DESENVOLVENDO A COORDENAÇÃO MOTORA NO ENSINO FUNDAMENTAL

Ana Maria PELLEGRINI1

Samuel de Souza NETO 2

Flavia Cristina Rodrigues BUENO3

Bruno Nascimento ALLEONI4

Adriana Ijano MOTTA5

Resumo: Tendo c omo obj etivos p ropor p rincípios na or ganização de c ondições específicas para o apr endizado de hab ilidades m otoras g rossas e f inas; i dentificar f ormas de intervenção no processo de e scolarização que atenda as d iferenças individuais de comportamento motor; identificar os componentes motores que afetam o processo de alfabetização e, desenvolver procedimentos para avaliação, acompanhamento e orientação doc ente r eferente ao des envolvimento m otor de c rianças a tendidas em programas de educação infantil e ens ino f undamental desenvolveu-se es te projeto numa e scola m unicipal de educ ação i nfantil e ens ino f undamental da c idade de Limeira, São Paulo. O trabalho experimental consistiu de avaliação da aprendizagem de habilidades motoras finas e grossas em pré-teste e pós-teste, intercalados por um período de pr ática. Participaram deste estudo 54 c rianças, faixa-etária de s ete a 11 anos, selecionadas a leatoriamente de três classes escolhidas em função da i dade cronológica e nível de escolarização. As classes desta escola são identificadas pelo nome de f lores. A s cr ianças da c lasse Primavera f oram a valiadas e pr aticaram apenas a habilidade motora grossa, as da classe Prímula a hab ilidade motora f ina, enquanto que as crianças de uma classe Orquídea (para fins de controle do efeito da prática de um a das habilidades) foram avaliadas e praticaram as duas habilidades, grossa e f ina. C omo r esultado f oi v erificado q ue a s cr ianças m elhoraram significativamente do pré-teste para o pós-teste tanto na coordenação motora grossa como na f ina. A s cr ianças da c lasse O rquídea, q ue er am a s m ais v elhas, f oram melhores nos testes de coordenação motora g rossa do q ue as cr ianças da c lasse Primavera, porém f oram p iores nos t estes de c oordenação m otora f ina q uando comparado c om o s r esultados da c lasse P rímula. D e m odo g eral no t este de coordenação m otora f ina, a m ão não pr eferida da s cr ianças apresentou m elhor precisão do q ue a m ão preferida. Resultados das análises de correlação indicaram que as crianças que foram bem no teste de coordenação motora fina não foram tão bem no teste de coordenação motora grossa e vice-versa.

Palavras-chave: comportamento motor; coordenação motora fina; coordenação motora grossa; avaliação.

INTRODUÇÃO

Inúmeros são os desafios que o professor do ensino fundamental enfrenta no seu

dia-a-dia. O p rocesso de escolarização no s m ais d iversos n íveis o corre no c ontexto da s

diferenças i ndividuais. B uscar u m desenvolvimento ót imo de c ada um a da s cr ianças e m u m

grupo de 25 ou 30 é um a tarefa que demanda um bom domínio de pr ocedimentos de ensino-

1Professor do Departamento de Educação do Instituto de Biociências – UNESP – Campus de Rio Claro. 2Professora do Departamento de Educação Física do Instituto de Biociências – UNESP – Campus de Rio Claro. 3Aluna do Programa de Pós-graduação em Ciências da Motricidade do Instituto de Biociências – UNESP – Campus de Rio Claro. 4Aluno do curso de Licenciatura em Educação Física do Instituto de Biociências – UNESP – Campus de Rio Claro. 5Diretora da E.M.E.I.E.F. “Maria Apparecida de Luca Moore”, Limeira – SP.

178

aprendizagem que atendam crianças que podem estar numa mesma faixa etária, mas que são

muito diferentes entre si no que diz respeito ao seu crescimento físico e ao desenvolvimento de

suas habilidades de comunicação e expressão, cognitivas, sociais e motoras.

