o futuro; espaço, como os advérbios; quantida-de, como os numerais e outros quantificadores, entre outras noções. A língua é apresentada em frases lexicais, por exemplo, ¿Qué hora es? Las dos y cuarto. Diálogos e outras atividades de simulação e desempenho (performance) são criados para contextualizar as funções comunicati-


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Unidade 04

vas e reproduzir o mundo fora da sala de aula. Assim, a gramática da língua estrangeira é aprendida de forma implícita pelo uso das funções nas atividades comunicativas criadas em sala de aula.

Método comunicativo por meio de conteúdos e temas•

O ensino de conteúdos, assim como o ensino nocional-funcional, visa desenvolver a competência comunicativa do aprendiz, no entanto, o faz por meio de assuntos de outras disciplinas do currículo escolar. O ensino temático pode ser classificado como um tipo de ensino de conteúdo, porém os temas não precisam estar diretamente relacionados aos conteúdos das disciplinas do currículo escolar (como ciências, geo-grafia ou história), mas podem estar associados aos temas transdiscipli-nares propostos nos PCNs (veja a Unidade VII deste material didático para saber mais do assunto). Seja através de conteúdos ou temas, nesse tipo de ensino, a língua estrangeira é o meio de instrução usado para apresentar o conteúdo. A linguagem é simplificada através do uso de palavras simples, cognatos e sintaxe menos complexa; de pistas textuais através de gestos, objetos, esquemas; do conhecimento prévio do apren-diz sobre o assunto. Subjaz a esse tipo de ensino a visão de que, para que ocorra a aprendizagem, o input deve ser compreensível (reveja esse assunto na Unidade II deste material didático, caso necessário). Assim, vocabulário, pronúncia, expressões, sintaxe, entre outros, são aprendi-dos como resultado da compreensão do que é dito. Enfim, o conheci-mento linguístico da língua estrangeira é aprendido de forma implícita (sobre esse assunto, você também pode recorrer à Unidade II deste ma-terial didático). E o ensino de língua estrangeira por meio de tarefas? Vamos ver o que ele tem de específico?

Método comunicativo por meio de tarefas•

Conforme o próprio nome elucida, o método comunicativo por meio de tarefas está pautado em tarefas. Mas como os linguistas aplica-dos conceituam o termo tarefa? Existem muitas definições para o ter-mo. Optamos por adotar o conceito de Nunan (1989, p. 10), no qual uma tarefa é “[...] um trabalho de sala de aula que envolve os aprendizes na compreensão, manipulação, produção ou interação na língua-alvo, enquanto o seu foco de atenção está voltado, principalmente, para o sig-nificado em vez da forma.”


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Em outras palavras, a aprendizagem ocorre quando há:

compreensão do insumo (KRASHEN, 1982); •

ajustes linguísticos e interacionais durante a negociação de sig-•nificados (LONG, 1983);

produção por parte dos aprendizes, quando estes têm oportuni-•dade de usar seus próprios recursos linguísticos para se expres-sar na língua estrangeira (SWAIN, 1995) (reveja esses conceitos na Unidade II deste material didático, caso seja necessário).

O ensino de língua estrangeira por meio de tarefas tem as seguintes características:

A língua estrangeira é aprendida como resultado do envolvi-•mento do aprendiz nas tarefas propostas;

As tarefas visam tanto compreender quanto para expressar sig-•nificados na língua estrangeira, com o objetivo de obter uma resposta ou um dado significativo para ser usado em outra ati-vidade;

O conteúdo de ensino baseia-se em uma série de tarefas que são •o meio para a aprendizagem de uma língua estrangeira;

As tarefas podem ser organizadas a partir de um tema (WILLIS, •1996), de sequências de pré-tarefa e tarefa (PRABHU, 1987), ou de uma situação comunicativa (LONG, 1985), e apresentadas em sequência de acordo com o seu nível de dificuldade linguís-tica, comunicativa e cognitiva (XAVIER, s/d, p. 13).

Os linguistas aplicados vêm propondo diferentes tipos de tarefa com o intuito de engajar os aprendizes no processo de aprendizagem. Entre as tarefas propostas, podemos citar: pedir/dar e seguir instruções; obter e trocar informações; resolver problemas; fazer pequenas apre-sentações em sala de aula; participar de peças teatrais e/ou atividades (PRABHU, 1987; STERN, 1992); assistir a um filme e ser capaz de se posicionar em relação ao assunto do filme; escrever uma carta solicitan-do informações; deixar um recado em uma secretária eletrônica (SCA-RAMUCCI, 1996); localizar um ponto específico em um mapa ao ouvir


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Unidade 04

uma instrução; executar um comando (RICHARDS; PLATT; WEBER, 1986), entre outros.


Após saber um pouco sobre o ensino de língua estrangeira por meio de tarefas, tente elaborar uma pequena tarefa em espanhol. Se necessário, leia novamente as características do ensino de lín-gua estrangeira por meio de tarefas. Agora, pense em seu próprio processo de elaboração de tarefa para o ensino de língua estrangei-ra. Você achou difícil? Fácil? Tente encontrar um motivo para a sua resposta! Registre sua reflexão no seu caderno de apontamentos.

Outra forma de organizar as experiências de ensino através de atividades relevantes, de interesse e/ou de necessidade dos aprendizes, para que eles usem a língua estrangeira em situações de interação real com outros usuários da língua estrangeira, é por meio de trabalho com projetos. Vamos ver como isso é possível?

Método comunicativo por meio de projetos•

Alguns professores de língua equacionam o trabalho com projetos com trabalho em grupos, aprendizagem cooperativa, ou ainda com ati-vidades baseadas em tarefas. Entretanto, o ensino de língua estrangeira por meio de projetos deve ser visto como uma forma de ensino mais ampla, capaz de integrar língua e conteúdo de aprendizagem, trabalho em grupos ou individual, aprendizagem cooperativa e atividades com tarefas em um único programa de ensino.

Em contextos educacionais em que há comprometimento com aprendizagem de conteúdo e de língua, o trabalho com projetos para o ensino de língua tende a ser particularmente eficaz por ser uma ex-tensão do que realmente acontece fora da sala de aula. Por exemplo, em uma aula de língua estrangeira que se estrutura em tópicos temáticos sobre o meio ambiente, um projeto que envolva conscientização, elabo-ração e exposição de cartazes sugerindo formas de engajamento social politicamente correto pode ser o resultado natural de uma atividade de aprendizagem de língua estrangeira. O ensino de língua estrangeira por


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meio de projetos voltados para o turismo, a agricultura, a pesca, entre outros, também pode ser outra forma de integrar língua e conteúdo. Os aprendizes podem desenvolver folders, panfletos, brochuras e livretos sobre pontos turísticos ou de interesse turístico em sua cidade; sobre o uso de agrotóxicos na lavoura; sobre o período de defesa de certas espé-cies marinhas, como resultado natural de um programa de ensino.

Apesar de suas variadas configurações, o ensino de língua por meio de projetos tem as seguintes características:

Centra-se no conteúdo de aprendizagem em vez de pontos es-•pecíficos de língua;

Centra-se no aluno, embora o professor desempenhe um im-•portante papel de suporte e orientação ao longo de todo o pro-cesso;

Centra-se na cooperação mais do que na competição; os alunos •podem trabalhar sozinhos ou em grupos no desenvolvimento de projetos, dividindo materiais, ideias e conhecimento ao lon-go do processo;

Leva a uma integração de habilidades e processamento de infor-•mações de fontes variadas, como realmente ocorre na vida real;

Culmina com um produto final, ou seja, uma apresentação oral ou •escrita, uma sessão de poster, um relatório, ou uma peça teatral.

O valor do ensino por meio de um projeto, entretanto, não está em seu produto final, mas no processo de trabalho para chegar ao produto final. Nesse sentido, o ensino por meio de projeto é orientado para o processo e o produto e oferece ao aluno a oportunidade de desenvolvi-mento linguístico em diferentes estágios (STOLLER, 2002, p. 110).


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Unidade 04


Após ler atentamente os objetivos e as características de algumas das formas do método comunicativo, tente responder às mesmas questões da seção Vamos refletir um pouco!, do método de gramá-tica e tradução. Agora, pense em seu próprio contexto de ensino e tente responder: Os diferentes métodos de ensino comunicativo têm sentido para você? Você poderia apontar algumas vantagens e desvantagens das diferentes formas apresentadas? Registre sua reflexão no seu caderno de apontamentos.


Nesta unidade, apresentamos rapidamente o conceito de método, pon-tuamos os objetivos e as características de alguns métodos de ensino de língua estrangeira e solicitamos, entre uma apresentação de método de ensino e outra, que você embarcasse em um processo de reflexão sobre o que estava sendo discutido em cada seção. Esperamos que esse processo tenha auxiliado você a perceber que os diferentes métodos de ensino de língua estrangeira estão vinculados a um conjunto de variáveis que se amalgamam na inter- trans- ou IN-disciplinaridade (MOITA LOPES, 2006) de teorias linguísticas, psicológicas, sociológicas, aos estudos da Linguística Aplicada, entre outros. Esperamos, também, que esse pro-cesso tenha levado você a perceber que os diferentes métodos de ensino de língua estrangeira estão fortemente vinculados às explicações e com-preensões do processo de aquisição de língua(gem) e à concepção de língua(gem) que, por sua vez, guiarão as ações e decisões do professor em relação ao processo ensino-aprendizagem, à interação, à sala de aula, ao papel do professor e do aprendiz e às habilidades linguísticas a serem desenvolvidas. Por isso, a busca de um método ideal perdeu sentido, e a busca das compreensões que subjazem o ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras vem sendo privilegiada.

Unidade 05As Quatro Habilidades, A Gramática e O Vocabulário: Meios de Ensino-Aprendizagem de Língua Estrangeira

Objetivos de aprendizagem:

Identificar os fundamentos básicos e algumas características das quatro habilidades: •falar, escrever, ouvir e ler, no ensino-aprendizagem de língua estrangeira;

Reconhecer a importância do ensino da gramática e do vocabulário para o processo •de ensino-aprendizagem de língua estrangeira;

Estabelecer uma interface entre os métodos de ensino de língua estrangeira apresen-•tados na Unidade IV e as quatro habilidades, a gramática e o vocabulário;

Identificar os processos cognitivos envolvidos na leitura e as estratégias que os alu-•nos usam para poder ler de forma eficiente; e

Identificar o papel dos gêneros textuais na aprendizagem de língua estrangeira. •

As Quatro Habilidades, A Gramática e O Vocabulário

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Unidade 05

As Quatro Habilidades, A Gramática e o Vocabulário: Meios de Ensino-Aprendizagem de Língua Estrangeira

O objetivo desta Unidade é ajudá-lo(la) a ampliar seu conhecimento sobre os meios de ensino-aprendizagem de língua estrangeira. Para isso, vamos falar um pouco sobre as quatro habilidades – ouvir, falar, ler e escrever – e pontuar algumas questões sobre o ensino-aprendizagem de língua estran-geira por meio da gramática, do vocabulário, da leitura e, finalmente, dos gêneros textuais.

5.1 Para começarmos a nossa conversa, uma palavrinha sobre as quatro habilidades

Conforme pontuamos na Unidade IV, sobre Métodos de Ensino de Língua Estrangeira, os diferentes métodos enfatizam ora o ensino de uma e outra habilidade específica, como a de ouvir e falar, ora outras, como as de ler e escrever, e ora as quatro habilidades de forma integrada. Nos úl-timos anos, tanto os programas de ensino de língua estrangeira como os materiais didáticos, na sua maioria, vêm propondo objetivos e atividades específicas para o desenvolvimento das quatro habilidades. Vamos falar um pouco sobre cada uma dessas habilidades para, então, conversarmos sobre as atividades que podem facilitar o seu desenvolvimento.

Vamos começar com a habilidade de ouvir. Essa habilidade come-çou a ter um papel importante no ensino de língua estrangeira a partir do momento em que linguistas tentaram elaborar uma teoria de aqui-sição de língua, embasados em como a criança adquire a língua mater-na. Como você pode imaginar, a língua falada tornou-se o meio funda-mental de insumo para a aprendizagem de língua estrangeira (reveja a Unidade II neste material didático) e, portanto, a habilidade de ouvir tornou-se um aspecto fundamental no ensino-aprendizagem de língua estrangeira. E, em relação à habilidade de falar na língua estrangeira?


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Quando ela passou a ter um papel importante no ensino de língua es-trangeira? Vamos saber um pouco mais?

A habilidade de falar na língua estrangeira tem ocupado uma po-sição peculiar ao longo da história do ensino de língua estrangeira. Essa situação peculiar foi devida à grande influência do ensino de gramática e tradução no ensino de língua estrangeira, que sempre marginalizou o ensino das habilidades de ouvir e falar. Não obstante, nos últimos anos, a habilidade de falar vem ganhando importância, sobretudo porque as pessoas têm como objetivo principal se comunicar em língua estran-geira. Em contrapartida, a habilidade de leitura sempre ocupou um lu-gar privilegiado no ensino-aprendizagem de língua estrangeira. Vamos lembrar por quê?

