perfil dos professores da eja

63ATHENA • Revista Científica de Educação, v. 10, n. 10, jan./jun. 2008

PERFIL DOS PROFESSORES DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Maria Julia Alves Bedoya1

Ricardo Roberto Plaza Teixeira2

RESUMOEste artigo tem como objetivo avaliar o perfil do processo da formação dos educadores de jovens e adultos. Hoje, há em muitas escolas um grande número de professores em ativida-de com deficiências na sua formação prévia. O problema se torna ainda maior no caso de professores para o ensino de jovens e adultos (EJA) que devem trabalhar com um público discente específico com uma história de vida que deve ser considerada no processo de ensino e aprendizagem. Portanto, é fundamental ampliar os estudos de investigação nesta área de pesquisa, principalmente para conhecer melhor estes professores.

Palavras-chave: Formação de educadores; Educação de ovens e adultos; Capacitação pro-fissional.

ABSTRACTThis article aims to assess the profile of the process of training educators of young people and adults. Today in many schools there are a large number of teachers in activity with problems in their previous training. The problem becomes even greater in the case of teachers of young people and adults (EJA) who must work with a specific public of students with a history of life that should be considered in the teaching-learning process. Therefore, it is important to enlarge the research studies in this area of investigation, mainly to know better these teachers.

Key words: Training of educators; Education of youths and adults; Vocational training.

1 Graduada em Ciências Biológicas, Artes Visuais e Estudante do curso de Pós-Graduação em Profissio-nalização de Educação de Jovens e Adultos - EJA do CEFET-SP. E-mail: [email protected]

2 Doutor em Ciências pela USP e Professor do CEFET-SP e da PUC-SP. E-mail: [email protected]

64 ATHENA • Revista Científica de Educação, v. 10, n. 10, jan./jun. 2008

1. INTRODUÇÃO

A formação dos professores hoje no Brasil tem sido alvo de grandes questiona-mentos. No que diz respeito à preparação dos educadores que atuam na educação de jovens e adultos, é necessário avaliar os momentos e os espaços nos quais esta formação vem sendo realizada, bem como as exigências, as expectativas e os inte-resses envolvidos, assim como as instituições que majoritariamente vêm assumindo a função de formadora de educadores (Soares, 2003).

A Educação de Jovens e Adultos (EJA) é considerada de grande importância pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Brasil, 1996), mas este nível de ensino, em muitas administrações municipais e estaduais, ainda hoje é tratado simplesmente como um ensino fundamental e médio normal, mudando apenas o turno das aulas. Os profissionais que atuam na formação de alunos de nível fun-damental e médio, na maioria das vezes, são os mesmo que atuam com alunos da EJA. Como uma pedagogia determinada para um certo nível de educação pode ser aplicada em outro? Este é um dos problemas que a educação de jovens e adultos enfrenta hoje (Arroyo, 2006).

Um dos ofícios do professor é trabalhar o conhecimento em sala de aula, da forma mais clara possível para que seu aluno possa ter a oportunidade de analisá-lo e questioná-lo, e não apenas absorver informações. Quando se trata de alunos da EJA, o professor também precisa considerar a bagagem de experiência e conheci-mento que seu aluno já possui, para transformar as informações já adquiridas por esse aluno em conhecimento útil.

Estudos relacionados à EJA ainda são escassos e é necessária uma dedicação especial para este tipo de ensino, pois ele atinge uma parte de cidadãos do nosso país que já exercem um papel relevante na sociedade, mas que em matéria de educação formal ainda não estão formados plenamente.

Uma educação que seja de fato para a vida e para o trabalho é essencial para o desenvolvimento humano do aluno da EJA, de modo a melhorar sua atuação como cidadão e sua inserção profissional.

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Uma das características da EJA é a de ter se construído um pouco às margens da educação regular (Arroyo, 2006). Consequentemente, são poucas as políticas oficiais públicas de educação de jovens e adultos, e também poucos os centros de formação dos educadores da EJA. Do mesmo modo, há ainda um número pequeno de informações sobre o perfil do educador de jovens e adultos.