Em t rabalho do N úcleo de E nsino, e m 2002 ( PELLEGRINI, e t a l, 2003), u ma

avaliação individual do desenvolvimento motor de um grupo de c rianças serviu como fonte de

informação para tomadas de decisão no planejamento das atividades por parte dos docentes de

algumas cl asses da E MEIEF M .Apparecida de Lu ca M oore da c idade de Li meira, SP. O s

problemas de at enção, c oordenação, e squema c orporal e de ag ressão f icaram e videntes no

primeiro ano de no ssa at uação j unto àq uela e scola, c onfirmando o q ue hav ia s ido r elatado

pelos docentes. P ara 2003 , s elecionamos u m dos p roblemas l evantados, o da c oordenação

motora e bu scamos procedimentos de ensino que garantissem uma melhoria no des empenho

dos alunos. Assim, neste trabalho, focalizaremos a aquisição de habilidades motoras grossas e

finas no contexto do Ensino Fundamental.

Inicialmente apr esentaremos u ma br eve r evisão da literatura s obre o

desenvolvimento m otor e s ua r elação c om a s demais f acetas do des envolvimento hum ano.

Focalizaremos, em específico, o desenvolvimento que ocorre dos sete aos onze anos: período

dos mais i mportantes para a aq uisição da l eitura e e scrita e q ue c orresponde ao s p rimeiros

anos de e scolarização. O s anos i niciais na e scola t erão i mplicações m arcantes nos anos

subseqüentes de v ida do s er humano. Atenção especial será dada à q uestão dos déficits na

coordenação motora.

O desenvolvimento motor consiste em uma série de mudanças que ocorrem ao

longo do c iclo v ital e m t ermos do des locamento de par tes do c orpo ou de t odo o c orpo no

espaço. O movimento é o elemento central na comunicação e interação com as outras pessoas

e com o meio ambiente à nossa volta; é central também na aquisição do conhecimento de si e

da natureza. Apesar dos movimentos estarem presentes em todas as nossas ações, eles não

se r epetem, v ariando e m f unção da no ssa di sposição f ísica e m ental daquele m omento. A

aquisição de habilidades motoras que ocorre ao longo dos anos é fruto não só das disposições

do i ndivíduo par a a aç ão, m as p rincipalmente do c ontexto f ísico e só cio-cultural onde o

individuo está inserido.

No curso do desenvolvimento, a emergência do andar marca o início da interação

do ser humano com o meio, dando independência a el e na ex ploração dos objetos, pessoas,

com os quais interage. Para que possa explorar esses objetos a sua volta ele adquire uma série

de habilidades manipulativas que vão ser adicionadas ao repertório motor, permitindo o uso dos

objetos para determinados fins, como dos talheres, da tesoura, do lápis, da bola.

179

De modo geral, o desempenho de movimentos locomotores fundamentais, como

andar, correr, saltar entre outros, deveria ser suficientemente f lexível de modo que pudessem

ser alterados à medida que as necessidades do ambiente o exigissem, sem prejuízo do objetivo

do at o. A c riança deveria s er c apaz de: (1) usar q ualquer movimento, de certo r epertório de

movimentos, para alcançar o objetivo; (2) mudar de um tipo de movimento para outro, quando a

situação a ssim e xigisse; ( 3) a justar c ada m ovimento a peq uenas a lterações na es timulação

ambiental (GALLAHUE & OZMUZ, 2001).

Com re lação à s habilidades m otoras fundamentais, para G allahue e O zmuz

(2001), a m aioria da s cr ianças possui u m potencial de des envolvimento q ue a s c onduz ao

estágio maduro por volta da idade de 6 anos . No entanto, há evidências de estudos realizados

em nosso laboratório (FORTI et al, 1992; FANTUCCI et al, 1992; PELLEGRINI & DOIMO, 1989;

CAVALLARO e t a l, 1985; PELLEGRINI, 1985) de q ue i sto não oc orre e m nosso m eio. A

conquista r eal dependerá da i nteração do s f atores t arefa, i ndivíduo e am biente, durante o

período de prática.

Para a execução da habilidade motora do pular corda, a criança deve apresentar

controle da s partes do corpo em movimento e da r elação ent re os movimentos das d iversas

partes do corpo. Os fatores de controle motor do equilíbrio (tanto estático como dinâmico) e da

coordenação (tanto a m otora rudimentar quanto a visuo-manual), em conjunto com os “fatores

de produção de f orça” de agilidade, velocidade e ener gia, são considerados determinantes do

desempenho motor.