Como comentamos na Unidade IV, desde o início de sua história, as línguas estrangeiras eram ministradas principalmente com o propósito de ensinar os aprendizes a ler e a apreciar a literatura da língua estrangei-ra. Isso porque o ensino de línguas estrangeiras modernas foi embasado no ensino das línguas clássicas, o grego e o latim. Assim, a habilidade de ler era tida como uma habilidade passiva. Hoje, essa visão mudou. O processo de leitura é entendido como um processo interativo simultâ-neo, em que o leitor e o autor negociam significados mediados pelo texto. O leitor é visto como desempenhando um papel interativo com o texto, cujo significado é visto como parcial, ou seja, a intenção do autor pode não ser privilegiada ante a interpretação do leitor (WALLACE, 2001). E a habilidade de escrita? Quando ela passou a ter um papel importante no ensino de língua estrangeira? Vamos falar um pouco sobre isso?

Durante muitos anos, a escrita era usada como uma habilidade de apoio na aprendizagem de língua com o objetivo de escrever as respostas de exercícios gramaticais e de leitura e, ainda, escrever ditados. Entretan-to, no início do século XXI, a habilidade de escrita alcançou certo equilí-brio, sendo vista como um ato de comunicação social (REID, 2001).

Ainda, em relação às habilidades de falar e escrever, podemos dizer que existem atividades que favorecem a acurácia e outras que favorecem a fluência. Acurácia na língua estrangeira refere-se à habilidade de pro-duzir frases gramaticalmente corretas, porém não implica falar ou es-

Veja nesta Unidade a seção sobre Leitura.


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Unidade 05

crever com fluência (RICHARDS; PLATT, J.; PLATT, H., 1999, p. 143). Por outro lado, fluência na língua estrangeira é um nível de proficiência na comunicação que inclui a habilidade de produzir a língua falada ou escrita com facilidade; falar com um bom porém não necessariamente perfeito comando de entonação, vocabulário e gramática; comunicar as ideias com eficiência; e produzir um discurso contínuo sem dificul-dade de compreensão ou interrupções na comunicação (RICHARDS; PLATT, J.; PLATT, H., 1999, p. 142-143).


Após ler sobre as quatro habilidades, tente fazer uma relação entre o que você entendeu sobre elas, o seu contexto de ensino e suas crenças. Como as quatro habilidades – ouvir, falar, ler e escrever – são abordadas em seu contexto de ensino? Separadas, seguindo a ordem ouvir, falar, ler e escrever? Inter-relacionadas, seguindo uma ordem natural? Que atividades podem ajudar no desenvolvimento dessas habilidades? Você saberia explicar por que elas são ensina-das da forma que são? Se você pensou que a forma como as habi-lidades são abordadas na sala de aula está relacionada às crenças do professor em relação à natureza da linguagem, do ensino e da aprendizagem, você está no caminho certo!

Agora vamos saber o que os linguistas aplicados dizem a respeito da gramática no ensino-aprendizagem de língua estrangeira. Mas antes reflita sobre as seguintes questões e registre o seu ponto de vista em seu caderno de anotações. Por que (não) aprender a gramática da língua estrangeira? Existe uma forma de aprender gramática que seja a mais apropriada? Vamos começar a nossa conversa falando um pouco sobre o termo ‘gramática’.


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5.2 O conceito de gramática na linguística geral

O termo ‘gramática’ tem diferentes significados para os linguistas. Pode ser usado para referir-se ao sistema interno e subconsciente da língua usado por um indivíduo ou para as múltiplas tentativas dos lin-guistas em descrever tal sistema. Em sentido amplo, o termo ‘gramática’ pode referir-se ao sistema abstrato que subjaz todas as línguas, cunhado de Gramática Universal por Noam Chomsky. Já num sentido mais restri-to, o termo ‘gramática’ pode referir-se à gramática de uma língua estran-geira específica, como, por exemplo, a gramática da língua espanhola. Embora o termo ‘gramática’ possa divergir no sentido, ele converge na tentativa de explicar o mesmo fenômeno, ou seja, como as palavras são formadas, sua morfologia, e como elas se combinam, sua sintaxe.

Os linguistas distinguem dois tipos de gramática descritiva: a for-mal e a funcional. A gramática formal parte da forma ou da estrutura da língua sem se deter muito no significado (semântica) ou no contexto e no uso da língua (pragmática). Diferentemente da gramática formal, a gramática funcional vê a língua como interação social e procura expli-car por que uma forma linguística é mais apropriada do que outra para um determinado propósito comunicativo em um determinado contex-to. Essa distinção entre gramática formal e funcional se reflete no ensino de língua estrangeira também. Vamos ver como?

5.3 A gramática no ensino de língua estrangeira

Assim como diferentes habilidades são enfatizadas nos diferentes métodos de ensino de língua estrangeira, a gramática também tem de-sempenhado diferentes papéis nos métodos de ensino. Por exemplo, no método audiolingual a gramática é geralmente ensinada por meio de práticas de padrões e repetições, como apresentado brevemente na Uni-dade IV, na seção sobre Métodos, neste material didático. Embora essas práticas de ensino ainda sejam usadas e possam ser efetivas em certas circunstâncias, uma mudança ocorreu quando os linguistas aplicados

Sobre este assunto, reveja a Unidade II neste material

didático ou o seu material de Estudos Linguísticos II.


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Unidade 05

perceberam o fato de os aprendizes terem dificuldade em transferir as estruturas gramaticais aprendidas na sala de aula para contextos comu-nicativos fora dela. Assim, o foco do ensino mudou da competência gramatical para a competência comunicativa. Como resultado, os pro-fessores de línguas vêm adotando uma nova abordagem para o ensino: focar o uso da língua em vez de seus aspectos formais. Essa mudança deu origem a um programa de ensino nocional-funcional, cujo foco são noções e funções da língua para fins comunicativos e não pontos gra-maticais ou estruturais.

O comprometimento com o ensino do uso da língua manifestou-se por meio do método comunicativo, caracterizado por atividades de dramatizações de diálogos, de palavras-cruzadas e, ainda, por atividades de lacuna de informação, entre outras. Entretanto, cabe ressaltar que esse método devota pouca atenção às questões gramaticais por si só, esperando que os aprendizes as compreendam à medida que usam a língua para propósitos comunicativos.

No método comunicativo, em vez de os professores iniciarem com um ponto gramatical, a aula de língua estrangeira se desenvolve em tor-no da compreensão do aprendiz acerca de um tema ou conteúdo ou na execução de uma tarefa ou projeto. Quando um problema gramatical é identificado, o foco da aula centra-se na forma e o professor chama a atenção do aprendiz para aquela forma específica. Mais tarde, outras ati-vidades podem ser introduzidas para enfatizar aquele ponto gramatical específico da língua estrangeira. Dentro dessa perspectiva, ainda pode-mos citar o uso de algumas tarefas que chamaremos de conscientização gramatical (LEE; VAN PATTEN, 1995; RUTHERFORD; SHARWOOD SMITH, 1988), que não exigem que os aprendizes produzam a estrutura da língua estrangeira. Em vez disso, o professor pode fornecer um con-junto de exemplos para que os aprendizes por si só entendam a regra gra-matical, oferecendo uma tarefa gramatical de resolução de problema.

Veja o seguinte exemplo. Nele, os aprendizes podem trabalhar em pares para inferir a regra gramatical de uso do artigo definido, masculi-no e feminino, singular e plural (el, los, la, las) e, simultaneamente, usa-rem a língua estrangeira comunicativamente enquanto inferem a regra:

Esses temas podem ser re-tomados na Unidade IV, na seção Método Comunicati-vo, neste material didático


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Observa estos fragmentos.

¿Qué puedes decir a respecto del uso de los artículos (el – los y la – las) en español?

El libro de español - Los libros de alemán.

La profe de inglés - Las profes de danza.

El árbol – Los árboles

El ave – Las aves

El ángel – Los ángeles

Ahora, encuentra los cinco pares en los que aparece un error en cuanto al uso del artículo y corrige lo que sea necesario:

El viaje – Los viajes La atención – Las atencionesLa (El) árbol – Las (Los) árboles La (El) ángel – Los ángelesEl ama de casa – Las amas de casa El área – Las áreasEl arma – Las armas El (La) nariz – Los (Las) naricesLa (El) ave – Las aves La (El) hacha – Las hachas

Ahora, compara lo que hiciste con tu colega de clase ¿Descubriste algo más sobre el uso de los artículos (el – los y la – las) en es-pañol?

É importante que os aprendizes não só pratiquem e saibam dis-tinguir o uso de diferentes formas, como no exemplo apresentado, mas também saibam quando usá-los e quando não usá-los. Importa ainda destacar que a gramática é um assunto complexo e o estilo de apren-dizagem varia entre os aprendizes, conforme você verá mais adiante. Aprender gramática por um único meio de ensino não é aconselhável. Por isso, diversas propostas têm sido oferecidas para auxiliar os profes-sores em sua tarefa:

Encorajar os aprendizes a cometerem erros deliberadamente a. para depois corrigi-los (TOMASELLO; HERRON, 1988);

Explicar as regras gramaticais explicitamente quando os erros b. são cometidos (CARROLL; SWAIN, 1993);


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Unidade 05

Dar c. feedback negativo através da reformulação correta de uma resposta incorreta do aprendiz: “!Atención, Pablo!”“¿El libros? o ¿Los libros?” enfatiza la maestra de español; ou

Levar o aprendiz a uma autocorreção através de:d.

Elicitação1. : “¿Como decimos esa palabra en español?”;

Clarificação2. : “No entendí”;

Pistas metalinguísticas3. : “No, nosotros no decimos La árbol en español” “Árbol es un substantivo masculino en español”; ou

Repetição4. do tipo: “¿El libros?”, repite sorpresa la maestra de español. “Perdóname”. “Los libros”, corrige el alumno.

Por fim, cabe ressaltar que as escolhas dependem da natureza da atividade, do professor, dos aprendizes e da confiança estabelecida no contexto de sala de aula.


Após saber o que alguns linguistas aplicados dizem a respeito do ensino de gramática de língua estrangeira, vamos rever os seus apontamentos sobre esse assunto registrados no início desta seção? Você mantém os mesmos pontos de vista? Sim? Não? Por quê?

Agora que já sabemos um pouco sobre o que alguns linguistas apli-cados dizem a respeito do ensino de gramática, vamos conversar sobre o vocabulário. É importante aprender o vocabulário de uma língua estrangeira? Por que (não) aprender vocabulário? Como fazê-lo? Reflita sobre essas questões e registre suas ideias em seu caderno antes de iniciar a leitura da próxima seção. Após o registro de suas ideias, prossiga a leitura da próxima seção.


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5.4 Aprendendo palavras: a importância do vocabulário em língua estrangeira

O vocabulário, isto é, as palavras de uma língua, é outro aspecto importante no processo de ensino e aprendizagem de língua estrangeira. Quando falamos em vocabulário, não estamos apenas nos referindo às palavras de forma individual, mas também a grupos de palavras que têm significação conjunta, e que aqui chamaremos de frases lexicais, como por exemplo, ¿Qué hora es?, ou expressões lexicais como a expressão em espanhol estar a contrapelo ou andar de capa caída, por exemplo. Você sabe o significado dessas expressões em português? Aqui vai! A primeira significa estar/andar/lutar contra a maré e a segunda, andar/estar desanimado, certo?

Alguns linguistas aplicados também acreditam que uma parte importante do vocabulário é aprender que palavras combinam com outras palavras, e chamam a esse fenômeno lexical de colocação (LEWIS, 1993). Como exemplo de colocação, podemos citar a concordância en-tre algumas palavras e preposições ou entre adjetivos e substantivos. Por exemplo, em espanhol se diz “alegria loca” para expressar uma alegria imensa, mas não se diz “vergüenza loca” senão “vergüenza terrible”. Agora vamos ver como o ensino de vocabulário é proposto na língua estrangeira?

5.4.1 O vocabulário no ensino de língua estrangeira

A aprendizagem de vocabulário de língua estrangeira pode acon-tecer por meio da combinação de três abordagens: (1) a incidental; (2) a explícita; e (3) o desenvolvimento de estratégias independentes (BE-GLAR; HUNT, 2002).

A aprendizagem incidental de vocabulário de língua estrangeira requer oportunidades de atividades extensivas de compreensão, o que inclui as habilidades de ler e ouvir. Estima-se que os aprendizes de lín-gua estrangeira devam ser expostos a vocábulos no contexto muitas vezes antes que seu significado seja compreendido. A aprendizagem incidental pode dar conta de grande parte da aprendizagem de vocabu-lário dos aprendizes cujo nível de proficiência seja avançado; entretanto,

No site do DiCE, você encon-trará como se combinam

muitas palavras em espanhol, acesse <http://www.dicesp.

com/paginas>


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Unidade 05

a aprendizagem intencional por meio de instrução também contribui para o desenvolvimento de vocabulário. Vamos ver como essa aprendi-zagem acontece?

Aprender vocabulário de forma explícita é essencial para os apren-dizes iniciantes, pois a falta de vocabulário limita a sua habilidade de leitura. A proposta, nesse caso, é complementar a leitura extensiva com o estudo de palavras (desconhecidas) até que a forma e o significado delas se tornem automaticamente reconhecidas. O aprendiz pode co-meçar com palavras pares, nas quais a palavra em língua estrangeira é emparelhada com sua respectiva tradução na língua materna. Listas e/ou cartões com vocábulos podem ser úteis para se aprender a tradução da palavra na língua estrangeira e o seu par correspondente na língua materna. Informação adicional sobre o vocábulo também pode ser re-gistrada na lista e/ou cartão, como, por exemplo, prefixos, sufixos e ou-tros padrões gramaticais. A tradução da palavra por si só não garante o seu uso no contexto de língua estrangeira. Os aprendizes precisam mais do que ver a forma da palavra; eles precisam ouvir a pronúncia e praticar dizendo a forma da palavra em voz alta também. A estrutu-ra silábica e a entonação são importantes porque elas são formas por meio das quais as palavras são armazenadas na memória. Atividades com palavras-chave promovem processamento mental mais profundo e melhor retenção. Associar imagem visual com a palavra pode ajudar o aprendiz a lembrar da palavra e uma variedade de informação na língua estrangeira também pode ser adicionada à lista e/ou cartão, como, por exemplo, frases ou partes de discurso e definições, para citar algumas. E o desenvolvimento de estratégias independentes? Você sabe como elas podem acontecer?