A formação deste educador tem estado mais efetivamente presente nas reuniões de professores e nos seminários, fóruns e encontros de educação de jovens e adultos (Soares, 2003). Os debates sobre o direito dos jovens e dos adultos à educação, sobre as políticas educacionais, as condições físicas de oferta, as propostas curriculares, os recursos didáticos e a temática sobre a formação do educador no campo da EJA têm ocupado um espaço crescente nas discussões acadêmicas. A melhoria na formação de seus educadores vem sendo colocada como uma das estratégias necessárias para se avançar na qualidade deste nível educacional.

Pode-se dizer que o preparo de um docente voltado para a EJA deve incluir, além das exigências formativas para todo e qualquer professor, aquelas relativas às características que diferenciam esta modalidade de ensino.

Como inúmeras avaliações demonstram, a formação do educador é da mais alta importância para melhorar o desempenho dos alunos no processo de ensino- -aprendizagem. Apesar das profundas transformações que estão ocorrendo nas políticas e nas práticas educacionais, o professor com certeza sempre será uma peça importante no processo de aprendizagem e no desenvolvimento da sociedade (Pimenta, 2005). Portanto, ele deve ser bem formado e estar em constante aperfei-çoamento. A formação inicial e a formação continuada devem ser compreendidas não simplesmente como um custo ou uma despesa financeira, mas como um in-vestimento institucional, social e econômico da sociedade no seu futuro, visto que este investimento provocará benefícios que são extensivos a todos os segmentos da sociedade.

Ensinar não é transferir conhecimentos e conteúdos, nem formar é a ação pela qual um sujeito criador dá forma ou alma a um corpo indeciso e acomodado (Freire, 1996): para se ensinar bem é preciso que o aluno de fato aprenda (Demo, 2004), uma obviedade que nem sempre é levada em consideração. Ensinar, acima de tudo, exige respeito ao saberes dos educandos, que formam e são socialmente construídos na sua prática comunitária. O ato de educar não se limita aos “conteúdos” que o professor possui, pois deve partir do princípio de que há uma troca efetiva de informações e de conhecimento entre educador e educando.

Uma boa formação do educador se torna a base para o processo de ensino--aprendizagem e, portanto, é fundamental saber quem educa e como é educado o educador.

A grande fonte da aprendizagem e da formação de todos educadores é sempre a sociedade (Pinto, 1990) que é, por sua vez, a maior interessada na boa qualidade de ensino que ocorre na formação dos educadores. Adicionalmente, a EJA que nunca foi algo exclusivamente do governo ou do sistema educacional, sempre fez parte da dinâmica da sociedade.

Segundo dados do MEC (Brasil, 2002), há no país cerca de 190 mil professores trabalhando na área da EJA. Desses, aproximadamente 40% não têm formação


superior e muitos são voluntários engajados em projetos de alfabetização no meio popular. Em ambos os casos, estes professores tem uma formação inicial precária e tentam suprir suas deficiências formativas com cursos de formação continuada. Dos 1306 cursos de Pedagogia que existiam no Brasil em 2003, apenas 16 ofereciam a habilitação para o trabalho com EJA. Assim sendo, fica evidente que, de modo geral, a formação recebida em universidades e em outras instituições superiores não capacita os professores para que eles atendam as necessidades especiais características da Educação de Jovens e Adultos. A partir desta realidade, é importante avaliar como ocorre o ensino dos alunos pertencentes a esta categoria, que em muitos casos não tiveram a oportunidade de estudar na idade adequada, e que depois, já cidadãos formados, retornam aos bancos escolares para completar seus estudos e obter uma melhor bagagem educacional. O adulto no âmbito da educação de jovens e adultos não é equivalente ao estudante universitário (Oliveira, 1999). O adulto dos cursos da EJA é muitas vezes um migrante que chegou às grandes metrópoles proveniente de áreas rurais empobrecidas, filho de trabalhadores rurais não qualificados e com baixo nível de instrução escolar. Para oferecer ao aluno com essas características uma boa bagagem educacional, é necessário que seu educador possua um aperfei-çoamento educacional adequado.