Os f atores de c ontrole m otor (e quilíbrio e c oordenação) s ão d e par ticular

importância no i nício da i nfância, quando a c riança está obtendo controle de s uas habilidades

motoras fundamentais. Os fatores de produção de força tornam-se mais importantes depois que

a c riança obt ém c ontrole de s eus m ovimentos f undamentais e pa ssa par a a f ase m otora

especializada da infância posterior (GALLAHUE & OZMUZ, 2001).

Elemento central nas habilidades básicas está a c oordenação motora que pode

ser definida como a at ivação de v árias partes do corpo para a pr odução de m ovimentos que

apresentam re lação ent re s i, e xecutados numa det erminada or dem, a mplitude e v elocidade.

Coordenação é a r elação espaço-temporal entre as partes integrantes do movimento (CLARK,

1994). S egundo T urvey ( 1990), a c oordenação env olve nec essariamente r elações p róprias

múltiplas entre diferentes componentes, definidas em uma escala espaço-temporal. Um padrão

“ótimo” de coordenação é es tabelecido pelo controle da i nteração das restrições da tarefa, do

organismo e do am biente (NEWELL, 1986). Quanto maior a interação das restrições impostas

ao executante, maior será o nível de coordenação necessário para um desempenho eficiente.

180

Para a execução de hab ilidades motoras cíclicas, como o pular corda ou tarefas

de coordenação bimanual com toques repetitivos (Ex. Tarefa de F ITTS, 1954), a coordenação

requer que a criança desempenhe movimentos específicos, em série, rápida e de modo preciso.

Os r itmos motores são m anifestações voluntárias, q ue podem ser v istas em d iversas t arefas

que envolvam coordenação unimanual, bimanual ou intermembros, como por exemplo na dança

e at ividades de ac ompanhamento m usical. A t arefa r ítmica r equer do ex ecutante um a

representação interna do padrão temporal do evento percebido (PARKER, 1992).

De m odo g eral, podemos a firmar q ue o g rau de c omplexidade de um a t arefa

motora está no número de elementos que precisam ser coordenados e na rede de relações que

se estabelece entre estes elementos. Como habilidades motoras grossas identificamos aquelas

que envolvem o corpo como um todo, principalmente, mas não exclusivamente grandes grupos

musculares. E ntre el as podemos ci tar o pul ar, andar, a rremessar u ma bol a ao c esto. C omo

habilidades m otoras f inas i dentificamos a quelas q ue r equerem mu ita pr ecisão, envolvem

principalmente o s m embros s uperiores, e m e specífico as m ãos. U m g rande núm ero de

músculos, relativamente pequenos, são ativados na execução destas habilidades. Encontramos

no r ol de hab ilidades m otoras f inas, o e screver, o di gitar, o f azer c rochê, ou c onsertar u m

relógio e, mais precisamente no pr ocesso de alfabetização, o discernimento entre escrever as

letras que são parecidas graficamente: m/n, g/q, l/b, dentre outras.

A a quisição de u m g rande núm ero de hab ilidades m otoras o corre no l ar, no

ambiente f amiliar, m as u m bom número del as é adq uirido na e scola, nos p rimeiros anos de

escolarização da criança. O contexto de aprendizagem é muito importante para que a aquisição

destas habilidades o corra. O p rocesso ens ino-aprendizagem é i nterativo e es pecífico ao

contexto. Isto significa que o contexto deve ser organizado de tal forma a oferecer as condições

para que uma determinada habilidade (e não outra) seja adquirida (RINK, 1998). Portanto, para

a aq uisição de c ada hab ilidade m otora dev erá hav er u m mo mento es pecífico ( ou um a

seqüência de opor tunidades) e m q ue as c ondições s ão pr opícias para o apr endizado de t al

habilidade. Foi com base nesse referencial teórico que buscamos desenvolver a coordenação

motora grossa e fina através de série de atividades projetadas para tal fim.

181

OBJETIVOS

1. Propor princípios na organização de c ondições específicas para o apr endizado

de habilidades motoras grossas e finas;

2. Identificar f ormas de intervenção no pr ocesso de escolarização que atenda as

diferenças individuais de comportamento motor;

3. Identificar os componentes motores que afetam o processo de alfabetização, e;

4. Desenvolver p rocedimentos para av aliação, a companhamento e orientação

docente r eferente ao desenvolvimento m otor de c rianças a tendidas e m

programas de educação infantil e ensino fundamental.