O desenvolvimento de estratégias independentes para a aquisi-ção de vocabulário requer que os aprendizes infiram o significado de palavras no contexto em que elas aparecem e sejam orientados a como usar dicionários. Inferir o significado de palavras do contexto é uma estratégia complexa e difícil de ser conduzida com sucesso. Aprender vocabulário também inclui aprender colocações, fazer associações, es-tabelecer padrões de relações gramaticais, assim como compreender o significado.


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Portanto, se praticada com regularidade, a estratégia de inferência pode contribuir para aprofundar o conhecimento de palavras, desde que os aprendizes (de nível avançado) prestem atenção à palavra e ao contex-to na qual está inserida. A estratégia de inferência baseada pelo contexto no qual a palavra está sendo usada consome, inicialmente, muito tempo e é mais apropriada para aprendizes mais proficientes. Inferir o significa-do de uma palavra a partir de um contexto começa com a decisão de ve-rificar a importância de uma palavra no texto, que pode ser confirmada pela repetição frequente da palavra, por exemplo. Porém, essa verificação é por si só uma habilidade e requer prática e experiência.

Para concluir, Beglar e Hunt (2002) ainda sugerem o uso de di-cionários bilíngues como estratégia de aprendizagem de vocabulário. Esse tipo de dicionário pode ser de grande valia para aprendizes com baixo nível de proficiência em atividades de compreensão como leitu-ra, devido à falta, daqueles, de vocabulário. Dicionários bilíngues, além de sinônimos, fornecem definições na língua estrangeira e frases como exemplos e podem ser usados por aprendizes de todos os níveis; os de nível avançado podem focar as entradas das palavras e, os iniciantes, a tradução. Dicionários eletrônicos com anotações multimídia oferecem uma opção a mais para professores e aprendizes.

Embora as três abordagens apresentadas aqui tenham um papel significativo na aprendizagem de vocabulário, o nível de proficiência do aprendiz e o contexto de aprendizagem devem ser considerados variá-veis importantes durante o processo de aprendizagem. De forma geral, a aprendizagem explícita de vocabulário é melhor para aprendizes de nível iniciante e intermediário que têm vocabulário limitado. Já as ativi-dades extensivas de compreensão são sugeridas para aprendizes de nível intermediário mais proficiente e para os de nível avançado. Ainda, de-vido à sua resposta imediata, aprender a usar dicionários deve começar bem cedo na aprendizagem de língua estrangeira.


Após saber o que alguns linguistas aplicados dizem a respeito do ensino de vocabulário de língua estrangeira, vamos rever as suas

Veja, por exemplo, o di-cionário da Real Acade-

mia Espanhola no link <http://buscon.rae.es/

draeI/SrvltConsulta?TIPO_BUS=3&LEMA=cultura> e/ou

o dicionário pan-hispânico de dúvidas no link <http://bus-

con.rae.es/dpdI/>


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Unidade 05

ideias sobre esse assunto? Pegue seus apontamentos e leia o que você escreveu sobre o ensino de vocabulário na língua estrangeira. Você mantém as mesmas ideias? Saberia explicar por quê?

Agora que já conversamos sobre as quatro habilidades, o ensino da gramática e do vocabulário de língua estrangeira, vamos con-versar sobre leitura. O que é ler para você? Ler na língua estran-geira é igual a ler na língua materna? Por quê? Reflita sobre essas questões e registre suas ideias em seu caderno antes de iniciar a leitura da próxima seção. Após o registro de suas ideias, prossiga a leitura da próxima seção.

5.5 (Re)criar e (re)construir ideias: a leitura em língua estrangeira.

Existem diferentes definições de leitura. Para Totis (1991, p. 34)

a leitura é um processo de comunicação complexo no qual a mente do lei-

tor interage com o texto numa dada situação ou contexto. [...] o leitor cons-

trói uma representação significativa do texto através da interação de seu

conhecimento conceptual e linguístico com pistas existentes no texto.

Já para Goodman (1976, p. 260) “a leitura é um jogo linguístico de adivinhação”, no qual o leitor seleciona pistas grafofônicas, sintáticas e semânticas guiado por suas próprias perguntas, colhe amostras, corrige, testa, confirma (ou não) hipóteses linguísticas ou de conteúdo. Na pers-pectiva de Smith (1973, p. 7), a “leitura envolve uma comparação, um balanço entre a informação visual e a não visual”. Esse autor também afirma que, quanto mais conhecimento do assunto o leitor tem, menos precisa se apoiar na estrutura visual das palavras impressas.

Em outras palavras, a leitura pode ser vista como (1) um processo ascendente, ou seja, o significado está no texto e o leitor deve decifrá-lo através de uma leitura mecânica e linear; (2) um processo descendente, ou seja, a interpretação é direcionada pelos objetivos do leitor, que usa o texto para verificar suas hipóteses; e, mais recentemente, como (3) um processo


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interativo, ou seja, ascendente e descendente simultaneamente. Agora va-mos ver como o ensino de leitura é proposto na língua estrangeira.

5.5.1 A leitura no ensino de língua estrangeira

Para o ensino de leitura em língua estrangeira, Moita Lopes (1996) sugere o modelo interacional. No entanto, para o autor, o modelo in-teracional de leitura é incompleto porque não leva em consideração a negociação de significados entre o leitor e o escritor, cada qual posicio-nado histórica, social, cultural e politicamente. O autor propõe que, no processo de leitura, além da competência linguística (que ele chama de conhecimento sistêmico) e da competência comunicativa (que ele chama de conhecimento esquemático, conhecimento de mundo e das carac-terísticas textuais), o leitor usa uma capacidade (com base em valores, crenças e ideologias) para poder interpretar o que o escritor está dizen-do. Assim, o autor propõe que o modelo interacional de leitura inclua um processo de conscientização de como valores, crenças e ideologias hegemônicas são perpetuadas (ou não) por meio da linguagem mediada pelo texto. Dessa forma, o leitor-aprendiz consciente terá condições de desafiar práticas sociais hegemônicas e lutar por uma sociedade mais justa e igualitária.

Então, ler é o que acontece quando alguém atribui sentido conscien-te aos símbolos escritos mediados pelo texto, projetando seus valores, crenças e projetos políticos na construção do significado? Essa parece ser a concepção de leitura de Moita Lopes (1996).

A leitura é um processo dinâmico, uma atividade interativa, dialó-gica entre leitor e autor mediada pelo texto, que se realiza numa deter-minada circunstância histórica, social, cultural e política. Ler é, então, muito mais do que se apropriar de significados, é uma atividade de (re)criação e (re)construção de ideias (GIL, 2009). Mas como se realiza esse processo de (re)criação e (re)construção de sentidos?

Expandindo um pouco mais o assunto, Spiro, Bruce e Brewer (1980) afirmam que um modelo adequado de leitura requer pelo me-nos três elementos essenciais: o uso simultâneo de vários níveis de co-nhecimento, interatividade e geração de hipóteses. Dizer que a leitura é


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Unidade 05

plurinivelada implica conceber que o leitor faz uso de vários níveis de linguagem para inferir significado, além do seu conhecimento de mun-do o aluno utiliza o seu conhecimento pragmático, discursivo, sintático, morfológico e fonológico na (re)construção de significados durante o processo de leitura. Afirmar que a leitura é interativa significa aceitar que existe interação entre os esquemas mentais do leitor e o conteúdo específico e estruturas linguísticas existentes no texto (RUMELHART, 1980). E, dizer que ler é gerar hipóteses implica aceitar que o leitor faz predições sobre o significado do texto que lê. Assim, a leitura pode ser concebida como um processo transacional (ROSENBLATT, 1978) no qual o leitor e o texto sofrem transformações, por adquirir novos conhe-cimentos ao (re)construir o texto, e relacional, por se relacionar com o autor do texto (TIERNEY; LASANSKY, 1980).

Essa visão de leitura desafia as visões tradicionais que ainda in-fluenciam os professores ao abordarem a leitura em sala de aula. Entre as visões tradicionais de leitura, Totis (1991, p. 35) destaca as seguintes:

A leitura implica a aprendizagem da compreensão linear e literal 1. antes da compreensão por inferências;

A leitura é um conjunto de sub-habilidades que devem ser 2. aprendidas em ordem sequencial;

O significado está no texto e é dele que o leitor deve extrair o 3. significado; e

O aprendiz deve ser proficiente na língua que quer aprender an-4. tes de ele aprender a ler nessa língua.


Após saber o que alguns linguistas aplicados dizem a respeito de leitura e do ensino de leitura na língua estrangeira, vamos rever as suas ideias sobre esse assunto? Pegue seus apontamentos e leia o que você escreveu sobre o ensino de leitura na língua estrangei-ra. As suas ideias se alinham às visões que Totis (1991) chama de tradicionais? Caso suas ideias sobre o ensino de leitura em língua


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estrangeira se alinhem às visões tradicionais, diante do que foi ex-posto sobre o assunto, você reformularia alguma delas? Justifique a sua resposta.

Como vimos em módulos anteriores, a pesquisa em psicolinguís-tica aponta que o ensino de leitura deve oferecer aos aprendizes opor-tunidades de interligar linguagem, habilidades conceituais, enfatizando não só o significado do autor e do leitor, mas também as estratégias de leitura para a construção do significado de um texto. Mas o que são es-tratégias de leitura? Vamos aprender um pouco sobre elas?

Estratégias de Leitura: andaimes na construção do significado•

As estratégias de leitura são técnicas utilizadas para facilitar a com-preensão de leitura. Essas técnicas são utilizadas de maneira consciente ou inconsciente pelo leitor quando ele monitora seu processo de leitura por meio de inferências, questionamentos ou interage com o texto ao in-terpretá-lo utilizando informações do texto (vocabulário, gramática, es-trutura do texto e conteúdo) e informações exteriores ao texto (conheci-mento sobre o assunto, a área do assunto, cultura do leitor, entre outros).

As estratégias de leitura podem ser de dois tipos: micro e macro-estratégias (RUMELHART, 1980). As microestratégias de leitura en-volvem o entendimento dos aspectos básicos da língua (vocabulário, morfologia, sintaxe e coesão), ficam na superfície do texto. As macroes-tratégias, por sua vez, extrapolam a superfície do texto, permitem fazer com que o leitor entenda as informações que não estão explicitamente no texto, como, por exemplo, a intenção do autor ao escrever o texto. Vamos especificar um pouco mais. Preparamos uma lista de estratégias de leitura para você.

Microestratégias•

Identificação de elementos tipográficos, palavras conhecidas, a. palavras-chave e cognatas. Essa estratégia permite ao leitor usar seu conhecimento geral e linguístico para a compreensão da leitura e mostrar que existem palavras comuns em línguas diferentes;


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Unidade 05

Adivinhação de significado de palavras desconhecidasb. . Essa estratégia permite que o leitor use o contexto ou a estrutura gra-matical da frase para inferir o significado a uma palavra ou ex-pressão desconhecida;

Identificação de grupos nominaisc. . Essa estratégia permite ao leitor entender a estrutura frasal em língua estrangeira (princi-palmente a organização de adjetivos e substantivos) com o obje-tivo de facilitar a compreensão de leitura;

Identificação de elementos coesivosd. . Essa estratégia permite ao leitor entender o texto pela identificação de palavras que asso-ciam ideias (pronomes, sinônimos, conjunções, entre outros); e

Leitura detalhadae. . Essa estratégia é usada para obter todas as informações que o texto possa oferecer. Através dessa estratégia o leitor pode aprender sobre a estrutura e uso da língua.

Macroestratégias •

Conhecimento do propósito da leituraa. . O leitor deve saber o propósito que o leva a ler determinado texto. Esse conhecimen-to lhe dará motivação para a leitura;

Prediçãob. . O objetivo dessa estratégia é ajudar o leitor a fazer adivinhações elaboradas sobre o texto que vai ler e com isso ir formando um esquema mental sobre o assunto do texto a ser lido. Essa estratégia também permite ao leitor processar as in-formações do texto com mais rapidez;

Scanningc. . O leitor deve ler as questões ou atividades sobre o texto que vai ler antes de ler o texto, com o objetivo específico de buscar respostas para elas. A prática em scanning ajudará o leitor a pular palavras que não são importantes para a compreensão do texto, tornando a leitura mais rápida;

Skimmingd. . Essa estratégia envolve a extração dos tópicos gerais do texto. O leitor não procura pontos específicos, ao contrário, ele quer ter uma ideia geral do texto;


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Sumarizaçãoe. . Esta estratégia consiste em recontar as principais ideias do texto e os argumentos que dão sustentação a elas de forma resumida; e

Identificação da estrutura do textof. . Essa estratégia permite que o leitor identifique a forma pela qual o parágrafo ou texto é estruturado (tópico frasal, solução de problema) e reconheça as funções que algumas palavras (elementos coesivos, palavras-chave) têm no texto.

