pedagogias del siglo xx parte 2

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  • 7/27/2019 Pedagogias Del Siglo XX Parte 2

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    Laspedagogas del siglo XX

    enseanza debe llevarse a cabo segn el principio de estructura queimplica la presencia de tres caractersticas fundamentales (el todo, lajerarqua, y la autonoma) en cualquier tipo de aprendizaje. En estadefensa de la pedagoga de la persona y en el apego a cualquier sociolo-gismo,por un lado, y al individualismo por el otro, se puede ver caracteri-zada la posicin de Hessen comola de un investigador entre dos civiliza-ci~nes, como ~a sido definido, o sea entre la occidental capitalista y laonental comunIsta, entre las cuales el mismo pedagogo polaco se encon-tr viviendo de una manera dramtica y que l,en un audaz esfuerzo tra-taba de sintetizar a la luz de la ticay de la tradicin platnico-cristia~a.

    F ic h a

    Sergei Me55en

    Pe da go ga y m undo e c onm i c o ( 1 9 49 )

    Entre las muchas obras de Hessen (desde F undamen t os f i l o s f i cos de l a pedagog a hasta Estructu-

    ra y cont~n!~o de l a e s cue l a moderna , para indicar d os de sus c1sicosLeste texto se distingue

    por el analis ls que hace del m undo industr ial en c lave educativa, sacando a la luz tanto el valor

    del trabajo como la necesidad de integrar lo con la educacin general. Hessenempieza desta-

    cando que la influencia de la economa, concebida como lucha'y dominio de c lase, difc i lmente

    pue~e ser negada y, a la vez, la educacin implica s iempre una presencia notable del producto

    nacional, como tambin l lega a coordinarse s iempre con las formas his tricas y soc iales del tra-

    bajo. Hoy estamos frente a la segunda revolucin industrial que debe orientarnos en tal relacin

    y nos impone sostener firmemente el aspecto de continuo cambio y la fluidez del modo de

    proquccin y , conjuntamente, su estrecho vnculo con la c ienc ia. Tal revolucin produce, por otra

    parte, especializac in del trabajo y aumento del tiempo l ibre. En el plano educativo rec lama una

    ms amplia formacin general y hace decaer el aprendizaje tcnico tradic ional. De esta manera

    el s is tema educativo debe articularse segn un modelo complejo que va desde una educacin

    ms vasta hasta la recreacin y la autorrealizac in. De estq manera la escuela secundar ia

    ~e ren.ueva y cambia el curr culo, implicando s iempre la ampliac in del concepto de cultura:

    l,terana por supuesto, pero tambin ar ts tica, soc ial, c ientfica. Se desarrolla una escuela para la

    masa industr ial que se est afirmando en todos los pases (desde Alemania hasta los Estados

    Unidos y Rusia) . En esta escuela deben armonizar educacin general y cultura industr ial, de

    manera que puedan favorecer la formacin espir itual del sujeto por supuesto, que culmina en la

    p~~sonalizac~nde la cultura y en la adquis ic in del espr itu cr tico, pero mezclando aqu tam-

    bien el traba 1 0 , el trabajo soc ial y la organizac in de la soc iedad, y dando a estosaspectos cuali-

    dades culturales, considerando la v ida industrial como un apropiado objetivo de cultura.

    100

    la pedagoga cristiana y el persona

    La obra de Hessentoca uno de los temas c laves de la pedagoga del s iglo X X y lo descifra

    de una muy actual pedagoga de la B i l dung , en la cual tambin el trabajo, la tcnica y la i

    se convier ten en factores de v ida espir itual y comienzan a formar pa"r tede aquella ed

    general renovada que el presente reclama de manera ev idente.

    Maritain, vinculado en su elaboracin filosfica con los principlo antimoderno y del humanismo integral, adems con la recin del tomismo, desarroll sus reflexiones pedaggicas en dos obr

    pertenecen a la plena madurez de su pensamiento, La educacinencrucijada (1943)y La educacin de la persona (1959),que retornan ex

    mente la polmica contra el mundo moderno y su cultura (acusasubjetivismo y de naturalismo) y la teorizacin de una concepcingral de la persona; La pedagoga debe ante todo, segn Maritaincontrar la propia base en la metafsica e inspirarse en una visin desona que enfatiza sobre todo su relacin con los valores espirituafinprimario de la educacin es el de hacer conocer laverdad ecin con los diversos grados de la escala del saber, adems ddesarrollar la capacidad de pensar y de juicio personal, respecto se encuentra subordinado el fin secundario, el de asegurar la trsin de laherencia de una cultura dada. En esta perspectiva humanaunque no naturalista, la educacin debe ser liberal y para todsea, orientada hacia la sabidura, enfocada en la humanidad, apundesarrollar en los espritus la capacidad de pensar con honestiq.adisfrutar de la libertad y de la belleza. Tal educacin liberal dextenderse hasta los 18 aos aproximadamente y encontrar su

    baricentro en la filosofa y en las grandes obras de la literatur

    debe inspirarse adems en la idea cristiana del hombre, valorafuncin de una severa disciplina y de un cierto temor, vistoscondiciones necesarias para llegar a promover una disciplinavoluque no est destinada a sofocar la energa y virtud naturales, tantlectuales como morales, sino a perfeccionarlas mediante el Dios y la conciencia de la verdad objetiva e universal.