MÉTODO

O tr abalho ex perimental f oi r ealizado e m u ma e scola m unicipal de educ ação

infantil e ens ino f undamental da c idade de Li meira, S ão P aulo. P ara av aliação do ef eito da

prática na apr endizagem de hab ilidades m otoras f inas e g rossas, o des enho ex perimental

consistiu de P ré-teste e P ós-teste i ntercalados por u m período de pr ática. P articiparam do

estudo c rianças se lecionadas a leatoriamente de t rês cl asses e scolhidas e m ra zão da i dade

cronológica e ní vel de escolarização. As classes desta escola são identificadas pelo nome de

flores. As cr ianças da c lasse P rimavera f oram a valiadas e pr aticaram apenas a hab ilidade

motora g rossa – enquanto q ue a s da c lasse P rímula a hab ilidade m otora f ina. P ara f ins de

controle do efeito da prática de uma das habilidades motoras, grossa ou fina, sobre a prática da

outra habilidade motora fina ou grossa respectivamente, as crianças de uma classe (Orquídea)

foram avaliadas e praticaram as duas habilidades, grossa e fina. As cr ianças foram avaliadas

individualmente numa sessão de teste que durava aproximadamente 10 minutos.

O período de prática teve a duração de um mês e foi organizado de acordo com

a classe a qual a criança pertencia. As crianças da classe Orquídea fizeram uma aula semanal

de 50 minutos de E ducação F ísica m inistrada pel as p rofessoras da e scola par a o

desenvolvimento da c oordenação m otora g rossa e m g eral e do pul ar c orda e m particular, e ,

elas também fizeram dez minutos diários de atividades em sala de aula que tinham por objetivo

desenvolver a s habilidades da c oordenação m otora f ina. A s cr ianças da c lasse P rimavera

praticaram o pul ar c orda s omente na s aulas de E ducação F ísica e a s cr ianças da c lasse

Prímula só fizeram os 10 minutos de atividades de coordenação física diárias nas salas de aula.

Apresentaremos, em separado, os procedimentos utilizados e os resultados obtidos para cada

uma das habilidades motoras.

182

Coordenação Motora Grossa

Procedimentos: A c oordenação m otora g rossa f oi a valiada at ravés do pul ar c orda e m duas

condições: c orda bat ida pel a pr ópria c riança ( PB) e c orda bat ida po r dois auxiliares da

pesquisa, previamente treinados (BE). A avaliação da coordenação motora grossa no Pré e no

Pós-teste foi realizada com 32 crianças das classes Orquídea (n=16) e Primavera (n=16) com

médias de idade de 10,41 (DP=0,41) e 8,25 (DP=0,33) anos, respectivamente.

Os desempenhos de cada uma das crianças nas duas condições experimentais

foram re gistrados e m v ídeo ( 60 H z) c om a c âmera c olocada s obre u m t ripé, e s omente a

criança avaliada permanecia na s ala de c oleta, previamente preparada para tal f im. A criança

recebia a i nstrução para pular corda em seqüência, p rimeiro na c ondição em que ela própria

batia a c orda e, posteriormente, com a corda sendo batida por auxiliares. Em cada condição a

criança tinha três tentativas, e, se ultrapassasse 10 s altos na seqüência naquela tentativa, era

informada para cessar.

A análise do des empenho de c ada c riança, e m c ada c ondição, f oi f eita e m

termos qualitativos e quantitativos. Para isto foi obtido o total de execuções bem sucedidas em

cada uma das três tentativas combinado com uma pontuação que refletia a qualidade de cada

uma das execuções de acordo com um critério estabelecido previamente para este estudo:

0 ponto - (não consegue realizar um ciclo completo da corda e/ou do salto);

1 ponto - (consegue realizar apenas um ciclo completo do pular corda);

2 pontos - (saltos sem “padrão temporal”, não ajusta o salto à freqüência da

corda);

3 pontos - (saltos com “padrão temporal”, porém sem postura, sem estabilidade,

com muita movimentação de pernas e braços), e;

4 pontos - (saltos com “padrão temporal”, com postura, com estabilidade,

movimento harmônico).