Cabe ressaltar que essa lista não deve ser vista como acabada ou, ainda, usada para separar micro e macroestratégias de leitura. Ao lermos um texto em situação real, micro e macroestratégias de leitura podem ser usadas separada ou simultaneamente. Assim, o leitor pode iniciar a leitura utilizando macroestratégias, isto é, ativando seu conhecimento sobre o assunto do texto, fazendo previsões, skimming ou scanning. Ao ter clara a ideia geral do texto, de seu conteúdo e estrutura, o leitor pode utilizar microestratégias, ou seja, passar para uma leitura mais detalhada do texto. Ao combinar o uso de macro e microestratégias de leitura, o leitor poderá alcançar uma interpretação adequada do texto.

Enfatizamos também que, sendo o desenvolvimento da habilidade de compreensão de leitura um processo complexo e de longo prazo, este pode ser construído por meio de treino consciente das estratégias, até se chegar à automatização das estratégias de leitura.


Pegue seus apontamentos e leia o que você escreveu sobre estraté-gias de leitura. Você mantém as mesmas ideias sobre elas? Saberia explicar por quê?

Atualmente, a área de leitura tem se apoiado muito na noção de gê-neros textuais. Por isso, nesta Unidade vamos conversar um pouco sobre gêneros textuais. O que é gênero textual para você? Você já


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Unidade 05

pensou na possibilidade de ensinar uma língua estrangeira através de gêneros textuais? Pois é isso que alguns linguistas aplicados es-tão propondo. Vamos saber um pouco mais?

5.6 Gêneros textuais na aprendizagem de língua estrangeira

A compreensão do papel dos gêneros textuais ou discursivos na aprendizagem de língua estrangeira nos remete a um importante teórico da ciência da linguagem: Mikail Bakhtin. Na segunda metade do século XX, esse autor publicou a obra Estética da criação verbal, na qual discute explicitamente os múltiplos usos da língua na atividade social humana. Sobre esse assunto, Bakhtin (2003 [1979], p. 261) escreve:

Todos os diversos campos da atividade humana estão ligados ao uso

da linguagem. Compreende-se perfeitamente que o caráter e as for-

mas desse uso sejam tão multiformes quanto os campos da atividade

humana [...] O emprego da língua efetua-se em forma de enunciados

(orais ou escritos) concretos e únicos, proferidos pelos integrantes deste

ou daquele campo da atividade humana. Esses enunciados refletem as

condições específicas de cada referido campo não só por seu conteúdo

(temático) e pelo estilo da linguagem [...] mas, acima de tudo, por sua

construção composicional.

O autor prossegue assinalando que o conteúdo, o estilo e a cons-trução composicional estão vinculados de modo inseparável no todo do enunciado e atendem a especificidades de um determinado campo do uso da linguagem. “Evidentemente, cada enunciado particular é in-dividual, mas cada campo de utilização da língua elabora seus tipos re-lativamente estáveis de enunciados, os quais denominamos gêneros do discurso.” (BAKHTIN, 2003 [1979], p. 262, grifo do autor).

Bakhtin chama atenção, ainda, para a riqueza e a diversidade dos gêneros do discurso que decorrem das infinitas possibilidades do uso da língua na atividade humana. Destaca, também, a heterogeneidade

Apesar de sabermos que, no rigor teórico, há uma diferen-ciação entre os termos gê-neros textuais e discursivos, aqui eles são usados como sinônimos.


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desses gêneros, dividindo-os em primários e secundários. Para o autor, os gêneros discursivos primários, ou gêneros mais simples, correspon-dem a diálogos, cartas, situações de interação face a face, enquanto os secundários, ou gêneros mais complexos, correspondem a romances, dramas, pesquisas científicas.

A partir de Bakhtin, alguns teóricos, como, por exemplo, Dolz, No-verraz e Schneuwly (2004), Bronckart (1997/2003; 2004; 2006) e Cristo-vão (2001, 2007), vêm propondo o trabalho com gêneros textuais tanto para o ensino da língua materna como para a língua estrangeira. Afir-mam os autores que, no ambiente escolar, o gênero pode ser o mediador entre as atividades de ensino, aprendizagem e língua. Contudo, para que um trabalho efetivo com o gênero seja implantado na escola, os autores lembram que é preciso levar em conta alguns aspectos importantes:

Definir objetivos precisos de aprendizagem que levem o aluno a a. aprender a dominar o gênero para conhecê-lo e melhor produ-zi-lo dentro e fora da escola, além de desenvolver capacidades de linguagem que sejam transferíveis para outros gêneros; e

Colocar os alunos em situações de comunicação o mais próxi-b. mas das situações reais de uso do gênero para que haja um me-lhor domínio e para que, ao mesmo tempo, todos saibam que outros objetivos também são contemplados.

Ao transpor didaticamente um gênero de sua esfera social real para a escola, o gênero torna-se o mediador de aprendizagem. E, para que haja certo controle do que será ensinado-aprendido, é necessário elaborar sequências didáticas de gênero. Vamos ver um pouco mais sobre isso?

Conforme Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p. 97), uma sequên-cia didática pode ser esquematizada da seguinte forma:

Aa. presentação da situação. Momento em que se apresenta aos alunos o que se pretende desenvolver ao longo ou ao final do trabalho;

Produção inicialb. . Os alunos realizam atividades que revelam suas representações sobre uma dada situação de comunicação.

Para Dolz; Noverraz e Schneuwly (2004, p. 97)

uma sequência didática é “um conjunto de atividades

escolares organizadas, de maneira sistemática, em

torno de um gênero textual oral ou escrito.”

Segundo esses autores, o propósito de trabalhar com

sequências didáticas na escola é confrontar os alunos com os gêneros textuais e, ao

mesmo tempo, criar condi-ções para que os mesmos

possam reconstruir os gêne-ros de modo a se apropria-

rem deles.


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Unidade 05

Para isso, contam com o conhecimento que já adquiriram so-bre um determinado gênero em seu convívio social. É um tipo de avaliação diagnóstica que permite ao professor saber de que ponto deve começar o trabalho com o gênero e em que medida pode aprofundar o trabalho didático, e que permite ao aluno se conscientizar de suas limitações com relação ao respectivo gênero. Nessa fase são definidos os aspectos que precisam ser trabalhados para que o aluno desenvolva suas capacidades de linguagem;

Módulosc. (atividades). Instrumentos utilizados para que o aluno supere suas dificuldades com o gênero de forma gradual, pois neles diferentes elementos são decompostos em partes para se-rem estudados mais detalhadamente. Esses módulos devem ser apresentados num movimento que vai do complexo para o sim-ples e voltando ao complexo novamente, isto é, os módulos de-vem apresentar atividades diversificadas de observação e análise de textos, produções textuais simplificadas, além de conterem uma linguagem de fácil compreensão; e

Pd. rodução final. Uma produção pela qual o aprendiz, depois de realizar atividades simplificadas, volta ao complexo retomando, confrontado e (re)construindo os conhecimentos e conceitos trabalhados nos módulos.

Em resumo, uma sequência didática pode ser caracterizada como um vai-e-vem constante entre atividades pedagógicas centradas nas di-ferentes formas de língua usadas em um tipo de discurso.


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Pegue seus apontamentos iniciais sobre gênero textual e verifique se seu ponto de vista (con)/diverge do que você leu sobre esse as-sunto. Você saberia dizer qual é a visão de língua, de ensino e de aprendizagem que embasa a aprendizagem de língua estrangeira por meio de gêneros textuais? Se você concluir que a visão de lín-gua é a de discurso (língua em uso) e a de ensino-aprendizagem como um processo interativo dinâmico de construção de conheci-mento, voltado para a comunicação e o desenvolvimento pessoal e social, você está no caminho certo!


Nesta Unidade discutimos alguns dos meios no ensino-aprendizagem de língua estrangeira: as quatro habilidades e a abordagem do ensino-aprendizagem da gramática, do vocabulário, da leitura e dos gêneros textuais em língua estrangeira. Entre uma seção e outra, solicitamos que você embarcasse em um processo de reflexão sobre o que estava sendo discutido. Esperamos que esse processo tenha levado você a especificar alguns dos meios fundamentais no ensino-aprendizagem de língua es-trangeira; a entender seus fundamentos básicos; a pontuar e compreen-der seus objetivos; a reconhecer suas características; e, principalmente, que tenha dado os subsídios necessários para você refletir, entender e, provavelmente, rever suas crenças sobre os diferentes meios no ensino-aprendizagem de língua estrangeira, no que tange aos conceitos de lín-gua, ensino e aprendizagem que, por sua vez, nortearão suas futuras ações e decisões como professor(a) de língua estrangeira, no que con-cerne à abordagem de ensino-aprendizagem das quatro habilidades, da gramática, do vocabulário, da leitura e dos gêneros textuais.

Unidade 06O Aprendiz de Línguas Estrangeiras: O Processo das Diferenças Individuais no Processo de Aprendizagem de L2


Reconhecer que os aprendizes diferem quanto ao ritmo e à eficácia do •processo de aprender uma L2;

Reconhecer que essas diferenças podem ser explicadas por variáveis •cognitivas e socioafetivas, que chamamos de diferenças individuais;

Estabelecer uma interface entre o papel das diferenças individuais e a •pedagogia de língua/língua estrangeira.

O Aprendiz de Línguas Estrangeiras

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Unidade 06

O Aprendiz de Línguas Estrangeiras: O Papel das Diferenças Individuais no Processo de Aprendizagem de L2

Você está lembrado que no início deste livro falamos sobre as crenças de aprendizagem de língua estrangeira e o seu papel no processo de ensino-aprendizagem? Pois bem, uma dessas crenças dizia que todas as pessoas aprendem uma língua estrangeira da mesma forma. Você concorda com essa afirmação? Que experiências de ensino-aprendizagem levaram você a esse posicionamento? Registre sua reflexão.

Então, independentemente do fato de você concordar ou não com essa crença e de seu posicionamento ser fruto de um conhecimento experien-cial (leigo e intuitivo), é importante saber que existe consenso no campo de ASL no que tange às diferenças individuais, quanto ao ritmo e à eficá-cia desse processo, nos aprendizes que embarcam no processo de aprender uma L2 (ELLIS, 2008; DÖRNYEI, 2005; LIGHTBOWN; SPADA, 2006). Essas diferenças individuais abrangem variáveis cognitivas e socioafetivas (ROBINSON, 2002; SKEHAN, 1989). Mas o que são diferenças individu-ais? Que papel elas desempenham no processo de ensino-aprendizagem? Existem evidências empíricas acerca de sua importância? É com essas per-guntas em mente que construiremos esta unidade.

6.1 O bom aprendiz de língua estrangeira: construindo o cenário

A pesquisa e a teorização sobre as diferenças individuais em aqui-sição de L2 encontram sua raiz nas pesquisas sobre aptidão para a lin-guagem e motivação para a aprendizagem, conduzidas nos anos 60 do século XX (veja, por exemplo, Robinson (2002), Skehan (1989, 1991, 1998) e Dörnyei (2008)), e vivem sua fase áurea na pesquisa sobre as características do bom aprendiz (LIGHTBOWN; SPADA, 1999).

É importante ressaltar que, numa perspectiva histórica, a origem da pesquisa em diferenças individuais (DI, do-ravante) começa no final do século XIX, na pesquisa con-duzida por Sir Frances Galton – primo de Charles Darwin – que desenvolveu principal-mente técnicas estatísticas para a análise de dados. No entanto, a pesquisa em DI ganha status com o psicólogo Alfred Binet (1857-1911), que, ao observar a diferença com que suas filhas gêmeas resol-viam os mesmos problemas, passou a interessar-se pelo assunto. Esse psicólogo e seu colega Theodore Simon foram os idealizadores do primeiro teste de inteligência, de-senvolvido com o intuito de separar aprendizes “rápidos” e “lentos” nas escolas fran-cesas. Portanto, a orientação de pesquisa em DI advém da área de Psicologia (DÖRNYEI, 2005). Caso queira saber mais do teste de inteligência e o que ele realmente men-sura, leia Pílulas de neuroci-ência: para uma vida melhor, de Suzana Herculano-House, páginas 12-15.


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Agora responda: Que características você listaria como importan-tes para ser um bom aprendiz de uma L2? Registre por escrito a sua opinião e compartilhe seu ponto de vista com seus colegas.

Bem, você deve ter listado vários aspectos do bom aprendiz de L2, e, agora, poderá confrontar a sua lista com a sugerida por Lightbown e Spada (1999). Em sua lista, os autores apresentam as características mais comumente associadas a um aprendizado bem-sucedido. De acor-do com esses pesquisadores, entre muitas outras, podemos destacar que o bom aprendiz: 1) corre riscos ao cometer erros e ao tentar usar a lín-gua estrangeira, ainda que não tenha certeza de suas opções; 2) olha por padrões na língua que utiliza e analisa a língua usada por ele e por seus colegas e seu professor; 3) começa a aprender a língua estrangeira desde jovem; 4) tem uma boa imagem de si mesmo e é muito confiante; 5) pratica a L2 o máximo possível.

Na verdade, essas características do bom aprendiz podem ser agru-padas em algumas categorias de diferenças individuais. Esse é o nosso próximo tópico. Vamos lá?

6.2 Categorizando as diferenças individuais

Entre as categorias de diferenças individuais, de acordo com Ellis (2004, 2008), podemos mencionar: as habilidades, as tendências individu-ais e afetivas, a cognição sobre aprender uma L2 e as ações dos aprendizes.