A formação do professor é um procedimento complexo de construção de um saber e de preparação para sua adequada transmissão aos estudantes (Pinto, 1990). Para definir o perfil do educador da EJA, deve-se avaliar o perfil da própria EJA, que se diferencia das modalidades regulares do ensino fundamental e ensino médio. Deste modo, não basta aproveitar os professores de fundamental e médio, dando a eles uma certa “reciclagem” para que, em vez de falarem “criança” ou “adoles-cente”, eles usem as palavras “jovem” ou “adulto”, um procedimento comum em algumas administrações de ensino municipais e estaduais. É importante reconhecer as especificidades dos estudantes da EJA e a partir daí elaborar um perfil adequado do seu educador, bem como uma política específica para a formação desses educa-dores (Arroyo, 2006). Também é importante refletir sobre qual tipo de EJA se deseja desenvolver. A formação de educadores para a EJA precisa, como se vê, levar em consideração muitas questões cruciais para seu bom desempenho.

O professor da EJA requer especificidades para trabalhar com seu público alvo, que já traz para a sala de aula uma leitura articulada do mundo (Freire, 1996): estes alunos possuem estratégias de sobrevivência na sociedade gráfica e letrada que devem ser consideradas durante a EJA. Eles buscam na escola apropriar-se da tecnologia da leitura, da escrita e dos números para compreender e se inserir melhor no mundo globalizado. A ação do professor que trabalha com a educação de jovens e adultos consiste sobretudo em estimular no educando a consciência crítica de si e do mundo, habilitando-o com os conhecimentos científicos e sociais acumulados pela civilização humana e necessários para este objetivo.


3. METODOLOGIA E RESULTADOSCom o objetivo de avaliar o perfil dos professores da Educação de Jovens e Adul-

tos, um questionário avaliativo foi elaborado e aplicado em 21 professores da EJA que atuam na rede de ensino estadual da grande São Paulo. O questionário contou com 20 questões, das quais 3 tinham um caráter aberto e dissertativo, e 17 eram fechadas. Após aplicação do questionário, os dados obtidos foram analisados por meio de uma planilha eletrônica e os principais resultados são apresentados abaixo.

O perfil dos professores pesquisados foi bastante diversificado. Quanto à distri-buição dos participantes por faixa etária, 19,0% têm entre 21 e 30 anos, 42,9% têm entre 31 e 40 anos, 28,6% têm entre de 41 a 50 anos e 9,5% têm entre 51 e 60 anos. A média de idade dos professores é de 38,2 anos com desvio padrão de 8,2 anos, indicando uma dispersão razoável nas idades destes professores, com predominância de professores na faixa dos 30 anos. O gráfico 1 apresenta os resultados obtidos no que diz respeito às idades dos professores.

Na amostra, dois terços (66,7%) dos professores pesquisados eram do sexo fe-minino, contra um terço (33,3%) do sexo masculino. Grande parte dos professores (71,4%) concluiu o ensino médio em escolas públicas contra 28,6% que concluiu o ensino médio em escola privada. Esta relação inverte-se no que diz respeito ao curso de graduação realizado, pois 66,7% dos pesquisados estudaram em uma instituição de ensino superior privada, enquanto que 33,3% fizeram os seus cursos superiores em instituição pública. Esta “inversão” é evidenciada também por outras pesquisas. Dos professores que realizaram seu curso superior em instituições privadas quase a metade (46,7%) afirma que estudou com o auxílio financeiro de uma bolsa de estudo: 33,3% dos professores pesquisados estudaram com o auxílio de uma bolsa

Gráfico 1 - Distribuição dos professores pesquisados por faixa etária

05

1015202530354045

de 21 a 30 de 31 a 40 de 41 a 50 de 51 a 60

Faixa etária

Porc

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gem


fornecida pela própria instituição de ensino superior, enquanto que 6,7% estudaram com o auxílio financeiro da bolsa FIES do Governo Federal.