Este c ritério er a ap licado à s eqüência de s altos de c ada t entativa, s endo

registrado o m aior v alor q uando a c riança ex ecutava o pul ar c orda e m d iferentes n íveis na

mesma tentativa.

Os dados qualitativos e quantitativos foram utilizados para determinação do Fator

de D esempenho ( FD), de c ada t entativa de ac ordo c om a s eguinte f órmula: FD=[(pontos de

B*10) + A]/10,onde B c orresponde a avaliação q ualitativa e A c orresponde a av aliação

quantitativa.

183

Resultados: Os dados da coordenação motora grossa foram analisados por meio de ANOVA 2

X 2 X 2, classe (2), condição (2) e teste (2), medidas repetidas nos dois últimos fatores com a

média do F ator de D esempenho na s t rês t entativas co mo v ariável dependente. O n ível de

significância para identificação das d iferenças entre as médias foi estabelecido a p < 0,05. O

programa estatístico utilizado foi o Statistic 4.3 for Windows.

Os r esultados da A NOVA i ndicaram q ue o s f atores p rincipais Classe e T este

alcançaram nível de significância, sendo p<0,002 e p< 0,001, respectivamente. As cr ianças da

classe Orquídea obtiveram valores maiores de desempenho do que as da classe Primavera, e,

as cr ianças das duas cl asses e m c onjunto m elhoraram do P ré-Teste par a o Pós-Teste,

resultados estes que podem ser vistos na Figura 1.

0

1

2

3

4

5

6

Pon

tuaç

ão

Orquídea Primavera Pré-Teste Pós-Teste

Figura 1. Nível de desempenho das crianças na coordenação motora grossa (pular corda) em função da

Classe (Orquídea e Primavera) e do Teste (Pré e Pós).

Coordenação Motora Fina

Procedimentos: A coordenação motora f ina foi avaliada at ravés de uma tarefa que consistia

em tocar as pontas de duas lapiseiras, cada lapiseira era segura por uma das mãos, em uma

mesa di gitalizadora, ta mbém c hamada de t ablete, e m q uadrados delimitados co nforme um a

seqüência pr é-estabelecida. P articiparam dessa av aliação 36 c rianças de dua s cl asses,

Orquídea (n=18) e Prímula (n=18) com médias de idade de 10,86 (DP=0,49) e 8,58 (DP=0,33)

anos, r espectivamente. C ada c riança ex ecutou 10 t entativas de um a s eqüência de t oques,

porém a s t rês p rimeiras t entativas f oram descartadas na aná lise es tatística po r s erem

consideradas co mo de adapt ação da c riança à t arefa e f amiliarização c om o am biente de

coleta. De cada tentativa era registrado as coordenadas x e y do toque e o m omento (ms) em

que o mesmo ocorria. Um programa computacional, especialmente elaborado para este estudo,

registrava o momento e as coordenadas x e y de cada toque e ao final da tentativa o número de

erros co metidos. A o f inal da t entativa o pr ograma c omputacional f ornecia o t otal de e rros

184

espaciais cometidos por ambas as mãos, ou seja, o número de vezes em que a criança tocava

com a pont a da l apiseira f ora do q uadrado. D urante a c oleta, s omente a c riança e o

experimentador permaneciam na sala. A criança f icava sentada em uma cadeira em frente ao

tablete e o ex perimentador, permanecia ao l ado dela para dar as instruções e salvar os dados

no computador (conectado ao tablete).

Resultados: Os dados da c oordenação m otora f ina t ambém f oram analisados a través de

ANOVA 2 X 2 X 2, c lasse(2) mão (2) e teste (2), medidas repetidas nos dois últimos fatores,

com a média dos erros de cada mão nas sete tentativas como variável dependente. O nível de

significância para identificação de di ferenças entre as médias foi estabelecido a p < 0,05. Para

identificação das diferenças foi aplicado o teste a posteriori de Scheffé. O programa estatístico

utilizado foi o Statistic 4.3 for Windows.