    El personalismo de Mounier (destinado a realizar un ideal de htotalmente comprometido tanto con la historia como con los espirituales y propenso a sintetizar las exigencias del existencialismlas del marxismo, o sea la responsabilidad personal y el comprsocial) manifiesta una explcita validez pedaggica. En primer luconcepcin del compromiso debe tener sus incidencias sobre la cin concebida de manera tradicional, en los ambientes donde subdeseo de una formacin del hombre espiritual, favoreciendo un d

    ~"~B LI OTECA

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    Las pedagogas del siglo XX

    F ic h a

    Jacques Marilain

    H um an ism o Int egr al (1936)

    El texto de M arita in, q ue naci con las seis lecciones expues tas en 1934 e n San t a nde r , p re t e ndeorientar hacia una nueva cris tiandad y delinear una filosofa prctica dirigida a toda la acti-

    v i d a d humana y a funda r una c i e nc i a de l a l i b e r ta d c a pa z de i n t e g ra r a que l mundo s u rg ido

    del Renacimiento y de l a R e fo rma y que amp l i s u s p r i n ci p i o s de mane ra po t e n t e y a l a v e zmonstruosa.

    L a ob ra s e c o loc a, c on s c ie n t emen te , e n a que l l a c r i s i s d e l a E u ropa e n t re l a s do s gue r ras que pe r -d i l a c onc i e nc i a de l p ropio human i smo , que puede s e r s i n emba rgo re ge ne ra do y retomado

    como he ro i co y religioso, a la luz de una nueva filosofa social y de una s a na f i l o so f a d e l a

    h i s t or i a mode rna . E s t e nuevo human i smo , que no s e c ompa ra c on e l human i smo bu rgu s, e s

    t a n to m s humano e n c ua n to no a do ra a l hombre , s i no que re s pe t a de m ane ra re a l y efectiva la

    d ign idad humana y ha c e j u s t i c i a a l a s e x ige nc ia s i n t e g ra l e s de l a p e r s ona , y es t orientado

    ha c i a una re a l i za c i n s oc io- t empo ral d e a quel l a a t e nc in e va ng l i c a a l se r humano que no

    debe exis tir solamente en el orden espiritual, s ino personificarse hacia el ideal de una comunidadfraternal.

    S i e l pr ime r c a p t u lo de s a r ro l l a l a t r a ge d i a de l human i smo, e l s e gundo de t e rmina e l c uad ro de

    un nuevo human i smo c a pa z de re ba s a r e l a t e i smo t r a d i ci ona l a t r a v s de una nueva poc a de

    l a c ul t u ra c r i s ti a na i n s p i ra da e n e l h om b r e i n t egra l : hombre que s e a b re a l mundo y a.Dios y

    l l e v a a c a bo una mi s i n c u l t u ral e n l a t empo ra li d a d , d a ndo v ida a una nueva c r i s ti a ndad

    (captulo tercero y c ua r t o) . T a l c r i st i a ndad e s t a r c a ra c te r i z ada po r e l p l u ra li smo , po r l a l i b er t a d

    de l a s p e rs ona s , po r una c omun ida d f ra t e rn a l , po r e l c ompromi s o s oc i al y por la solidaridad

    (pa r t ie ndo de l a ob rera ) : a s pe c to s que de ben a c t u a r e n un fu tu ro c e rc a no med i a n te l a mi sma

    accin poltica inspirada en la democracia y contraria a cualquier solucin totalitaria , tanto fascis -ta como comunis ta .

    Ob ra ve rda de ramen t e de poca , H um an i sm o i n t egra l sac a la luz un nuevo modelo de cris tia-

    n i smo y un i d e a l d e fo rmac in ba s a do e n l a p e r s ona, e n e l d e s ar ro l lo i n t e g ra l y en su connotacinde libertad/responsabilidad.

    1 1 0 de la educacin en sentido comunitario y la asuncin de su tarea pri-maria de incitar a la persona. Larevolucin personalista es,de hecho,esencialmente una transformacin educativa destinada a incrementar enel sujeto humano responsabilidades, creatividady capacidad de participa-cin social,mediante la armonizacin de las tres corrientes que lo com-

    ponen (hacia abajo:cuerpo; hacia lo alto:espritu; hacia lo ancho:comunin) en el interior de una determinada situacin histrica que esa la vez, aceptada y desarrollada, justamente a travs de la intervencin

    1 02

    La pedagoga cristiana y el personal

    del hombre-persona. La pedagoga de Mounier sita en el cenmomento de amor, como encuentro genuino con el otro hombrempeo en la perspectiva de un dilogo constructivo y comn, y elactividad integra!, vista como el momento de realizarse dndosedems y por lo tanto desarrollndose en un sentido no operativo-objetivo como interior.

    Talhombre nuevo, cuya elaboracin es tarea de la educacin, emado como el modelo por el cual deben velar las mismas instituceducativas e instructivas (la familia y la Iglesia, la escuela y la msociedad); y se caracteriza por el fuerte compromiso personal destin

    F ic h a

    Jacques Marilain

    La edu cac in en l a e n c r u ci j a d a ( 1 9 4 3 )