Todos os professores pesquisados são formados em algum curso superior, sendo que em média eles terminaram a graduação há 9,1 anos com um desvio padrão de 6,6 anos para esta média. A imensa maioria dos professores (90,5%) concluiu seu curso superior em uma instituição do ensino da região metropolitana de São Paulo, contra 9,5% que se formaram em uma faculdade do interior do estado ou de outro estado. Dos professores pesquisados 66,7% relataram que possuem ou estão fazendo um curso de pós-graduação lato sensu, enquanto que 33,3% não fazem ou não fizeram tais cursos. Nenhum dos pesquisados relatou ter concluído ou estar cursando algum curso de pós-graduação stricto sensu (mestrado ou doutorado).

A tabela 1 apresenta a distribuição dos professores pesquisados de acordo com a disciplina ministrada, indicando uma maior presença de professores licenciados em português, matemática, história e pedagogia. A presença grande de professores de português e de matemática deve-se à importância destas disciplinas na formação dos alunos. Como se trata de turmas da EJA, isto justifica também a presença con-siderável de professores alfabetizadores formados em pedagogia.

Com relação ao vínculo empregatício, 47,6% dos professores pesquisados são efetivos da rede estadual, contra 52,4% que são professores contratados (temporá-rios), o que evidencia uma situação precária, pois os vínculos destes professores são mais tênues com a instituição escolar devido à instabilidade da sua situação empregatícia.

TABELA 1 – DISTRIBUIÇÃO PERCENTUAL DOS PARTICIPANTES

PESQUISADOS POR DISCIPLINA MINISTRADA.

Disciplina %

Português 23.8

Matemática 19.0

História 14.3

Física 4.8

Química 4.8

Sociologia 4.8

Psicologia 4.8

Artes 4.8

Pedagogia 19.0


Quanto à preferência a respeito do público discente, 68,4% dos professores pre-ferem atuar com alunos da EJA, enquanto 31,6% preferem atuar no ensino regular; a maior preferência pela EJA foi justificada pelo fato de existir neste caso um maior retorno quanto às propostas de ensino aplicadas.

O gráfico 2 apresenta a avaliação feita pelos professores sobre a qualificação da escola onde trabalham com a EJA. Cerca de 10,0% deles consideraram a escola como sendo excelente, 45,0% como sendo boa, 35,0% como sendo regular, 5,0% como sendo ruim e 5,0% como sendo péssima.

O gráfico 3 apresenta a avaliação feita pelos professores sobre a qualificação da região onde moram: cerca de 14,3% deles consideraram a região onde moram como sendo excelente, 52,4% como sendo boa, 28,6% como sendo regular, 4,8% como sendo ruim e nenhum professor qualificou a região onde mora como sendo péssima.

Gráfico 2 - Distribuição percentual das respostas dos pesquisados a respeito da qualificação da escola onde atua

com a EJA

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10,0

20,0

30,0

40,0

50,0

Excelente Bom Regular Ruim Péssimo

Porc

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gem


O padrão desta distribuição se assemelha ao da distribuição anterior a respeito da qualificação que os professores fazem da escola onde atuam, o que evidencia uma ausência de dissonância entre as duas qualificações, com uma ligeira qualificação melhor para a região de moradia do professor.

Para verificar a opinião sobre o que deveria ser mudado para que a educação pública estadual em São Paulo melhorasse, uma pergunta do questionário solicitava para que, entre seis itens disponíveis, o professor mascasse 1 para aquele item que fosse considerado o primeiro em importância, 2 para aquele que fosse o segundo em importância e, assim sucessivamente, até 6 para aquele que fosse o sexto e último em importância. Os seis itens disponíveis foram: número de alunos em sala de aula; salário dos professores; gestão escolar; políticas educacionais; infraestrutura escolar; formação dos professores.

Nesta escala de 1 a 6 (sendo 1 o mais importante e 6 o menos importante), as distribuições das avaliações sobre a importância do número de alunos em sala de aula, do salário dos professores, da gestão escolar, das políticas educacionais, da infraestrutura escolar e da formação dos professores, são apresentadas respectiva-mente nos gráficos: 4a; 4b; 4c; 4d; 4e; 4f.