Os r esultados da av aliação da c oordenação m otora f ina i ndicaram t erem o s

fatores p rincipais M ão e T este al cançado ní vel de s ignificância a p< 0,001, para am bos o s

fatores. Os resultados da ANOVA também indicaram significância para as interações entre os

fatores Classe X M ão e ent re M ão X T este, c om re spectivamente p< 0,02 e p<0,001. O s

resultados da aná lise do t este a pos teriori i ndicaram q ue a s cr ianças da c lasse O rquídea

apresentaram maior quantidade de erros espaciais do que as da classe Prímula. As crianças de

ambas a s cl asses m elhoraram do P ré-Teste par a o Pós-Teste; e , a inda q ue a m ão n ão

preferida da s cr ianças t ivera m elhor desempenho, ou s eja, m enor q uantidade de erros e m

relação a mão preferida, estes resultados podem ser vistos na Figura 2.

Erro

s es

paci

ais

35

30

25

20

15

10

5

0 Orquídea Prímula MP MNP Pré-Teste Pós-Teste

Figura 2. Nível de desempenho das crianças na coordenação motora fina (toques) em função da Classe

(Orquídea e Prímula), da Preferência Manual e do Teste (Pré e Pós).

185

Coordenação Motora Grossa e Fina

Procedimentos: As crianças da classe Orquídea (n=16), com média de 10,41 (DP=0,41) anos

de idade, realizaram os testes e praticaram os dois tipos de coordenação motora, grossa e fina.

Este procedimento foi adotado para que fosse possível analisar a influência da prática de uma

habilidade que envolve a coordenação motora grossa em um teste de coordenação motora fina

e vice-versa.

Resultados: Para verificar s e o ní vel de c oordenação m otora f ina de um a c riança er a

semelhante ao nível de c oordenação m otora g rossa, o s dados das cr ianças da Classe

Orquídea, avaliadas em ambos os testes, foram analisados por meio da correlação de Pearson.

Assim, buscamos, também, a correlação ent re a m édia de e rros de cada uma das mãos das

crianças nas sete tentativas da tarefa realizada no t ablete e a m édia do ní vel de desempenho

delas nas duas condições no pular corda.

As co rrelações entre a m édia de e rros da m ão pr eferida e o s n íveis de

desempenho nas duas condições do pular corda, PB e BE, foram negativas (r= -0,435 e r = -

0,5087, respectivamente), ou seja, quanto melhor a criança foi no teste de coordenação motora

fina (menor numero de e rros) melhor foi o seu nível de desempenho no t este de c oordenação

motora grossa (maior pontuação no fator de desempenho do pular corda) e vice-versa. Convém

observar que as correlações não foram muito altas. As correlações entre a m édia de e rros da

mão não pr eferida e o s níveis de desempenho nas duas condições do pular corda, PB e BE,

foram próximas de zero (0,0115 e –0,0416, respectivamente), ou seja, o desempenho da m ão

não pr eferida da s cr ianças no t este de c oordenação m otora f ina não apr esentou q ualquer

relação com os níveis de desempenho no pular corda. As Figuras 3 e 4 ilustram as médias e os

desvios padrões, das cr ianças da c lasse Orquídea, nos dois testes de coordenação, sendo a

Figura 3 c orrespondente à c oordenação m otora g rossa e a F igura 4 co rrespondente à

coordenação motora fina.

0 1 2 3 4 5 6

Pon

tuaç

ão

PB-Pré PB-Pós BE-Pré BE-Pós

Figura 3. Nível de desempenho das cr ianças da c lasse Orquídea na c oordenação motora grossa (pular

corda) em função da Condição (PB e BE) e dos Testes (Pré e Pós).

186

0

10

20

30

40

50 E

rros

espa

ciai

s

MP-Pré MP-Pós MNP-Pré MNP-Pós

Figura 4. Nível de desempenho das crianças da classe Orquídea no teste de coordenação motora fina em função do Teste (Pré e Pós) e da preferência manual (mão preferida MP e mão não preferida (MNF).

Em re sumo, a s cr ianças q ue par ticiparam do pr esente es tudo m elhoraram

significativamente do pré-teste para o pós-teste, tanto na coordenação motora grossa como na

fina. As crianças da classe Orquídea, que eram as mais velhas, foram melhores nos testes de

coordenação motora grossa do que as crianças da classe Primavera. Porém, foram piores nos

testes de coordenação motora f ina quando comparados com os resultados da classe Prímula.