    Publicada d urante el exilio americano de M arita in, La educac i n en l a enc ruc i i ada recoge l

    t o s de c ua t ro c on fe re nc ia s c e l e b ra da s e n l a Un ive r s i d ad de Ya l e , que s e i n s e r ta n b i e n e n l a

    t ru c c in ne o tomi s t a de l p e n s amie n to ma r i t a in i a no , a b i e r to a l a r e e va lua c i n de l a p e r s ona

    human i smo i n t e g ra l que de be l l e ga r a d i s t i ngu ir l a . L a s c on fe re nc i a s e s t n de d i c a da s a

    r eas de l a educac i n (que s on i nd i c a das e n l a fo rmac in de l a p e r s ona humana , d e t e rmina

    s e n t ido re l i g i o so -c r i st i a no c on s id e ra do c omo ga ran t a d e s u in t e gr i d a d ; e s t in t e re sa

    combatir sus falsas interpretaciones -el pragm atismo, el sociologismo, el intelectualismo, el

    t a r i smo - que ha c e a i c o s i n c l u s o l a in t e g r id a d de l hombre ) . E s t n de d i c a da s a dem s a l Di

    mo de l a E ducac i n (que pa r t e d e l a l i b e r t a d de l a l umno pe ro que l a i n t e g ra re s pe c to a ve

    jus tici a, a ex iste nci a, a tr aba jo , a los de m s y que de s a r ro l l a s u men t e e n una u

    espiritualy

    sabiduray

    no e n s e n t i do s o l amen t e c ogn i t i vo ) ; a l a E ns e anza m ed i a y l a

    c i n l i b e r a l (que da p r i o r i d a d a l a e s c ue la s upe r io r y a sus enseanzas dirigidas a dete . !J

    c a r ct e r un ive r sa l d e l a e duc a c in l i b e ral , que s e r l u e go c o ronado e n l a Un ive rs i d a d

    ded i c ada s a dem s a L as T ar eas de l a educac i n con t em por nea (d e c i di d a a da r c ue rp

    nuevo human i smo que va lo re a l E s t a do y a su s is tema educativo en funcin de una conviv

    democrtica y de l a fo rmac in mora l d e l c i udadano : d e un c i uda dano que s e o r i e nt e e n e

    de l a p a z , s upe rando l a a c t u al c r i si s d e l a c i v i l iz a c i n (e s t amos e n p l e na gue r ra 1940-1s u pe rve r s in men t a l d e ' e duc ac in pa ra l a mue r t e ' , d e s a r ro ll a da s ob re t oda E u ropa ) .

    L a ob ra de M a r i t ai n - s i b i e n e xp l ci t amen te v i n c u la da a s u t i empo - t r a z a a l gunos fundamen

    l a pe dagog a c a t li c a (e l p e rs ona li smo , e l v a lo r d e l a e duc a cin l i b e ra l , e l human i smo i n t e

    de s t ac a l a e nc ruc i ja da a l a que s e e n f re n ta -e n e l c ampo pedagg i c o - nue s t ra c i v i li z

    gue r ra c on t ra pa z , hombre c on t ra h i s t o r ia , human i smo c on t ra t c n i ca . Y e n e s t a e nc ru

    M arita in n os descubre su eleccin.

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    Las pedagogas del siglo XX

    realizar la propia naturaleza integral mediante la formacin del carctercon un ejercicioconstante de la voluntad. La educacin, de esta manera,se manifiesta como el reconocimiento de una vocacin y la realizacinde una personificacin. Enobras comoRevo luci n pers onali sta y comuni-taria (1934), Qu es el personalismo? (1948), El personalismo (1950), comotambin en las mismas pginas de Esprit (la revista fundada por Mounieren 1934), la reflexin pedaggica se enlaza estrechamente con la elabora-cin del personalismo, asumiendo la voluntad de convertirse tambinen pedagoga, en una perspectiva de sntesis abierta y constructiva, anti-dogmtica y expansiva.

    Tambin los pedagogos italianos que se inspiraron en el personalismo

    revelaron, aun en el interior de una adhesin ideolgicamente unitaria,posiciones tericas bastante diferenciadas.

    Luigi Stefanini (1891-1956) fue principalmente un filsofo, de orien-tacin espiritualista y platonizante que determin las lneas fundamenta-les de su pensamiento en la obra que lleva el ttulo significativo de Met af-sica de la persona (1950) y trat sloen parte el problema pedaggico, sobretodo en una compilacin de ensayos: Personalismo educativo (1954). Par-tiendo de una acentuacin de la singularidad de la persona, adems desu unidad metafsica, Stefanini somete a la escuela activa a pasar por untamiz personalista,rechazando su funcionalismo exorbitante y pro-

    poniendo en cambio un modelo de educacin como mayutica de la per-sona que tiene como prioritario al papel del maestro como gua intelec-tual y moral del nio y como protagonista fundamental de cualquierexperimentacin didctica. Mario Casotti (1896-1975), ex partidario yterico de una orientacin tomista en pedagoga, parte de una concepcinradicalmente pesimista del hombre y del nio (visto este ltimo como elpobre absoluto que lo espera todo del adulto) marcado por el pecado

    original y que precisa laintervencin de la gracia divina.La educacin del hombre como persona se lleva a cabo por lo tanto

    mediante una limitacin de la libertad y un rigorismo severo que condu-cenal nio a encontrar losvalores superiores de la vida que coinciden conlos religiosos. De ah una rgida oposicin a cualquier forma de activismoy la reevaluacin de la escuela tradicional como formadora ms autntica.Giuseppe Catalfamo (1921-1990)/ en sus ensayos sobre Personalismo educa-ti'lJO (1957), Los fundamentos del persona l ismo pedagg ico (1966) y muchosotros, se refiria un personalismo abierto que se inspira en lasleccionesde Mounier y asume una comprensiva apertura crtica hacia el activis-mo, subrayando en particular la exigencia de socializacin en la educa-cin, aunque luego su personalismo, teorizado como proceso de autoe-ducacin, se ve frenado por una concepcin ms tradicional de la rela-