Com relação às habilidades, elas podem ser definidas como uma capacidade cognitiva que tem características inatas e caráter estável, tais como a inteligência, a aptidão para a linguagem e a memória de trabalho. No que toca às tendências individuais, essas envolvem preferências pes-soais e têm caráter fluido, já que podem mudar por conta da experiência, têm dimensão cognitiva, afetiva e situacional. Entre elas podemos mencio-nar os estilos de aprendizagem, a motivação, a ansiedade, a personalidade e a propensão para comunicar. Quanto à cognição dos aprendizes sobre aprender uma L2, podemos mencionar as crenças dos aprendizes ante esse

Jovens pensando


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Unidade 06

processo. Quanto às ações, essas dizem respeito aos comportamentos ou às ações que os aprendizes utilizam com o intuito de tornar o processo de aprendizagem bem-sucedido, direcionado aos seus objetivos, e agradável. Tais ações são conhecidas como estratégias de aprendizagem.

Finalmente, temos a variável idade, que por ter papel central na teorização em A-ASL também pode ser incluída como fator biológico a ter impacto no processo de aprender uma L2 (ELLIS, 2004, 2008).

O quadro a seguir, adaptado de Ellis (2008), representa, de forma resumida, as categorias e as variáveis responsáveis pelas diferenças indi-viduais em ASL.

Categorias Variáveis

Fator biológico Idade

Habilidades

Inteligência

Memória de trabalho

Aptidão para a linguagem

Tendências

Estilos de aprendizagem

Motivação

Ansiedade

Personalidade

Propensão para comunicar

Cognição dos aprendizes sobre L2 Crenças

Ações dos aprendizes Estratégias de aprendizagem

Uma vez que identificamos as categorias e as variáveis que com-põem o leque de diferenças individuais, como podemos definir esse conceito? Bem, podemos dizer que as diferenças individuais são variá-veis de ordem social, cognitiva, afetiva e até biológica que caracterizam, de forma única e distinta, cada ser humano (DÖRNYEI 2005; ELLIS, 2004, 2008). Então, uma vez que conceituamos e categorizamos os com-ponentes das diferenças individuais, vamos ver como algumas dessas variáveis impactam o processo de aquisição de uma L2?

Por ora, vamos centrar nossa atenção na idade, na memória de trabalho, nos estilos de aprendizagem e na motivação. A variável cren-


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ças não será aqui discutida, pois já foi tópico da Unidade I. O mesmo ocorre com a variável estratégias de aprendizagem, que foi abordada na Unidade V. A variável propensão para comunicar também não será con-templada, já que, de alguma forma, ao discutirmos o papel da produção em L2 (SWAIN, 1985), na Unidade II, vimos as funções da produção no processo de aprendizagem, e, portanto, de partida podemos considerar que a propensão para comunicar é fator importante e precede o ato de falar em uma língua estrangeira.

Podemos então começar nossa incursão sobre as diferenças indi-viduais perguntando: Como você vê o papel da idade no processo de aprendizagem de uma L2? Você acha que no seu processo de aquisição essa variável teve impacto positivo ou negativo? Você co-munga da crença que quanto mais jovem mais bem-sucedido será o aprendiz de uma L2? Registre sua opinião, divida-a com seus colegas e vamos ver o que dizem os teóricos acerca dessa questão.

6.3 O impacto da idade no processo de A-ASL – quanto mais cedo melhor?

Há uma hipótese – a hipótese do período crítico – muito influente em aquisição de L1 e L2, que postula haver um período de maturação dos seres humanos, no qual a aquisição de uma L2 é possível de maneira natural.

O período crítico é um termo advindo da Biologia, que se refere a uma fase do desenvolvimento de um organismo durante o qual uma atividade específica ou competência deve ser adquirida se tal ativida-de e/ou competência é para ser incorporada ao comportamento desse organismo (SINGLETON; RYAN, 2004). No que toca ao processo de aquisição de linguagem, o pai da hipótese do período crítico é Lenne-berg (1967), o qual afirma que esse período começa na idade de dois anos e termina na puberdade, já que esse período coincide com o pro-cesso de lateralização, isto é, a especialização do hemisfério dominante do cérebro para as funções da linguagem (o lado esquerdo) e para o entendimento de metáforas e ironia (o lado direito). Ainda que bastante popular, não há evidência suficiente para dar suporte à noção do perí-

Um famoso caso que ilus-tra o potencial para aqui-sição de língua depois do período crítico é o caso de Genie, uma menina ame-ricana que foi mantida em cativeiro por 13 anos e nove meses num pequeno quarto, isolado, com as ja-nelas fechadas e encortina-das, amarrada a uma cadei-rinha na maioria do tempo. Durante todos esses anos, Genie foi alimentada so-mente com sucrilhos e co-mida para bebê, tinha pou-quíssimo contado com seus pais e recebia pouquíssimo estímulo verbal. Ela recebia punição caso fizesse algum ruído, já que seu pai tinha intolerância a ruídos, fato evidenciado pela falta de aparelhos de rádio e TV em sua residência (FROMKIN et al., 1974, p. 84).Esse caso funciona tanto como evidência a favor do período crítico como contra o período crítico, já que, por um lado, Genie conseguiu adquirir língua, mas, por outro, ela en-carou dificuldades com a produção vocal de certos sons e algumas questões semânticas e sintáticas, como dificuldades com a escrita, palavras associadas a cores e números e com perguntas com wh: who, where, when, why, whose (quem, onde, quando, por que, de quem).


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Unidade 06

odo crítico, se tomarmos o critério idade postulado pela ciência bioló-gica. Em L2, os pesquisadores não chegaram a um consenso em relação à existência desse período. Há pesquisadores que argumentam que esse período depende do aspecto de língua em questão (por exemplo, esse período pode modificar para a pronúncia ou gramática). Há também discussão em relação ao espaço de tempo que envolve tal período (al-guns pesquisadores acreditam que o começo desse período para ques-tões de pronúncia, por exemplo, seria a idade de seis anos (LONG, 1990 apud ELLIS, 2008). Atualmente se fala em períodos sensíveis ao apren-dizado em vez de um período crítico.

Na verdade, essa hipótese em relação à aquisição de uma L2 vem ao encontro de uma noção popular que diz que as crianças são capazes de aprender uma L2 com sucesso, ao contrário dos adultos, que encontram dificuldades e, geralmente, não são bem sucedidos nessa tarefa. Você comunga dessa crença?

Bem, de maneira breve e geral, podemos dizer que, ainda que as crianças sejam mais passíveis de adquirir sotaque e gramática seme-lhantes ao do falante nativo (principalmente quando há massiva expo-sição à L2), os resultados de pesquisas informam que alguns adultos também conseguem atingir tal nível de fluência e proficiência na L2 (ELLIS, 2008). Contudo, é importante ressaltar que a maioria dos adul-tos não consegue atingir a competência do falante nativo, fato que leva os pesquisadores a postularem que o fenômeno da fossilização é uma característica do processo de aquisição em L2. No entanto, os adultos teriam uma vantagem inicial, se comparados às crianças, em relação ao conhecimento gramatical, já que podem se valer do conhecimento que detêm acerca de sua L1 para informar o processo de aprender uma L2.

Você agora poderia nos perguntar: Como fica toda essa propaganda de que devemos aprender uma língua quando crianças, e essa discussão sobre a necessidade de escolas bilíngues, que ouvimos constantemente na mídia? Qual seria, então, o papel da idade no aprendizado?

Não podemos ignorar que a habilidade de aprender uma L2 declina gradualmente com a idade (LONG, 2006). Ainda podemos dizer que, mesmo que os adultos sejam capazes de ser bem sucedidos no apren-

Selinker é o pesquisador que traz esse termo para o campo de aquisição, que é visto como um processo cognitivo em que o novo aprendizado é bloqueado pelo já existen-te. Esse fenômeno explicaria porque o falante continua a cometer certos erros, ain-da que saiba determinada regra e seja constantemente corrigido. Atualmente há muita discussão sobre esse conceito, já que muitos pesquisadores comungam (e nós também) da ideia de que o aprendizado é um processo contínuo (ELLIS, 2008).

É importante ter em mente que a idade é fator con-troverso em A-ASL e que ainda não há resultados de pesquisas que possam ofe-recer respostas objetivas e claras sobre essa questão.

Esse termo refere-se ao uso simultâneo de duas línguas por um indivíduo ou uma comunidade.


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dizado em relação às crianças, sempre há a possibilidade de que jovens aprendizes em ambientes instrucionais obtenham melhores resultados se comparados aos adultos, desde que eles também sejam expostos ao insumo em ambiente natural.

Então, afinal, quanto mais cedo melhor? Sim, já que, ainda que esse tema seja controverso, pesquisadores concordam que idade é fator que pode afetar o processo de A-ASL (MOTA; D’ELY, 2009). Ademais, não podemos negar os benefícios intelectuais e culturais em aprender uma L2, não é verdade?

Tendo dedicado algumas palavras ao fator idade, vamos centrar na habilidade da memória. A memória é importante para a aprendizagem? Qual é a sua opinião? Vamos discutir essas questões na próxima seção.

6.4 O impacto da memória de trabalho no processo de A-ASL – qual a sua importância para o processo de A-ASL?

Quando falamos de memória de trabalho, estamos nos referindo ao sistema responsável por armazenar e processar informação, que nos permite atuar em tarefas cognitivas complexas, tais como a compreen-são leitora, a aprendizagem, a resolução de problemas e a comunicação em L1/L2.

Então, quando falamos em diferenças individuais em relação à me-mória de trabalho, não nos referimos somente à memória, mas sim ao quanto efetivos (ou não) podem ser nossos recursos atencionais. Para que você entenda melhor (já que este não é assunto simples!), vamos exemplificar o que acontece quando estamos falando em uma L2.

Para início de conversa, quando nos comunicamos em uma L2, parte de nossos recursos atencionais já estão sendo utilizados para su-primir nossa língua materna (DE BOT, 1992; DE BOT; SCHEREUDER, 1993). Bem, uma vez que decidimos o que iremos falar, faremos as es-colhas lexicais e gramaticais que darão forma a nossa mensagem. Nesse processo, você tem de lembrar o tema a ser falado, enquanto busca as

Para saber mais da relação da memória e aprendizagem,

leia Memória: como ensinar para o aluno lembrar, de

Marilee Sprenger.

É importante enfatizar que o conceito memória de tra-balho difere de conceitos, tais como memória de curto e longo prazo (ATKINSON; SHIFFRIN, 1968). Quando falamos de memória de curto prazo, nos referimos ao sistema de memória res-ponsável por armazenar in-formação por curto perío-do de tempo. Por exemplo, imagine que você ouviu uma palavra nova em espa-nhol e quer registrá-la em seu caderno para se certi-ficar de que não será “es-quecida”. Provavelmente você ficará repetindo-a até escrevê-la em seu caderno de apontamentos. O me-canismo de repetição foi o escolhido para que o item ficasse em sua memória de curto prazo. No entanto, se no futuro você quiser utili-zar essa nova palavra numa situação comunicativa, ela só estará disponível (caso você não tenha seu cader-no de anotações a mão) se tiver sido estocada/arma-zenada na sua memória de longo prazo.


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Unidade 06

palavras e as estruturas necessárias para que sua mensagem seja trans-mitida. Então, teremos de articular os sons que darão contorno a essa mensagem para que nosso interlocutor a ouça. Por fim, também moni-toramos o que dizer, pois, caso cometamos algum erro ou decidamos al-terar nossa intenção comunicativa, poderemos fazê-lo (LEVELT, 1989, 1995). Parece uma tarefa extremamente complexa, não é verdade? Pois sim, e ainda devemos pensar que, enquanto estamos falando, novos pla-nos estarão sendo feitos (caso contrário levaríamos horas para travar um curto diálogo) e estaremos também processando a intenção comu-nicativa de nosso interlocutor (sem mencionar que todo o processo de escolha também deve levar em consideração o grau de formalidade da situação comunicativa, entre outras questões pragmáticas).

Então, na verdade, ao falar, nos engajamos em um processo de to-mada de decisões e temos que “manter suspensas no ar”, como se fossem bolas de malabarismo, as informações que precisamos para dar contor-no à nossa mensagem.

Você se deu conta do tamanho da tarefa que executamos para co-municar algo em uma L2 – um idioma que não é o nosso? Lembre-se de que, por estarmos em processo de aprendizagem, temos conhecimento limitado do léxico e do sistema de regras desse idioma.

Pesquisas vêm mostrando que os indivíduos variam na amplitude de memória de trabalho, e que aqueles que detêm maior amplitude (ou seja, aqueles que conseguem utilizar de maneira mais efetiva seus recur-sos atencionais) serão mais bem sucedidos ao atuarem em atividades cognitivas complexas.

Então, vamos retomar a pergunta: Qual a importância desse fator para a aprendizagem? Compartimos da opinião que, embora sejamos beneficiados pelas nossas capacidades atencionais, a memória de tra-balho é um fator entre outros e não é totalmente determinante para o sucesso ou insucesso do aprendiz.

Primeiramente, ao acreditarmos no potencial de todos para a aprendizagem, de partida podemos dizer que todos temos limitações em relação aos nossos recursos atencionais. Já imaginaram como seria

A metáfora do malabarista é com propriedade trazida pela neurocientista Suzana Herculano-House, em seu livro Pílulas de neurociência: para uma vida melhor, quan-do ela se refere ao processo de decisão que enfrentamos no dia a dia e ao papel da memória de trabalho nesse processo.