De m odo g eral, no t este de c oordenação m otora f ina, a m ão não pr eferida da s cr ianças

apresentou m elhor p recisão do q ue a m ão pr eferida. R esultados das análises de c orrelação

indicaram que as crianças que foram bem no teste de coordenação motora fina não f oram tão

bem no teste de coordenação motora grossa e vice-versa.

DISCUSSÃO

Este projeto foi desenvolvido com a participação de crianças de 7 a 11 anos, que

freqüentavam uma escola em q ue a c oordenação m otora hav ia s ido apon tada como um dos

problemas no processo de escolarização das crianças – e contou também com a participação

das p rofessoras das classes desses a lunos. Segundo Gallahue e O zmuz (2001), e Haywood

(1993), crianças desta faixa etária estão no per íodo posterior da infância ou pré-adolescência.

Esse período é c aracterizado por aumentos lentos, porém estáveis, na altura e no pes o, e por

um progresso em direção à m aior organização dos sistemas sensorial e motor. As habilidades

perceptivo-motoras vão g radualmente s endo r efinadas com a i ntegração sensório-motora em

constante ha rmonia, de m odo q ue no f inal desse per íodo a c riança desempenha num erosas

habilidades sofisticadas. Em função da melhora que ocorre na precisão visual, nas habilidades

de per seguição v isual a obj etos e m mo vimento, no t empo de r eação e de m ovimento e na

integração s ensório-motora, r ebater bolas, andar de bi cicleta e pul ar c orda s ão exemplos de

187

habilidades q ue s ão aper feiçoadas co m o dec orrer do t empo e c om a pr ática. N o ent anto,

quando c rianças apresentam problemas de coordenação, atenção especial deve ser dada na

organização da prática destas habilidades..

Quanto à pr ática de hab ilidades de natureza motora no i nício desse per íodo, o

tempo de r eação é l ento, c ausando di ficuldade na c oordenação ol ho-mão e na coordenação

olho-pé. No f inal deste per íodo, essas coordenações estão bem estabelecidas. A maioria das

habilidades m otoras f undamentais co mo andar , c orrer, s altar t em potencial para es tar bem

definida no i nício de sse per íodo. A s a tividades q ue en volvem o s o lhos e o s m embros

desenvolvem-se l entamente. A tividades co mo r ebater ou a rremessar bolas r equerem

considerável p rática par a s eu dom ínio. D e m odo g eral, o s m ecanismos perceptivo-motores

deveriam estar totalmente estabelecidos ao f inal desse estágio (GALLAHUE & O ZMUZ, 2001)

mas contextos de prática especificamente projetados para tal fim são necessários, como indica

o resultado do presente estudo. A análise dos dados tanto da coordenação motora grossa como

da coordenação motora fina mostrou claramente a dificuldade das crianças que participaram do

presente es tudo e m e xecutar a s t arefas so licitadas. C om a pr ática di rigida par a ( a)o

aprendizagem destas habilidades, houve s ignificativa m elhoria no des empenho m otor destas

crianças

De f ato, a pr ática de habilidades m otoras é u m f ator mu ito i mportante par a o

desenvolvimento da integração da percepção com a ação e, portanto, da coordenação motora.

Se no per íodo da infância a c riança não t iver oportunidade de pr ática, i nstrução e

encorajamento, ela não vai adquirir os mecanismos básicos para a execução de tarefas como,

por e xemplo, i dentificar o s e stímulos r elevantes para a aç ão ef iciente, i dentificar a es trutura

temporal da tarefa e organizar padrão motor adequado para execução da tarefa com êxito. Os

resultados obtidos na aquisição do pul ar corda indicam a importância de s e t rabalhar o r itmo

para a aquisição de tal habilidade. Os dados do presente estudo indicaram ainda que os efeitos

da prática variam em função do ní vel de desenvolvimento das crianças, pois as crianças mais

velhas apresentaram melhores resultados tanto no pré-teste como no pós-teste nas habilidades

motoras g rossas e f inas. In teressante not ar, q ue a pr eferência m anual é out ro f ator q ue

influenciou o nível de aprendizado das habilidades motoras finas. A precisão da mão preferida

diminui com a prática, o que é conseqüência do aumento da velocidade dos movimentos.