    104

    La pedagoga cristiana y el persona

    cin educativa, en la cual el maestro aparece siempre como ladominante, ya sea incluso en cuanto agente en sintona con las insmas profundas del nio. Giuseppe Flores d'Arcais (1908- an vexigido a la pedagoga en numerosos ensayos, entre los cuales qurecordar al menos La escuela para la persona (1960), un empeo terintenta ser una teora de la persona. Talteorizacin resulta adecuamente en el cristianismo que ilustra la persona del hombre inspiren algn modo, en la Persona Divina y desarrolla un proyecto edu

    F ic h a

    Emmanuel Mounier

    Qu es e l p e r sonal i sm o? ( 1948 )

    La obra expone en breve sntesis, los principios del personalismo, de aquel movimiento (n

    fi losfico ni mquina poltica) que naci en la mitad de los aos treinta, bautizado por

    y destinado a despertar en un sufic iente nmero de hombres el sentido total del hombre

    sonalismo fue la respuesta a la crisis que comenz en 1929 y se coloc entre marxismo

    tenciali.smo en bsqueda de una nueva soluc in, ni totalmente poltica ni solamente mo

    cada en la persona: en el hombre como indiv iduo pero portador y constructor de valores

    jetivo s, o c omun itario s. Valor es respec to a los cu ales se re aliza un fuerte comp romiso

    abren a la trascendencia o a interpretar la necesidad de absoluto del hombre y al hombre

    propio absoluto. De esta manera el personalismo es tambin profeca: es testimonio de u

    tualidad singu larmente actual, com o es el hombre integralmente situado y definido ms

    disgregacin del hombre clsico representado por el espiritualismo. El hombre del pers

    est ms all del indiv idualismo y ve su realizac in en la superac in de la exper ienc ia

    s y de la autonoma, como tambin est ms all de todo tipo de mater ial ismo c ientfico

    lgico, para el cual el hombre se convier te en engranaje de una mquina ~atural y /o so

    De esta manera se hace or el rec lamo: Hombres, despertad! y el v iejo l lamado socr

    todava de actualidad. y tal despertar se lleva a ~abo en el interior, es obra formativa

    realizar un sujeto personalistay comunitario, capaz de comprenderse a s mismo y a lo

    Justamente el personalismo representa, todava hoy, al mejor hombre-persona-comunida

    tambin ste se analiza y se concibe dentro del mundo actual. y Mounier concluye d

    Nuestro humanismo es voluntad de totalidad. El mundo moderno ha div idido al hom

    nosotros tratamos de enmarcar la tradic in de una eternidad en un aspecto s iempre nu

    juntam ente con la invenc in de un porven ir siemp re llen de revela ciones desco ncerta ntes

    Como verdadero manifiesto del personalismo, el opsculo desti la su s ignificado h

    social, pero desarrolla tambin sus categoras fundamentales y el compromiso educativo

    de manera lmpida y eficaz.

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    Las pedagogas del siglo XX

    que valora al sujeto humano como fin en s mismo, sin descartar losaspectos denominativos de la pedagoga moderna, como el llamamiento ala autoeducacin y la valoracin de la actividad.

    F ic h a

    Gius,eppe Calal'amo

    Lo s fu nd am en tos del per so nal ism o ped ag g ico (19 661

    E l pe r s ona li smo c r t ic o de Ca t a l f amo e ncuen t ra e n e s t a ob ra s u e xpos i c in m s o rg n i c a y l m-

    pid a, en cua nto se ade ntr o en su v isi n del hom bre com o pro tag oni sta act ivo de la ex per ien cia ,e n l a c ua l e xpone e l p roc es o de i n t e r i o ri z a c i n y de opc in de l o s va l o re s , qu~ da n c ue rpo a s u

    c a pa c ida d de ha c e r se pe r s ona. T a l p roc e s o , pue s , s e a na l i za med i a n t e l a p e dagog a , que de be

    c a ra c te r i z a rs e s i n emba rgo, med i a n t e y m s a l l d e l a s c on t r ibuc ione s de l a s d i f e ren t e s c i e nc i a s

    emp r i c as , c omo d i s c i p l in a f i l o s f i c a e s pe c f i c a c a pa z de i l umina r (c r t i c amen t e l l as t e o r i za c i o -nes y las acciones educativas .

    Pa r t i endo de l p rob l ema de l a p e dagog a e i n s c r i bi ndo lo e n a que l l a p e r s pe ct i v a f i l o s f i c o -c r t i-

    e a ya de s c r i ta , d e s pu s de ha be r s e c on f ron ta do c on l o s mode los c i e n t f i c o s de l a p e dagog a

    (de s de He rba r t h a s t a Dewey , Du rkhe im y Buys e l , Ca ta l f amo s e a de n t ra e n un a n l i s i s f e nomeno l -

    g i c o de l a e duc a c in que pa r t e d e l a e xpe r ie nc i a c omo v ida y de s t a c a s u t e n s i n y s ob re t odo s u

    a pe r t u ra a l a i n t e g ri d a d de l a e x i s te nc i a , e n func in de l a c ua l d e be p ropone r s e c ua lqu ie r a c t i -

    v i d a d e dca t i v a. De a qu l a p re pondera nc i a de l s u j et o -c omo-per s ona e n e duc a c in y e n pe dago -

    ga: ta l es su focus y su gua. Y pe r s ona e s h i s t o r ic i d a d , t r a s c e ndenci a y p rob l ema t i smo , pe ro e s

    t amb i n c ompromi s o a x io l gi c o y po r l o t a n to , c on s tru c c i n de un un ive r s o pe r s ona l , o s e a de

    una i d e n t i d a d p rop i a y de una v i s i n de l a e x i s t enc i a y de l a r e a l id a d . L a pe rs ona e n tonc e s, e s e l