A pesquisa no Brasil em diferenças individuais tem demonstrado que a memó-ria de trabalho é um fator de previsão de sucesso no processo de compreensão leitora em língua mater-na (veja Tomitch (2003)) e também na produção de fala em L2, por exemplo (FORTKAMP, 1999, 2000; PREBIANCA; D’ELY, 2008). Há testes especialmente desenvolvidos para avaliar a amplitude de memória de trabalho nos indivíduos. Há um teste geral, que avalia a capacidade de processar e manter informação geral, e há testes específicos, que avaliam a capacidade de processar e manter infor-mação em relação à habili-dade de leitura e fala.


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É importante salientar que, quando falamos de estilos de aprendizagem, o fato de você

ter um estilo para aprender não implica necessariamente

que não possa fazer uso de outros estilos. O que parece

ocorrer é que entre os estilos há sempre um que é prepon-

derante.

se ficássemos atentos o tempo todo? Ademais, educacionalmente falan-do, o grande desafio do ensino-aprendizagem reside em buscar tarefas que sejam adequadas e que contemplem aprendizes com habilidades di-ferentes. Finalmente, também sabemos que há outras questões a serem consideradas, tais como a nossa propensão para aprender e o quanto motivados estamos para efetuar essa tarefa. A seguir, vamos considerar essas duas variáveis.

6.5 O impacto dos estilos de aprendizagem no processo de A-ASL – é possível acomodar diferentes estilos?

Quando abordamos estilos de aprendizagem, referimo-nos a traços cognitivos, afetivos e psicológicos que podem funcionar como indicado-res da maneira mais efetiva que os indivíduos percebem, respondem e interagem com o ambiente de aprendizagem (KEEFE, 1977 apud GUA-RÁ TAVARES, 2007). Então, para deixar a definição bem simples, estilos de aprendizagem são modos diferentes de aprender, e cada um de nós aprende de forma única e peculiar (GUARÁ TAVARES, 2007). Vamos saber mais disso?

Tente responder às seguintes perguntas marcando a letra (A, B ou C) que mais se adéqua à sua situação de aprendizagem:

(A) Você aprende de forma mais efetiva se discute um determinado as-sunto com seus amigos?

(B) Você lê sobre o assunto que quer aprender?

(C) Você participa de jogos sobre esse assunto?

(A) Você prefere atividades que lidam com músicas e áudio em geral?

(B) Você prefere atividades que contêm imagens e videoteipe?

(C) Você prefere atividades que exigem que você se mova?

(A) E em relação às instruções dadas pelo(a) professor(a), você prefere que ele(a) dê a instrução oralmente?

(B) Você prefere que ele(a) escreva as informações no quadro ou que es-sas informações estejam de forma impressa?

(C) Ou você prefere que o professor dê um exemplo ou um modelo da-quilo que você deva fazer?


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Unidade 06

Bem, ao responder a essas perguntas, você revelou suas preferên-cias sensoriais (KINSELLA, 1995), ou seja, o meio pelo qual aprende de forma mais afetiva.

A taxonomia de estilos de aprendizagem é extensa e podemos ter uma caracterização mais ampla, que não se restrinja às preferências sen-soriais dos aprendizes. Tal caracterização pode abarcar: 1) padrões psi-cológicos, que dizem respeito a como as pessoas percebem a realidade e fazem julgamentos e incluem os tipos sensoriais e intuitivos, racionais e sentimentais; 2) atitudes que as pessoas têm em relação ao mundo (MYRES; BRIDGGS, 1987 apud GUARÁ TAVARES, 2005) e incluem os tipos avaliadores e perceptivos; 3) interesses das pessoas sobre o mun-do, e incluem os tipos introvertidos e extrovertidos. Por questões de es-paço e por ser a taxonomia mais utilizada na caracterização de estilos de aprendizagem, focalizaremos nossa atenção nas preferências sensoriais.

Se você respondeu à maioria das respostas com a letra A, podemos dizer que tende a ser um aprendiz mais visual. Já se a maioria das res-postas foi a letra B, você tende a ser um aprendiz mais auditivo. E, se a maioria das respostas foi a letra C, você tende a ser um aprendiz mais sinestésico. Mas o que esses estilos de aprendizagem indicam?

Aprendizes visuais precisam ver a linguagem corporal do professor e suas expressões faciais para melhor entender as explicações. Durante uma palestra, os aprendizes visuais tendem a tomar notas para absor-ver a informação da melhor forma possível. Para que suas habilidades auditivas sejam incrementadas, é interessante que tenham o apoio de recursos escritos, como subtítulos, por exemplo.

Aprendizes auditivos, por outro lado, se beneficiam de discussões na sala de aula, de palestras e de simplesmente ouvir seu professor ou seus companheiros. Atividades que envolvam o uso de gravadores ou outros recursos de áudio, e também a leitura em voz alta, lhes são favoráveis. Esses aprendizes são aqueles que têm maior facilidade para desenvolver sua habilidade oral.

E o que dizer a respeito dos aprendizes sinestésicos? Esses são aque-les que precisam colocar a “mão na massa”, explorando o mundo que


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os rodeia. Algum tipo de atividade física os auxiliará no processo de aprendizagem, já que precisam de ação para não se distraírem se fica-rem muito parados.

Como você pode perceber, há diferentes estilos de aprendizagem. Quando pensamos em aprendizagem, importa, no entanto, registrar que não há um estilo mais ou menos benéfico: cada estilo tem suas vantagens e desvantagens. O que as pesquisas vêm informando (GUARÁ TAVA-RES, 2007, por exemplo) é que o estilo de ensinar de professores tende a refletir seu próprio estilo de aprender. É válido, portanto, que profes-sores reconheçam diferentes estilos de aprendizagem tanto quanto que há diferentes possibilidades de ensinar um mesmo conteúdo. Quanto aos alunos, cabe-lhes tirar vantagem das situações que se acomodam ao seu estilo de aprendizagem, assim como se adaptar a situações que lhes são desafiadoras. Retomando a pergunta: É possível acomodar diferen-tes estilos? Um grande desafio para todos é pensar como acomodar e divergir no ambiente de sala de aula – tarefa possível e que encontra seu ponto de partida na conscientização de alunos e professores dessa variável importante no processo de ensino-aprendizagem.

Agora nos diga, você considera que o seu ambiente de aprendiza-gem, tanto o presencial quanto o virtual, contempla os diferentes estilos de aprendizagem? Reflita sobre essa questão e registre sua opinião.

Já que estamos focando na modalidade em que você está inserido e no contexto da sala de aula, vamos dar continuidade à nossa interlo-cução perguntando: Por que você se inscreveu para fazer o curso de Letras Espanhol a distância? E o que o mantém interessado nessa em-preitada rumo ao saber, mais especificamente no aprendizado de LE? Tente elaborar uma lista desses motivos, pois os itens trazidos podem revelar uma das variáveis de maior importância para o (in)sucesso do aprendizado – a motivação, foco da próxima seção.


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Unidade 06

6.6 O impacto da motivação no processo A-ASL: estar e manter-se motivado são tarefas fáceis no ambiente de ensino-aprendizagem?

O conceito de motivação é de grande importância no campo das diferenças individuais, já que é visto como a força motriz para iniciar o aprendiz e mantê-lo engajado no processo de aprendizagem de uma L2 (DÖRNYEI, 2003, 2005).

A motivação tem tradição tanto na pesquisa quanto na teorização em A-ASL e pode ser entendida por meio de três perspectivas: 1) a so-ciopsicológica (1959/1990), caracterizada pelo trabalho de Gardner; 2) a cognitiva (anos 90), caracterizada pela influência de teorias cognitivas na psicologia educacional; 3) a processual, caracterizada pelo interesse nas mudanças motivacionais (século XXI), iniciada por Dörnyei, Ushio-da e seus colegas na Europa (DÖRNYEI, 2005, p. 66). Vamos saber um pouquinho mais sobre cada uma dessas perspectivas?

6.6.1 A perspectiva sociopsicológica

Na perspectiva sociopsicológica, o conceito de motivação tem sido abordado de forma simples na dicotomia integrativa e instrumental. A motivação integrativa traz uma dimensão interpessoal/afetiva, ou seja, esse termo abarca os benefícios pessoais advindos do aprendizado de uma L2, como uma realização pessoal, um sonho a ser realizado ou um status alcançado. Já a motivação instrumental perpassa uma dimensão prática ou utilitária, que implica algum benefício concreto advindo do ato de aprender uma L2, como a ascensão na carreira ou a aceitação na comunidade, por exemplo. De que tipo é a sua motivação para aprender espanhol? Integrativa? Instrumental? Ou as duas?

6.6.2 A perspectiva cognitiva/contextual

Nessa perspectiva, a motivação é entendida tendo por base o con-texto no qual o aprendiz se insere. McGroarty (2001 apud DÖRNYEI, 2005, p. 86) sugere que as “[...] conexões mutuamente influentes entre os indivíduos e seus inúmeros contextos sociais [...] podem ter um papel

Gardner é o teórico responsá-vel por introduzir a bateria de testes de Atitudes e Moti-vação (AMTB) e as avança-das técnicas estatísticas de processamento de dados. Essa bateria de testes é um questionário composto de mais de 130 itens, que tem se mostrado ser um previsor confiável (e amplamente utilizado) nas pesquisas em motivação. Os componentes sobre a motivação medem a atitude dos aprendizes em relação à L2 e àqueles que falam essa língua, seu interesse em aprendê-la, a orientação integrativa ou instrumental do aprendizado, a intensidade de ansiedade na sala de aula, a intensidade da motivação, por exemplo (DÖRNYEI, 2005, p. 72).


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facilitativo, neutro ou inibitório em relação ao aprendizado dos apren-dizes de segunda língua”. Isso quer dizer que, se o contexto em que o aluno se insere for positivo, ele provavelmente ajudará esse aluno a se desenvolver. O que você pode dizer a respeito de seu contexto, ou seja, o contexto do ensino a distância para aprender uma LE?

6.6.3 A perspectiva processual

Outro fator importante para entender motivação é o seu caráter dinâmico e a sua variação temporal (DÖRNYEI, 2005). Você já parou para pensar como você pode oscilar entre momentos de interesse e de-sinteresse em um único episódio de aprendizagem, seja ele presencial ou on-line? Esse enfoque está intimamente relacionado ao quanto moti-vado você está para fazer determinada tarefa, ao seu processo de decisão em continuar a fazê-la, e, finalmente, aos seus esforços para persistir na empreitada, que estão intimamente ligados a uma avaliação de como se deu todo o processo de completar uma tarefa (GARDNER et al., 2004, por exemplo). Esse continuum está refletido nas perguntas ao final da subseção – estilos de aprendizagem.

Para refrescar sua memória, aqui estão elas: Por que você se inscre-veu para fazer o curso de Letras Espanhol a distância? E o que o man-tém interessado nessa empreitada rumo ao saber, mais especificamente no aprendizado de LE? Se você respondeu a essas perguntas, provavelmente poderá entender quais fatores estão em jogo para mantê-lo interessado e motivado (ou não) a aprender espanhol e, futuramente, a ser um profes-sor dessa língua estrangeira. Dessa forma, acreditamos que você também tenha percebido o papel fundamental da motivação no processo ensino-aprendizagem. É nesse nicho que essa variável surge como possibilidade de desencadear pesquisas cujo foco recai sobre questões pedagógicas.


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Unidade 06


Nesta unidade, buscamos elencar os fatores que podem explicar as di-ferenças no ritmo e na eficácia no processo de aprender uma L2. Essas diferenças individuais abrangem variáveis biológicas, cognitivas e socio-afetivas, a saber: a idade, a inteligência, a memória de trabalho, a aptidão para a linguagem, os estilos de aprendizagem, a motivação, a ansiedade, a personalidade, a propensão para comunicar, as crenças e as estratégias de aprendizagem. Primeiramente, especial atenção foi dada à idade. Dis-cutimos que a habilidade de aprender uma L2 declina gradualmente com a idade, e que, portanto, jovens aprendizes teriam vantagens sobre os adultos nesse processo, contrapondo essa crença ao fato de adultos serem capazes de ser bem sucedidos no aprendizado, uma vez que podem se valer do conhecimento que detêm de sua L1 para informar o processo de aprender uma L2. Nosso segundo enfoque foi a memória, outra variável cognitiva que pode, em parte, explicar o (in)sucesso nesse processo, já que é o mecanismo responsável por quanto efetivo pode ser o uso de nossos recursos atencionais, indispensáveis em qualquer tarefa cognitiva comple-xa, tal como aprender uma L2. Ainda buscando compreender o impacto de outras variáveis, no que tange às tendências individuais, mencionamos os distintos estilos de aprendizagem – auditivos, visuais e sinestésicos, que refletem a maneira mais efetiva que absorvemos informações. No centro de nossa discussão, focamos atenção no papel maximizado de professores e aprendizes na tarefa de compreender as diferenças e tentar acomodá-las em ambiente instrucional. Por fim, também relacionada às tendências individuais, trouxemos a motivação – mola propulsora do aprendizado. Essa variável foi apresentada levando em conta uma perspectiva históri-ca. A princípio introduzimos a perspectiva sociocognitiva, cujo foco recai no entendimento da dimensão pessoal e na prática desse conceito. Em seguida, apresentamos a perspectiva cognitiva, que postula que fatores motivacionais dependem da situação/do contexto em que estão inseri-dos. Finalmente, trouxemos a perspectiva processual, de caráter fluido e temporal, que clama pelo entendimento dos fatores responsáveis por manter os aprendizes engajados no processo de aprender. Tal perspectiva evidencia o potencial da área de diferenças individuais para a construção de conhecimento sobre questões pedagógicas.