No que diz respeito ao salário dos professores, pode-se perceber que a maioria das repostas dos professores pesquisados colocou-o entre o 2o e o 3o fator mais importante para uma melhoria no ensino público estadual de São Paulo.

Com relação à questão sobre gestão escolar, pode-se notar na análise feita que essa questão encontra-se em sua maioria na quarta colocação na escala de importância, não sendo assim um dos maiores fatores que influenciam para um mau desenvolvi-mento do ensino público estadual de São Paulo, segundo os professores pesquisados.

Gráfico 4a - Distribuição das avaliações sobre a importância do sálario dos professores sendo: 1=mais importante; 6=menos importante.

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30,0

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50,0

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1 2 3 4 5 6

Escala de importância

Porc

enta

gem


Quanto às políticas educacionais aplicadas atualmente no ensino público estadual de São Paulo, na avaliação feita pelos professores entrevistados, a maior concentração de respostas posicionou-a como sendo o 3o fator mais importante para que o ensino público estadual de São Paulo possa melhorar.

A infraestrutura escolar atual do ensino público estadual de São Paulo, na visão dos professores entrevistados, não é um fator de grande influência para uma melhoria no desenvolvimento da educação, com a maioria dos pesquisados considerando-a como sendo o 6o (e último) fator em importância.

Um dos principais motivos, na opinião dos professores entrevistados, para que haja uma real melhora no nível da educação pública estadual de São Paulo, é a for-mação dos próprios professores. Na opinião da maioria dos professores pesquisados, a qualidade na formação dos educadores é o 1o ou o 2o fator mais importante para a melhoria da educação, como indica o gráfico 4e abaixo.

Gráfico 4b - Distribuição das avaliações sobre a importância da gestão escolar sendo: 1=mais importante; 6=menos importante.

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Porc

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Gráfico 4c - Distribuição das avaliações sobre as políticas educacionais sendo: 1=mais importante; 6=menos importante.

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30,0

40,0

50,0

60,0

1 2 3 4 5 6


Porc

enta

gem


Uma grande maioria dos professores entrevistados considera que a questão do número de alunos em sala de aula é um dos três principais fatores para a melhoria do ensino. O número de alunos em uma sala de aula de escola pública estadual de São Paulo hoje chega a 56 alunos por sala, em um espaço físico que até anos atrás abrigava apenas 30. Aumentou-se o número de pessoas, mas não aumentou o espaço físico em que se pretende agrupar estas pessoas. Este fator, na opinião de muitos dos professores entrevistados, é um dos principais na escala de importância que influenciam na qualidade do ensino público estadual de São Paulo.

Gráfico 4e - Distribuição das avaliações sobre a formação dos professores sendo: 1=mais importante; 6=menos importante.

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1 2 3 4 5 6


Porc

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gem


Realizando médias ponderadas para cada item, o fator considerado mais impor-tante para a educação pública estadual foi a formação de professores, que obteve nesta escala uma média de 2,50 para o grau de importância numa escala de 1 a 6, com 1 sendo o mais importante. O segundo fator mais importante para os profes-sores pesquisados foi o número de alunos em sala de aula, com uma média de 2,81 para o grau de importância. Em terceiro lugar está o salário dos professores, com uma média de 3,38 para o seu grau de importância. O quarto fator mais importante são as políticas educacionais, com uma média de 3,56 para a sua importância; logo em seguida, em quinto lugar, está a gestão escolar, com uma média de 3,63 para a média para o seu grau de importância. Em sexto lugar como fator mais importante – ou seja, aquele fator dentre estes 6 considerado menos importante – está a infra-estrutura escolar, com uma média de 5,13 para a sua importância numa escala de 1 a 6. Estes resultados são significativos, pois visto que todos estes fatores são teori-camente importantes, as perguntas do questionário foram elaboradas para permitir que os professores avaliassem a importância real de cada fator em uma escala de prioridades pessoais que possivelmente levou em consideração toda a experiência profissional de cada um.