    valor real que hay que potenciar, proteger, cons truir. Y c on s t rui r t amb i n c on jun t amen t e : c on l a s

    i n s t it u c i ones e duc a t i v a s, l o s ma e st ro s y l a c u l t u ra. M ed i a n te l a e n s e anz a que de be e qu ipa r s e de

    una didctica como criteriologa y c omo doc t r i n a h i po t t i c a , que de be t o rna r se a c t i v a y v iv a e n l a

    c onc re ta f i gu ra de l ma e s t ro . E xponen t e de l a c o r r i e n te de l p e r s ona li smo pedagg ic o , d e l a noc in

    de pensar, en una acepcin abierta y laica, es ta obra resalta el aspecto filosfico y crtico de laped ago ga y e l v ncu lo est rec ho con sus pra xis , no tc nic as sino po tica s.

    Enel mbito de la pedagoga catlica,durante el sigloXX,seelevaronalgunas voces de profundo desacuerdo con respecto a las posiciones ofi-ciales de la Iglesia y a las teoras que acompaaron y sostuvieron lasdemandas educativas. Estas voces se hicieron escuchar a menudo, enreas culturales ypastorales, marginalesde la Iglesia,a veces tambin sos-

    pechosas de herejas y de desobediencia, pero revelaron con clara eviden-cia, la complejidad y la,riqueza, y tambin la ausencia de homogeneidad

    106

    la pedagoga cristiana y el persona

    del frente catlico en pedagoga y por otra parte hicieron nfasireflexin pedaggica contempornea, problemas de asombrosa adad, y encontraron soluciones algunas veces bastante audaces, Encios del siglo se sita aquella crisis modernista que haba fomentencuentro ms estrecho entre catolicismo y mundo moderno, una de la dogmtica a la luz del racionalismo e historicismo contemporadems de una disciplina menos preponderante y autoritaria por pla Iglesia. En el campo pedaggico algunas de las instancias fundales del modernismo fueron recogidas por Lucien Labertho(1860-1932) quien inspirndose en la filosofa de la accin de Bdesarroll en un ensayo dedicado a la T e o r a d e l a e d u c a c i n (190

    concepcin de la pedagoga catlica inspirada en los principios de ldaridad y de la colabo~acin a la luz de los cuales interpretmomento mismo d~la autoridad, prioritaria en cualquier interveducativa, en cuanto estaba caracterizada por la caridad, haciendsis con esto en la importancia de la libertad del alumno. El edcristiano debe contribuir a formar conciencias libres, de manera

    pensamientos y las creencias que losinspiran se produzcan en staun fruto de vida, en todo y para todo personales.

    La misma doctrina revelada debe ser enseada no a travcomportamiento de ce s ar i s m o espiritual sino de manera perviva, de manera que la adhesin a los principios de la fe se prcomouna adhesin deseada y no ya por inercia.

    Un lugar primario en tal modelo educativo, es el ocupado pomacin moral que se lleva a cabo en una lucha entre la c a r n e y etu, en la cual se inserta tambin la enseanza religiosa, que debe una adhesin interior y un esfuerzo personal voluntario por paalumno.

    Elpapel que Laberthonniere reconoca a la libertad y elnfapone en la participacin individual colocaban a su teora educaun sensible contraste respecto a las posiciones oficiales de la Igledescubran como claramente orientada hacia el rea del disentimodernista, aunque no fuese de maneta explcita.

    Alrededor de 1945se inaugur con Nomadelfia, una comeducativa fundada en Fossoli por don Zeno Saltini (1900-1981) ytraslad luego cerca de Grosseto, una experiencia pedaggica alimpor el espritu proftico y por fuertes sugestiones utpicas que la en posiciones de abierto desacuerdo respecto a las directrices detica educativa catlica del perodo posblico. Nomadelfia es unno una doctrina o un movimiento, sostiene la constitucin de la cdad, y se inspira en el modelo de la familia, ms que en el de la e

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    Laspedagogas de/siglo XX

    La pedagoga cristiana y el persona

    miento de la sociedad actual. Talanticonformismo asumido en viscompromiso radical hacia la libertad y lajusticia, somete a don SaNomadelfia a censuras y a admoniciones jerrquicas.

    Fue sin embargo en los tardos aos sesenta, despus de la condel Concilio Vaticano Uque haba abierto nuevas perspectivas pay experimentaciones tambin en el campo teolgico cuando tforma y tuvieron amplsimo eco algunas experiencias de comunidsisticas que vinieron desarrollndose tambin en el terreno pedaEn la base de estas experiencias, conla apertura solicitada por el Ces reconocida la influencia de la obra de don Lorenzo MiIani (192que ya en los aos cincuenta, en la dicesis de Florencia, haba i

    lneas de pastoral ms abiertas y socialmente comprometidas y junio de 1967,haba dado a la prensa la muy clebre Carta a una prque pretenda ser tanto un acto de denuncia contra las escuelas pclasistas y discriminatorias como un manifiesto de instruccin alval comunitaria yde todos. De hecho para don Milani y sus mucde Barbiana (un pequeo pueblo del Mugello, donde el sacerd

    prroco), que colaboraron con la concepcin y redaccin de la Cescuela tiene un soloproblema, los muchachos que pierde, o sea que suspende. La escuela pblica pierde en la calle 462.000alno vuelve a buscarlos. Es la escuela de los Pedrito (de los ricos)de los Juanito (de los pobres), selectiva y dispensadora de una cultista y parcial, a menudo intil.