Unidade 7Aspectos político-culturais no en-sino das línguas estrangeiras: o caso do espanhol


Traçar um breve histórico do ensino das línguas estrangeiras, com •especial atenção ao espanhol, no Brasil;

Identificar os fundamentos básicos dos Parâmetros Curriculares •Nacionais de Segunda Língua/Língua Estrangeira (PCNs-L2/LE) e as Orientações Curriculares para o Ensino Médio - Língua Estrangeira (OCEM-LE);

Identificar as características de uma proposta curricular; •

Estabelecer objetivos de aprender uma língua estrangeira; •

Refletir sobre a realidade do ensino de espanhol como língua estrangei-•ra no Brasil.

Aspectos político-culturais no ensino das línguas estrangeiras: o caso do espanhol

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Unidade 07


Para continuarmos a nossa conversa, vamos fazer algumas perguntas com o intuito de situá-los nesta Unidade. Por que você se inscreveu no curso de espanhol a distância? Você considera importante aprender uma língua estrangeira (doravante LE), especialmente o espanhol? Por que, então, se en-sina espanhol no contexto brasileiro? Como surgiu a necessidade de formar profissionais competentes para o ensino dessa LE? Com essas perguntas em mente, queremos ajudá-lo a refletir sobre algumas questões históricas, polí-ticas e culturais do ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras no Brasil, mais especificamente do espanhol como LE. Então, vamos lá? Você conhe-ce alguns fatos relevantes na história do ensino de línguas estrangeiras no Brasil? Esta Unidade vai apresentar alguns desses fatos, com ênfase especial para a história do ensino de espanhol como LE em nosso país.

7.1 A história do ensino de línguas estrangeiras no Brasil

Atualmente, fala-se muito sobre a expansão do Espanhol no Brasil, que começou nos anos 1990 devido ao impulso da criação do MER-COSUL, dos grandes investimentos feitos pelo governo espanhol e das megaempresas espanholas voltadas para a difusão da língua e da cultura espanhola. Porém, vários pesquisadores têm mostrado que a história do ensino de espanhol começou muito antes. Para poder compreender esse processo histórico, relacionaremos abaixo as datas e os fatos mais marcantes na história do ensino das línguas estrangeiras e do ensino de espanhol no Brasil.

1500 – Os Jesuítas, durante a colonização do Brasil, começaram a ensinar informalmente o português aos índios, que falavam, entre ou-tras línguas, a tupi.

Fonte Principal: História do Ensino de Línguas no Brasil (HELB) - Projeto do Programa de Pós-Graduação em Lin-guística Aplicada da Univer-sidade de Brasília. Disponível em: <http://www.helb.org.br/index.php?option=com_xmap&sitemap=1&Itemid=

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1759 – Com a expulsão dos jesuítas e a proibição do ensino e do uso do tupi, o português virou a língua oficial do Brasil. Com o objetivo de enfraquecer o poder da Igreja Católica, as escolas passaram a servir aos interesses do Estado. Naquela época, as aulas de gramática latina e grego, que eram as disciplinas dominantes na formação dos aprendizes, eram ministradas nos moldes jesuíticos.

1889 – Depois da Proclamação da República, as línguas inglesa e alemã passaram a ser opcionais nos currículos escolares. Somente no fim do século XIX, junto com o francês, o ensino de inglês e alemão tornaram-se obrigatórios em algumas séries.

1919 – A presença do espanhol na escola brasileira remonta a esse ano no Colégio Pedro II, escola pública federal de excelência do Rio de Janeiro, tendo o filólogo Antenor Nascentes como professor daquela disciplina, então optativa.

1931 – Os cursos de Letras foram criados em 1931 no governo de Vargas. Diante da necessidade de formar professores para o Ensino Mé-dio, o Ministro da Educação e Saúde Pública, Francisco de Campos, as-sinou o Decreto nº 19.851, de 11 de abril de 1931, aprovando o Estatuto das Universidades Brasileiras. Cada curso era de três anos para o Bacha-relado e um ano suplementar de “Didática” para a Licenciatura. O curso de Letras estava previsto para ser ofertado em três modalidades: Letras Clássicas, Neolatinas e Anglo-germânicas.

Nesse ano, o Método Direto foi instituído como método oficial de ensino das línguas vivas estrangeiras pelo Decreto n° 20.8338, de 21 de dezembro de 1931. Em seu artigo primeiro ficava estabelecido que o ensino das línguas vivas estrangeiras (Francês, Inglês e Alemão) no Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro, e em estabelecimentos de ensino secundário, teria caráter eminentemente prático e seria ministrado na própria língua que se desejava ensinar.

1942 – Na Reforma Capanema, durante o governo de Getúlio Var-gas (1882-1954), Latim, Francês e Inglês eram as matérias presentes no antigo curso Ginasial (atual Ensino Fundamental do 6° ao 9° ano). Já no


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Unidade 07

Colegial (atual Ensino Médio), as duas primeiras línguas permanece-ram, mas o Espanhol substituiu o Alemão.

Recomendava-se o uso do método direto, mas esse método dificil-mente chegou à sala de aula, onde foi utilizada uma versão simplificada do método de leitura usado nos Estados Unidos naquela época. Portan-to, a aprendizagem de uma língua estrangeira era seriamente avaliada, e os alunos conseguiam altos padrões, sobretudo na área da habilidade de leitura. Esse período da história do ensino de LE que durou até o fim dos anos 50 é lembrado como “os anos dourados das línguas estrangeiras no Brasil”.

1945 – Lançamento do Manual de Espanhol, de Idel Becker (1910-1994), que por muito tempo foi a única referência didática do ensino desse idioma. Idel, argentino naturalizado brasileiro, tornou-se um dos pioneiros das pesquisas na área.

1961 – A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) retira a obri-gatoriedade do ensino de LE nas escolas de Ensino Básico e em todo o Ensino Médio e deixa a cargo dos Estados a opção pela sua inclusão nos currículos das últimas quatro séries do Ensino Fundamental, na época, com duração de 8 anos.

1976 – Com a Resolução 58/76 do Ministério da Educação, há um resgate parcial do ensino de Língua Estrangeira Moderna nas escolas. É decretada a sua obrigatoriedade para o Segundo Grau (atual Ensino Mé-dio), e parcialmente para o Primeiro Grau (atual Ensino Fundamental).

1996 – Aprovada em novembro de 1996 no Brasil a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação, LDB nº. 9.394, que reintroduziu as lín-guas estrangeiras como disciplina obrigatória: uma língua estrangeira tem que ser oferecida da 5ª a 8ª séries no Ensino Fundamental, e outra tem que ser oferecida nos três anos do Ensino Médio. Por outro lado, a LDB é muito imprecisa em relação a qual língua estrangeira deve ser oferecida e como deve ser ensinada, ficando essas decisões nas mãos das autoridades de educação locais.

1998 – A publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs - de 5ª a 8ª séries do Ensino Fundamental traçou os objetivos

O alemão foi retirado em função de reformulações que vinculavam o ensino à ques-tão nacionalista. (DAHER, 2006)

Não obstante, nesse período da história do Brasil só uns poucos tinham acesso a esse tipo de educação.


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da disciplina. Com base no princípio da transversalidade, o documento sugere uma abordagem sociointeracionista (ver a Unidade III, neste ma-terial) para o ensino de Língua Estrangeira.

2000 – Na edição dos PCNs voltados ao Ensino Médio, a Língua Estrangeira assumiu a função de veículo de acesso ao conhecimento para levar o aluno a comunicar-se de maneira adequada em diferentes situações.

2005 – A Lei nº. 11.161 institui a obrigatoriedade da oferta do ensino de Espanhol no Ensino Médio no Brasil a partir de 2010. Os Conselhos Estaduais devem elaborar normas para que a medida seja implantada até o ano 2010, de acordo com a peculiaridade de cada região.

2006 – Foram desenvolvidas novas orientações para o Ensino Mé-dio, divulgadas no documento Orientações Curriculares para o Ensi-no Médio (doravante OCEMs), com sugestões de procedimentos pe-dagógicos adequados às transformações sociais e culturais do mundo contemporâneo.

Após esse breve histórico, vamos centrar nossa atenção nos PCNs e nas OCEMs. Você saberia dizer alguma coisa sobre eles? Por que eles são necessários? Como eles refletem o fazer dos linguistas aplicados? É com essas questões em mente que damos início à próxima Seção.

7.2 Os fundamentos básicos dos PCNs-LE e OCEM-LE

7.2.1 Os PCNs e o ensino de línguas estrangeiras para o Ensino Fundamental

Na década de 1990, foram redigidos os documentos com orientações curriculares nacionais: os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), com seções específicas sobre as Línguas Estrangeiras de 5ª a 8ª séries do Ensino Fundamental (doravante aqui denominados de PCNsLE). Nos

Desde o ano 1958, outros 16 projetos também tramita-ram no Congresso com esse

mesmo objetivo (REATTO; BISSACO, 2007). Por que será

que desde 1958 se tentava incluir o espanhol nas escolas

brasileiras e somente esse projeto de 2000 conseguiu

ser aprovado? O que será que está nos bastidores dessa

aprovação?


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Unidade 07

PCNsLE salienta-se que “é fundamental que o ensino de LE seja balizado pela função social desse conhecimento na sociedade brasileira” (BRA-SIL, 1998, p. 15). Os PCNs também colocam uma grande ênfase no valor formativo de aprender línguas estrangeiras para “o desenvolvimento da cidadania”, como pode ser visto no seguinte excerto: “A aprendizagem de língua estrangeira é uma possibilidade de aumentar a auto-percepção do aluno como ser humano e como cidadão” (BRASIL, 1998, p.15).

Mas o que é ser cidadão? E que relação há entre cidadania e LE? Para a construção da cidadania, os PCNs propõem a estruturação de conhecimentos conjuntamente com outras disciplinas por meio do de-senvolvimento de projetos interdisciplinares (veja a Unidade V neste material didático) e propõem que eles tenham como foco o que são de-nominados de temas transversais. Nos PCNs, esses temas são definidos como “questões sociais consideradas relevantes, problemáticas sociais atuais e urgentes, consideradas de abrangência nacional e até mesmo de caráter universal” (PCNs, Introdução, 1997, p. 64). Com base em tais critérios, foram selecionados os seguintes temas transversais: 1. Ética; 2. Meio Ambiente; 3. Saúde; 4. Pluralidade cultural; 5. Orientação sexual. Desse modo, os PCNs objetivam desenvolver um “projeto de educação comprometida com o desenvolvimento das capacidades que permitam intervir na realidade para transformá-la” (BRASIL, 1998, p. 27).

Quais são as condições para a construção de um projeto interdisci-plinar em uma aula de LE? Como transpor tais projetos da sala de aula para o contexto social mais amplo a fim de intervir na sociedade para transformá-la? Se você pensou que o conceito de linguagem perpassa es-sas questões, você está no caminho certo!

Nos PCNs, a concepção de linguagem enfatizada é a da linguagem em uso, portanto os parâmetros que guiam os currículos nacionais de LE têm uma concepção sociointeracionista ou sociointeracional da linguagem.

Então, nessa perspectiva, a linguagem é de natureza sociointera-cional, ou seja, “quem a usa [a linguagem] considera aquele a quem se dirige ou quem produziu o enunciado” (BRASIL, 1998, p. 27).

Pense nas concepções de lin-guagem que foram discutidas até agora. Se você pensou na concepção de linguagem for-malista e sociologista, você está no caminho certo. Você se lembra quem foram os teóricos que propuseram essa visão de linguagem e como a linguagem é concebida a partir dessas duas visões?


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Ainda com base nas ideias de Bakhtin, os PCNs propõem que “todo significado é dialógico, isto é, é construído pelos participantes do discurso” (BRASIL, 1998, p. 27). . Assim, nos PCNS, três tipos de conhecimentos são fundamentais para a construção dos significados da linguagem: o conhecimento sistêmico, o conhecimento de mundo e o conhecimento da organização textual. O conhecimento sistêmico está relacionado ao que chamamos de gramática no Capítulo V, e inclui “conhecimentos léxico-semânticos, morfológicos, sintáticos e fonético-fonológicos” (BRASIL, 1998, p. 29). Por sua vez, o conhecimento de mundo se refere ao conhecimento sistematizado e convencional que as pessoas têm sobre os eventos, as próprias pessoas e as coisas e permi-te que elas organizem as novas informações com base em seu próprio conhecimento de mundo. Já o conhecimento da organização textual se relaciona ao conhecimento que as pessoas possuem para poder en-tender e/ou produzir textos orais e escritos. Esse conhecimento está in-timamente ligado ao conceito de gênero textual (veja a Unidade V neste material didático).