A c oordenação a ssume pape l p rimordial na em ergência de nov os padrões

motores. A coordenação visuo-motora refere-se à habilidade de acompanhar e fazer avaliações

de i nterceptação de u m objeto e m mo vimento. A percepção de m ovimento ex ata c ontinua a

desenvolver-se at é c erca de 10 a 12 ano s de i dade ( WILLIAMS, 1973). A i nterceptação de

objetos ou cálculo do timing coincidente\antecipação, como é freqüentemente denominado na

188

bibliografia s obre apr endizado m otor, envolve a hab ilidade de c ombinar a s e stimativas da

localização de um objeto com uma reação motora específica.

A percepção espacial é um componente básico do des envolvimento perceptivo-

motor e pode ser dividido em duas subcategorias: 1) conhecimento de q uanto espaço o c orpo

ocupa e ( 2) a habilidade de projetar o corpo efetivamente no espaço externo. Enquanto isto, a

percepção t emporal relaciona-se à aq uisição de uma es trutura temporal adequada, s endo

despertada e refinada ao mesmo tempo em que se desenvolve o mundo espacial da criança. A

percepção t emporal vincula-se i ntimamente à i nteração c oordenada de v ários si stemas

musculares a muitas modalidades sensoriais. Os termos “coordenação-manual” e “coordenação

entre olhos e pés” refletem a inter-relação desses processos. Neste sentido, Gallahue e Ozmuz

(2001) a firmam q ue u m i ndivíduo c om d imensão t emporal bem definida é u m i ndivíduo

coordenado.

Ao considerarmos a importância das estruturas temporais rítmicas estarem bem

definidas para um a ef iciente c oordenação m otora ent ão, to rna-se i ndispensável a pr ática de

atividades físicas orientadas. Os resultados obtidos na coordenação motora grossa e fina com a

prática or ientada para as habilidades se lecionadas neste es tudo deixa c laro a i mportância da

intervenção para a recuperação de crianças com problemas de coordenação motora. Do ponto

de vista teórico, os resultados do presente estudo realçam o papel das estruturas rítmicas e da

organização es paço-temporal na aq uisição de hab ilidades m otoras g rossas e f inas q ue

desempenham papel p rimordial no pr ocesso de al fabetização de no ssas cr ianças. A

contribuição da s e struturas r ítmicas na aq uisição de hab ilidades básicas para o pr ocesso de

alfabetização será focalizada em um próximo estudo.

CONCLUSÃO

Os dados da av aliação do pr é-testes i ndicaram q ue é pr eciso u m t rabalho

especificamente orientado para a aquisição do pular corda e de seqüências rítmicas para que a

criança apresente as capacidades que f oram ci tadas no corpo desse es tudo. Porém, quando

comparados com os dados da avaliação do pós -teste, os resultados indicaram o potencial de

aprendizagem destas crianças que embora apresentem déficits de coordenação motora, foram

capazes de superar as dificuldades e passaram a desempenhar com segurança e facilidade as

habilidades que foram foco da presente pesquisa.

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Ao l ongo des te per íodo de ap licação e t rabalho c onjunto ent re U niversidade e

Escola, m uitos outros r esultados e c onclusões t ambém decorrentes dessa c onvivência e

reflexão foram consolidados, apontando para uma mudança de mentalidade, especificamente:

a) A Equipe Escolar é constantemente convidada a obs ervar o desenvolvimento motor dos alunos;

b) Faz-se nec essário u m p lanejamento de at ividades q ue, c om orientação da Universidade s ão em preendidas co m o s a lunos e , ao m esmo t empo e m q ue s ão aplicadas, passam a fazer parte da reflexão sobre a importância do desenvolvimento motor no pr ocesso de e scolarização do s a lunos e no pr ocesso de al fabetização especificamente;

c) Desmistifica-se a idéia da hi erarquização de di sciplinas no pr ocesso de escolarização, como se tem observado ao longo dos anos, onde as atividades físicas têm s ido ent endidas co mo aq uelas q ue pode m f icar e m s egundo pl ano, e es te fenômeno se deve a própria formação e cultura entre os educadores;

d) Por ú ltimo, o t rabalho t em mo strado q ue é po ssível c riar u ma c onvivência ent re a academia e a escola e, que nessa relação todos são beneficiados.

Agradecimentos: ao c orpo doc ente e discente da E .M.E.I.E.F. “Maria A pparecida de Luc a Moore”, pela participação.

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