    En contra de esta escuela don Milani hace algunas propuestasles: 1.No suspender. U. A aquellos que parecen retrasados descuela a tiempo completo. IU.A los desanimados basta con daruna tarea. Para realizar esta escuela alternativa don Milani exigepromiso tanto del Estado (para la escuela del maana) como de locatos (para los post-escolares) y entiende que asuma un fin jude dedicarse al prjimo, llegando a esto mediante una experiecolaboracin entre muchachos y de una solidaridad social basad

    justicia. Tambin los contenidos de esta escuela deben transfodeben vincularse a lo social y a lo poltico, alejarse de una tradiciy literaria ofreciendo al muchacho los instrumentos para poseerlgarla. En la escuela diseada en la Carta, la educacin lingusticaun papel fundamental que debe tender no a ejercitar la retricaconferir claridad al pensamiento y eficacia lgica y comunicatiexposicin verbal o escrita. Ciertamente en la utopa pedaggica Milani, y esto se ha resaltado con frecuencia, estn presentes reducidas y obvias insuficienciasque tienen que ver tanto con el vrioy polmico extremismo, comocon la no actualizacin de su did

    ~F~ic:ha:-----------------------'

    Giuseppe Flores d;Arcais

    Sus~bjetivosson el de devolver la familia alos menores de edad el derealIzar entre las familias algo as comoun connub' yt l' d '. 10 como acto constan-eso 1~no voluntano de justicia. Inspirndose en los prin " d 1

    personalIsmo comunitario de Mounier NomadelfI'a s f' ClpIOS e'd e a Irma como una

    ~o~uru ad e~ucante/en la cual el momento de la instruccin involucraa o os sus mlembros menores y adultos en un esfuerzo de educacinf.erma~ente.~~n la comunidad se trata de realizar el regreso de los cris-Ianos a esplntu del Santo Evangelio y se refuta abiertamente el ordena-

    Las razone s eJe u n a t eo r a p e r s o n a /i s l a eJ e /0 eeJu ca c i n ( 1 9 87 )

    El ~olu~~n d~ ~I~redsd' Arcais , que se presenta un tanto com o sello de una articulado inves tigacinp.e ago glc a, ini Cia a ya en los tiem pos del fasc ism o y q ue se ade ntr cad a vez ' ,

    , , d . l ' , , m as en una PO SI-c l on e per s ona I smo c n t l c o de i n s p i ra c in moun i e r i ana s e une a l a vo lun t a d d d I Iraz d I I . , l' ' e e v e a r a s

    ones. e a e eCC l~n pe r s ona I s t a , l a n i c a que puede s a l i r d e l r e duc to de l a u to r it a r i smo Ie . s pon t a ne ldad na tu ra li s t a, d e l i nd iv idua l i smo y de l s ub ,' e t iv i smo pa ra d t I Y, a. , d b '/' ' es a car a su ve z e pnn -

    C lp lO e r~ s pons a I l d a d p rop io de una pe dagog a a n t ropo lg i c o -a xio l g i ca que l a ' p e r sonaa s ume p re c Is amen te c omo pr i mum ,

    Segn ~ Io re s d ' Arc a i s l a p e r s ona s e a f i rm c a da ve z m s c omo pun to p r i n c ip a l d e l d e ba t e c on -

    t empo ra neo , r e c l ama~do l a p r ima c a de a que l s u j e t o -c omo- ind iv i duo pa ra qu i e n t oda l a r e a li d a de,s ~ se trans fo rma: sU je t o que e s t e s t ru c t u ra lmen t e a b i e r t o a l a t r a s ce ndenc i a a l a s up , , dSI mi smo I lA' I ' e r ac l o n e

    , " ~ ; v~ o~ ' qUI a pe r sona e s p roye c to Y a pe r~u ra a l mi s t e r io (M a rc e l ), E s c u d rup lepnn clp lo~ e SI mismo , de l o t ro, d e l a s oc i e da d / h i s t o ri a , d e l a t r a s c e ndenc i a (o Se r ) ,

    ~~;a v~n edad de los persona~ism~s ~ctuales (jurdicos , liberales , ps ico-sociolgicos , etc , ) Floresrc a l s op t a po r un ? e r son~ l l~mo eXl s t e nc i a l e i n t e gra l , que s e c o loc a e n l a on to log a de l a

    per ;on ~ (su ;st ar- aqu l, en la fln ltu d) per o vel a po r su des arr oll o au tn tico , o s ea rac ion al e int e-

    gra ' 1 c oOoc a o e n l a f ron t e ra mi sma de l a t r a s c e ndenci a , d e l a s upe ra c in de l mi e n e l o t ro Ye n e t ro L a I ' d' 'd b" l' per~ o~~ es e In IVI uo , p e ro a i e r t o a l a a u to - s upe rac i n , un ido a l a s oc i a li z a -

    c l on ya . a a pe r t u ra i n f i n it a ,

    ~e ~ s t a mane ra s i n emba rgo , l a pe r s ona e s c on jun t amen t e , e l s u j e t o de l a e duc a c in e l v al o r -f i n a l id a d de l p roc e so e duc a t ivo Y s e ha c e e duc a c in s lo s i s e l l e va a c a bo l a va lo r~ in d I

    per son a que es aut on om a, dif ere nci a, com uni dad , Y aun ape rtu ra, e a

    E l p e r so n a li s m o d e F lo r e s d ' A r c ai s ap a r ec e e n es t a o b r a bi e n d e f' l nl ' :. J h ' d '1 ' f 00 e n su o n z on t e e t i pO. O I~OY en s u e nomeno log a b i e n e n rai z a da e n una v is i n ab i e r t a Y d inmic a pe ro t b "i n q U ie t a Y d r a m t i ca , d e l a e x is t en c ia h u m a n a i n st i tu i da c o m o n u 'c l eo b d ' l ' a m ,I e n" f ' 'f ' d ' , ' a se e cua qU ler teonza-clon I oso Ica Y pe agoglca.