Entre os motivos pelos quais os professores escolheram a atual profissão destacam-se, entre outros: “Medo do desemprego”, “Simpatia pela profissão”, “Admiração por professores durante a fase de aluno”, “Amor pela profissão”, “Vocação”, “Interesse na formação de cidadãos”, “Visão da educação como forma de mudar o mundo”, “Mudança de carreira”, “Retorno cultural”.

Gráfico 4f - Distribuição das avaliações sobre o número de alunos em sala de aula sendo: 1=mais importante; 6=menos importante.

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30,0

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Porc

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Ao serem solicitados a citarem um fator que oferecesse motivação pela profissão de professor, foram destacados: “Aprendizagem junto com os alunos”, “Relação com os alunos”, “Reconhecimento do trabalho desenvolvido”, “Missão Social”, “Construção de ideais através da educação pelos alunos”, “Interesse pelo aluno”, “Horário flexível”, “Possibilidade de aperfeiçoamento profissional”.

Dentre os fatores que causam desmotivação na profissão de professor, foram cita-dos: “Falta de compromisso por parte de alguns educadores”, “Sistema educacional com problemas”, “Falta de compromisso do governo”, “Comportamento de alguns alunos”. O principal fator que incomoda a maioria dos professores pesquisados (42,9%) é a falta de profissionalismo de alguns professores que se encontram ativos na profissão e que reforçam uma visão “estereotipada”, ajudando a desvalorizar a profissão de educador.

Finalmente, dentre os diversos tipos de leitura preferidos para a atualização de seus co-nhecimentos, 71,4% dos professores afirmaram que utilizam-se de livros, 61,9% utilizam- -se da internet, 42,9% utilizam-se de jornais e 38,1% utilizam-se de revistas.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os dados obtidos nesta pesquisa apontam que é fundamental a melhoria da for-mação – inicial e continuada – dos educadores em geral e, mais especificamente, daqueles que trabalham com a educação de jovens e adultos em nosso país. Um dos principais problemas identificados – e que precisa ser atacado de frente pelas auto-ridades responsáveis – é a falta de preparo dos profissionais que acabam por utilizar a mesma pedagogia educacional para alunos de nível fundamental e médio e para alunos da EJA. O ensino na Educação de Jovens e Adultos requer uma preparação diferenciada que está sendo, na maioria das vezes, ignorada pelas instituições for-madoras de professores. A boa formação do profissional da EJA é um dos principais fatores que auxiliará no processo de aperfeiçoamento da qualidade da educação daqueles que buscam na instituição escolar uma oportunidade de ampliar a sua participação na comunidade, de ascender socialmente e de tornar-se um verdadeiro cidadão, processos fundamentais para o desenvolvimento do Brasil.


REFERÊNCIAS

ARROYO, Miguel. Formação de educadores de jovens e adultos. Belo Horizon-te: Secretaria da Educação, 2006.BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº. 9394/96. Brasília, 20 dez. 1996.BRASIL. Proposta curricular para educação de Jovens e Adultos. Brasília: Mi-nistério da Educação – Secretaria de Educação Fundamental, 2002.DEMO, Pedro. Ser professor é cuidar que o aluno aprenda. Porto Alegre: Me-diação, 2004.FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educati-va. São Paulo: Paz e Terra, 1996.OLIVEIRA, Marta Kohl de. Revista Brasileira de Educação. Jovens e adultos como sujeitos de conhecimento e aprendizagem. Caxambu: Trabalho apresenta-do na XXII Reunião Anual da ANPED, 1999.PIMENTA, Selma Garrido e GHEDIN, Evandro. Professor reflexivo no Brasil: Gênese e crítica de um conceito. São Paulo: Cortez Editora, 2005.PINTO, Álvaro Vieira. Sete lições sobre educação de adultos. São Paulo: Cortez Editora, 1990.SOARES, Leôncio José Gomes. Aprendendo com a diferença: estudos e pesqui-sas em Educação de Jovens e Adultos. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.

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