Com relação às habilidades linguísticas a serem ensinadas, os PCNs encorajam o ensino da habilidade de leitura por várias razões. Primei-ro procuram ver a função social real que uma área do currículo pode desempenhar na sociedade (PCNs- LE) e explicam que só “uma peque-na parcela da população tem a oportunidade de usar língua estrangeira como forma de comunicação oral dentro e fora do país” e que os “exa-mes formais de LE requerem o domínio da habilidade da leitura” (BRA-SIL, 1998, p. 20). Além disso, acrescentam que a escolha preferencial sobre a habilidade de leitura se deve às condições desfavoráveis de sala de aula na grande maioria das escolas brasileiras, tais como carga horá-ria insuficiente, classes superlotadas e o pouco domínio das habilidades orais da maioria dos professores de LE. Entretanto, o foco dos PCNs-LE na habilidade de leitura não exclui a possibilidade de ensinar as outras três habilidades linguísticas (ouvir, escrever e falar) quando for possível (BRASIL, 1998, p. 22).


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Unidade 07


Você concorda em colocar o foco principal do ensino de LE na es-cola regular na leitura? Você vê alguma possibilidade de trabalhar as outras habilidades por meio da leitura? E, em termos gerais, se você conhece a realidade das escolas de Ensino Fundamental, po-deria dizer que as orientações dos PCNs são cumpridas nas salas de aula de LE?

Bem, uma vez discutidas as questões mais importantes dos PCNs, vamos nos ater às diretrizes para o Ensino Médio. Será que elas são diferentes daquelas propostas pelos PCNs para o Ensino Fun-damental?

7.2.2 Orientações Curriculares para o Ensino Médio - OCEMs

Como mencionado anteriormente, as OCEMs foram redigidas com base nos PCNs para servirem de diretrizes para o Ensino Médio. Nas OCEMs, portanto, o desenvolvimento da cidadania também é en-fatizado, e a aprendizagem de língua estrangeira é vista não só de uma perspectiva instrumental para fins comunicativos e profissionais, mas também de uma perspectiva educativa, “que incida sobre a constituição da identidade do aprendiz e o faça olhar para si mesmo ao olhar o outro, superando estereótipos, lugares comuns e preconceitos” (GONZALEZ, 2008). As OCEMs também propõem uma reflexão sobre o papel da lín-gua e das relações com as comunidades que a falam, e de como trabalhá-las na sala de aula.

Entre as questões para reflexão estão, sobretudo, algumas crenças sobre os processos de ensino e aprendizagem de espanhol, a citar, o “es-panhol peninsular” deve ser a variedade linguística ensinada nas escolas porque é a mais valorizada ou, então, aprender espanhol é muito fácil.

Segundo as OCEMs, para poder desconstruir essas e outras cren-ças, é importante entender a origem dos preconceitos linguísticos sedi-mentados em nossa sociedade e levar em consideração que existe um discurso hegemônico que favorece e acoberta os preconceitos e não

Retome o que você estudou e discutiu sobre os conceitos de variedade linguística em disciplinas de Introdução aos Estudos da Linguagem e Introdução à Linguística Aplicada, na parte da Socio-lingüística. Para saber mais sobre o assunto, leia o artigo de Irala (2004).


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aceita a pluralidade linguística e cultural. Um dos papéis do ensino-aprendizagem na sala de aula de LE seria, então, desconstruir o discurso hegemônico. Para isso, é importante refletir sobre as relações de poder estabelecidas entre o Espanhol e o Português.

Então, só para fomentar “el gusanillo”, reflita: como essa questão é vislumbrada pelos professores de língua espanhola? E neste curso de espanhol a distância, como vem sendo tratada a questão da variedade linguística?

Ainda, com relação às variedades do espanhol (21 países falam es-panhol), é importante destacar como essa heterogeneidade pode ser tra-balhada a favor da “formação de cidadãos”. É fundamental desconstruir a falsa premissa, por exemplo, de que existe um espanhol puro, sem in-terferências e mais correto, que seria o espanhol da Espanha (também chamado de espanhol peninsular), e que, em contrapartida, existem os outros espanhóis não peninsulares (o argentino, o mexicano, o chileno e os outros espanhóis da América Latina), que são derivados, diferentes e misturados. Dessa premissa, vários questionamentos se fazem perti-nentes. Veja, por exemplo, alguns deles:

Qual a origem dos preconceitos linguísticos sedimentados em nossa sociedade? No Brasil, como se manifestam esses preconceitos em relação à língua espanhola e seus falantes? Como essa heterogeneidade pode ser tra-balhada a favor da “formação de cidadãos”? Como trabalhar essa questão em sala de aula?

Por outro lado, também é importante desfazer a crença de que apren-der espanhol é um processo fácil. Algumas pessoas decidem aprender es-panhol baseados na falsa premissa de que o Português e o Espanhol são duas línguas muito parecidas devido a sua origem neolatina (isto é, origi-nária do latim) e, por isso, vai ser muito simples aprender Espanhol. Mui-tas vezes, nas primeiras fases da aprendizagem, essa semelhança facilita de alguma forma a compreensão e alimenta a ilusão de facilidade. Mas, com o passar do tempo, o aprendiz começa a perceber a complexidade e difi-culdade que envolve o aprendizado dessa outra língua devido, justamente, à interferência do Português (ver a Unidade II, neste material). Desiludi-do, muitas vezes, o aprendiz abandona seus estudos (DURÃO, 2003).


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Unidade 07

Vamos refletir mais um pouco!

Você poderia mencionar alguma dificuldade que tenha enfrentado em seu processo de aprendizagem de Espanhol? Como essas difi-culdades (caso elas existam) vêm sendo abordadas por você e pelas ações pedagógicas de seus professores e tutores de LE? Como tra-balhar essa questão na sala de aula?

7.3 Diferentes tipos de propostas curriculares em nível nacional, estadual e municipal

Os PCNs e as OCEMs são duas propostas curriculares em nível nacional, isto é, foram redigidas para orientar o ensino do Brasil. Muitos estados brasileiros, no entanto, têm sua própria proposta curricular para o ensino das disciplinas escolares, no sentido de se adequar às especifici-dades de seus contextos. Contudo, cabe lembrar que, de alguma forma, as propostas curriculares estaduais estão fundamentadas nas propos-tas nacionais. Ainda, muitos municípios têm propostas específicas para guiar o trabalho realizado nas escolas sob sua jurisdição. Essas propostas também devem guiar o ensino-aprendizagem de LE do projeto político-pedagógico de cada escola.

Você conhece os PCNs e as OCEMs? Já leu a proposta de seu estado ou município? Em caso afirmativo o que você acha deles? Você saberia dizer se projetos políticos pedagógicos das escolas da região em que você mora têm uma Seção dedicada ao ensino de LE? Para quem está dirigida a proposta curricular? Quem é o seu leitor? Registre suas ideias.

Mas, então, como poderíamos definir uma proposta curricular? Neste trabalho, entendemos uma proposta curricular como um conjun-to de parâmetros ou diretrizes que guiam ou dão fundamento às ações didático-pedagógicas na sala de aula para ensinar-aprender uma disci-plina específica. A quem a proposta curricular é dirigida? Uma propos-ta pedagógica é dirigida às autoridades escolares, aos professores das diferentes disciplinas e a outros membros da comunidade escolar. Com


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relação à língua estrangeira, é importante destacar que as propostas curriculares não são, geralmente, sobre uma língua estrangeira específi-ca, mas sobre língua estrangeira em geral. Você sabe por quê?

Segundo a LDB nº 9.394 (BRASIL, 1996), como colocado anterior-mente, a escolha de qual língua estrangeira deve ser ensinada na escolar tem que ser uma escolha local, isto é, deve ser feita pela comunidade. Mas, então, por que as OCEMs têm uma Seção específica sobre o ensino de espanhol? Para saber, retorne à Seção sobre o histórico do ensino de línguas estrangeiras no Brasil. Tente encontrar aí um motivo para que o ensino de espanhol seja importante na atual conjuntura brasileira? En-controu? Pois bem, a resposta é a Lei nº 11.161. Ela institui a obrigato-riedade da oferta do ensino de Espanhol no Ensino Médio no Brasil a partir de 2010.

7.4 Por que devemos aprender língua estrangeira

Você se lembra das perguntas que fizemos no início desta Unida-de? Então, agora você já refletiu sobre a importância de aprender uma LE, no seu caso, espanhol, e quem sabe, inspirado na leitura que fez, ou mesmo porque você refletiu melhor sobre as questões discutidas até aqui pense em sua própria experiência e registre os seus objetivos para aprender espanhol como LE.


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Unidade 07

Nós poderíamos dizer que é importante compreender que, de for-ma geral, os objetivos de aprender uma língua estrangeira podem ser divididos em instrumentais (aqueles com uma finalidade prática) e for-mativos (aqueles com finalidade educativa).

Vejamos alguns exemplos. Dentre os objetivos instrumentais para aprender uma LE, podemos mencionar: comunicar-se com pessoas de outras culturas; ler textos na língua estrangeira; procurar informações na internet; e sentir prazer estético pela língua. Você teria outros obje-tivos para agregar?

Já no tocante aos objetivos formativos, com base nos PCNs e nas OCEMs, podemos formular os seguintes objetivos: educar as pessoas para vida; ampliar o universo cultural do aprendiz, ajudando-o a apro-priar-se de outra(s) cultura(s) ao entrar em contato com a diversidade cultural, a entender-se melhor como sujeito ao deparar-se com precon-ceitos e, dessa forma, constituir-se como um cidadão melhor; e adquirir estratégias que visem ao desenvolvimento do pensamento e à constru-ção de conhecimento individual e coletivo. Você teria outros objetivos para sugerir? Neste curso a distância, que objetivos instrumentais e for-mativos estão sendo contemplados?

7.5 A realidade do ensino de espanhol nas escolas regulares do Brasil hoje

Nos documentos curriculares brasileiros, há uma ênfase no ensino de LE como forma de promover a inclusão social e como ferramenta para promover a consciência crítica (FARIAS et al, 2008). Não obstante, existe uma grande distância entre o que é postulado nos documentos oficiais sobre o ensino de LE no Brasil e o que realmente acontece nas escolas.

Existe hoje, no Brasil, um interesse crescente pelo ensino de es-panhol. Esse fato vem ocorrendo, como foi apontado no começo des-ta unidade, desde a criação do MERCOSUL e em função dos grandes investimentos que a Espanha tem feito na divulgação dessa língua na sociedade brasileira, embora a origem do ensino de espanhol seja muito mais antiga (DAHER, 2006).

¡Del dicho al hecho hay un largo trecho!Gonzalez (2008), em rela-ção à distância entre o que é postulado nos documen-tos curriculares nacionais e a realidade dos professores de espanhol como LE, cita as palavras da professora Marilene Lemos, que suge-re que as OCEMs “entram em confronto com a prática real desse ensino no âmbi-to escolar, na qual a língua estrangeira, de forma ge-ral, é reduzida a um código gramatical, com todos os sentidos a ele vinculados: a tradução, o preenchimento de exercícios de repetição, a cópia, dentre os princi-pais.” O que você pensa a respeito das palavras dessa professora?


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No entanto, apesar do crescente interesse pelo ensino de espanhol no Brasil e da falta de dados estatísticos confiáveis em relação a essa questão, alguns estudos apontam para um grande déficit de professo-res de espanhol, além de poucas escolas públicas terem implementado o ensino dessa língua (AMARAL; MAZZARO, 2007). Por outro lado, Celada e Rodrigues (2005) mostram um grande crescimento do ensino de espanhol em instituições privadas no estado de São Paulo e nas uni-versidades brasileiras de forma geral.

Entretanto, embora algumas medidas já tenham sido tomadas para reverter essa situação, como a sanção da Lei nº 11.161 (BRASIL, 2005), no Brasil ainda faltam políticas linguísticas definidas com relação ao en-sino de LE. Sendo o inglês, historicamente, a LE mais ensinada nas es-colas brasileiras, podemos afirmar que a insuficiência de ações políticas favorece o status quo, isto é, a continuidade do ensino massivo de inglês.

Não obstante, uma questão fundamental seria que as mudanças para o ensino de espanhol como LE nas escolas regulares do Brasil não se limitassem a uma mera substituição de línguas, ou seja, o inglês pelo espanhol, o que implicaria em uma continuidade de práticas pedagógi-cas anacrônicas e pouco efetivas, mas que possibilitassem um ensino-aprendizagem efetivo e adequado às funções sociais dessas línguas.


Então, levando em conta esse cenário, como você vê o papel deste curso a distância no que tange a formação de professores de espa-nhol como LE? Registre a sua opinião.


Nesta Unidade traçamos um breve histórico sobre o ensino de línguas estrangeiras, mais especificamente no ensino de espanhol, mostrando as questões políticas que permeiam o contexto do ensino de LEs no cenário brasileiro, que, por sua vez, sofreu influências estrangeiras no tocante às escolhas de métodos. Pontuamos também que somente nos anos 1990 os documentos que orientam os currículos nacionais para o


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Ensino Fundamental e Médio passaram a ser redigidos. No que tange aos PCNs e as OCEMs, o ensino de LEs deve extrapolar as questões de língua e vislumbrar a formação ampla do cidadão crítico, para que este possa intervir na sociedade. Em relação aos objetivos de aprendizagem de LE, podemos mencionar os objetivos instrumentais – aqueles com finalidade prática como a comunicação ou profissionalização – e os ob-jetivos formativos – aqueles com fins educativos como a ampliação do universo cultural do aluno. Finalmente, no tocante à realidade do ensino de espanhol no Brasil, existe um crescente interesse por essa LE, advin-do principalmente da criação do MERCOSUL. Contudo, ainda persiste a supremacia do ensino de inglês nas escolas brasileiras, agregada à falta de políticas linguísticas mais definidas para o ensino de LEs e, principal-mente, a formação de um quadro de professores mais capacitados.

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