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    Las pedagogas del siglo XX

    la marginalidad, en las cuales se mantienen las ciencias,pero su denunciasigue siendo un hecho central en la pedagoga italiana contempornea (yno solo catlica) y su modelo alternativo de escuela se muestra anampliamente sugestivo, adems de indicador de la presencia, en la perso-nalidad de don Milani, de las cualidades propias de un educador deraza.

    F ic h a

    Don Lor enzo Milani

    Car t a a una p r o fe s o r a ( 1 967 )La Car t a fue un manifies to de opos icin a la escuela que rechaza a los nios de las clases sociales

    i n fe r io re s . N io s c ampe s inos , que p roc e den de fami l i a s pob re s y e s t n p r i v a do s de c u l t u ra y que

    s on j u z gados , a t r a v s de l a c e remon i a fo rma l de l e xamen , po r l o s dueos de e s a c u l t u ra , s i n

    ha be r s i do mo t i v a do s a l e s t ud io , s i n ha be r t e n id l a opo r tun ida d de que c re c i e ra su c u l t u ra de

    bas e. La e scue la se estr uct ura en y par a el e xam en: inv enta los ttu los y los dip lom as. "Pa ra pod er

    e s t udi a r c on gu s t o e n vue s t ra e s c ue la , hub i ramos ne c e si t a do i ng re sa r a l o s doc e a o s " . T amb i n

    la nueva escuela media (nica y para todos) tiene es ta impronta clas is ta . Es la escuela de los "pro-

    g rama s " que s e pa ra a l o s " l i st o s " , que s on s i empre l o s "h i j o s de l o s dems " , d e l o s " t on to s " , l o s

    Juanitos , que quedarn fuera de la Univers idad, de los partidos , de la clase dirigente. y la escuela

    ha c e de f i l t ro . Po r e s o ha c e fa l t a p ropone r una s e r i e d e re fo rma s . De ho ra r i o s, d e p rog rama s, d e

    t r a bajo e n c l a se . Hay que c re a r una e s c ue l a que p romueva una ve rda de ra j u s t ic i a s oci a l .

    Hace falta alumbrar una escuela dis tinta , comun itaria , dilatada en el tiempo, en la que se haga un

    trabajo libre, como en la de Barbiana, creada por Don M ilani. All se profundiza el conocimiento

    de l a l e ngua (po rque e / l e nguaj e e s e l p r ime r pode r ) , s e e s t ud i a e l mundo a c t u a l ( a t r a vs de l

    per id ico y del inte rca mb io con el mu ndo ext erio r) par a pro ced er m s tar de a ren ova r la ense -

    a nz a , a un e n s u n iv e l s uper i o r ( l a ma t emt i c a , l a f i l os o f a, l a h i s t o r i a , l a e duc a c in c v i ca , quedebe rn c amb i a r s u o r i e n t a c in ) . E l t i empo de l a e s c ue l a s e l e c t iv a s e ha a c a bado . E s una e s c ue l a

    s upe r fi c i a l y a n t i d emoc r t ic a que s e r s upe ra da po r una nueva e s c ue la " emanc ipa do ra " que s ecoloque "a favor de los ltimos".

    La implantacin de la inquietudes postconciliares y de la misma lec-cin de don Milani en la agitacin del catolicismo de la comunidad de

    base (grupos, parroquias, etc.)condujeron a un inters bastante vivo porparte de estas ltimas, por las temticas educativas generales y en parti-cular por las referidas a la formacin religiosa de los jvenes. Experienciascomola del Isolotto (Florencia)guiada por don Mazzi, de S. Paolo (Roma)dirigida por don Franzoni, de Oregina (Gnova) entre otras, manifestaronun preciso compromiso pedaggico. Significativo por ejemplo, fue el cate-

    110

    La pedagoga cristiana y el persona

    cisma elaborado por la Comunidad de Isolotto que se manifestabsocialmente comprometido y adicto a la pobreza del Evangeliotambin dirigido a suscitar una escuela de vida comunitaria. Sigvo es adems, tambin en Florencia, el compromiso educativo denios,la revista dirigida por el padre Ernesto Balducci y que surgi eresuelta a enfatizar tanto un compromiso ecumnico-social coapertura al dilogo con la izquierda y a combatir, en el terreno evo, la degeneracin del sistema formativo italiano para afirmar

    bio la necesidad de su compleja reforma abierta a la participaciy al compromiso poltico.

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    Captulo 6

    Totalitarismos y educacin

    La presin de la ideologa sobre la educacin alcanz el punto mmo (o la mxima expansin y agudeza) en los Estados totalitarioshan sido una creacin tpica del sigloXX.Un Estado totalitario es undo autoritario, organizado de manera burocrtica, dirigido por un panico, capaz de controlar y unificar en un proyecto de accin comtoda la sociedad, sin resquicios; es un Estado ideolgicamente comprgidamente estructurado, empeado en ajustar las masas a las tarelos Partidos-Estado. Su aspecto totalitario se pone de relieve por la o

    cin a cualquier forma de democracia y por su reproduccin (ideolgorganizativa) mediante una educacin que anula los derechos (y las sidades) del individuo. Un modelo de este tipo se encarn en la poeducativa del fascismo y del nazismo, pero tambin en el comurtsovitico, a partir de la poca estalinista. La educacin totalitaria se vorganizando en la escuela, en las asociaciones infantiles y juveniles,

    prensa, poco a poco hasta los tericos de la educacin que interpretexaltan sus caractersticas. Si el fascismo italiano fue el primero que ez un sistema, primero conservador y ms tarde explcitamente ideoco-totalitario de la educacin nacionat fue sin embargo el na,zismoedeline el sistema ms orgnico y coherente de educacin ideolgicmasas, inspirada en los principios racistas y militaristas, capaz de abatodo el crecimiento de las jvenes generaciones, mediante la familiescuela y la vida fuera de la escuela. Elsocialismo sovitico slocon S

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    Las pedagogas del siglo XX

    y su reforma escolar, slo conla pedagoga del colectivo(Makarenko) ycon el papel organizativo del partido respecto al tiempo libre juvenil,manifest tendencias totalitarias, pero en su conjunto mantiene viva unaescuela de cultura (y no de simple ideologa) y un sistema educativoextraescolar menos sofocante y menos ideolgico, sibien modelado sobrelos principios militaristas y de devocin al colectivo.

    En las pedagogas totalitarias se consolida (o se enfatiza, pero tam-bin se exaspera, extremndose con consecuencias educativas funestas) laexigencia de gobierno y de gua que el Estado ha venido asumiendo en elcurso de la edad moderna y que se enfatiza justamente en las sociedadesde masa contemporneas. Pero es una exasperacin que viene a mostrar

    tambin las limitaciones, o mejor las implicaciones antieducativas (confor-mismo, prdida de la individualidad, cultura ideologizada, etc.), de talestotalitarismo s, que tambin en las sociedades contemporneas tienden aemerger como tentaciones posibles, para resolver los graves problemassocialesy polticos, adems de econmicos, que las aquejan, especialmen-te en las reas de ms escasat radicin democrtica.

    Elfascismo italiano, desde 1922hasta 1943,viene elaborando una teo-ra sistemtica de la escuela, de la educacin extraes colar, de la cultura

    popular y de la pedagoga. Sinembargo, es menester recordar que en susinicios el programa escolar y educativo del fascismo era solamente unprograma conservador, as como lo elabor Gentile en la,Reformade 1923:con sta determinaba un sistema escolar rgido y enteramente diferencia-do, que separaba las escuelas secundarias humansticas (para las clasesdirigentes) de las tcnicas (para las clases subalternas), que indicaba comocultura formativa slo la literaria-histrica-filosfica, que permita elaccesoa la Universidad slo a aquellos que provenan de los cursos preu-niversitarios, que introduca la enseanza religiosa en la escuela elemental

    (para dar al pueblo una concepcin del mtj.~do)cuya eficiencia se con-t~olabamediante el examen estatal que cOfclua todos los ciclossecunda-nos.

    , La escuela sali de esta reforma profu~damente renovada en cuantoa estructuras y contenidos, pero fue rpidamente atacada dentro y fueradel fascismo, por su selectividad y por el bloqueo que produca en elascenso social de las clases inferiores. De esta manera se adapt de formasdiversas, acentuando su rigor y su estrechez, pero -desde 1925,con la lle-gada del rgimen del fascismo- fue embestida por el proceso de fascisti-zacin, que tuvo. que ver con el estreno del libro de texto nico para laescuela elemental (1929), el juramento de los profesores universitarios(1931),la extensin de la enseanza religiosa a las escuelas secundarias, elAcuerdo (1929), para llegar a la roturacin fascista de la escuela que

    114

    Totalitarismos y educa

    F ic h a

    GiuseppeBollai

    L a C art a de la E scu ela . Pri nc ipi os, fin es y m to d o s d e l a e s c u e la f a s c i s t a 1 1 9 3 9 1

    Dec l a ra c i n I

    E n l a un ida d mora l , po l t ic a y e c onmic a de l a Na c in i t a li a na , que s e re a l iz a i n t e gra lmen

    E s t ado fa s c i s t a, l a E s cue l a , b a s e p r ime ra de s o l i da r i d ad de t oda s l a s fu e rz a s s oc ia l e s , d

    fami l ia h a s t a l a Co rpo ra ci n y a l Pa r t ido , fo rma l a c onc i e nc i a humana y po l ti c a de l a s

    generaciones .La escuela fascis ta en virtud del es tudio, concebido como formacin de la madurez, acta s

    base del pri ncip io de una cult ura del pue blo , insp irad a en los eter nos valo res de la raz a ita

    de su civilizacin; y lo inserta , en virtud del trabajo, en la concreta actividad de los oficios

    artes , de las profes iones , de las ciencias , de las armas .

    Declaracin 1 1

    En el orden fascis ta , edad escolar y edad poltica coinciden. Escuela, GIL y GUF forman, co

    mente, un ins trumento unitario de educacin fascis ta . La obligacin de frecuentarlas cons ti

    servicio escolar, que compromete a los ciudadanos desde la primera edad has ta los veinti

    Tal servicio cons is te en la frecuencia, desde el cuarto has ta el decimocuarto ao, de la es

    de la GIL, y contina en s ta has ta los veintin aos , incluso para quien no pros iga los e

    L os e s t udi a n t es un ive rs i t ar i o s de ben fo rma r pa r t e d e l o s GUF. Un c er t i fi c a do pe r s ona l , s i

    opo r t unamen t e a l c e rt i f ic a do l a bo ral , t e s ti f i ca l a r e a l i z ac i n de l s e rv i c i o e s c o l ar , t amb i n

    fines de la evaluacin individual en los empleos y en el trabajo. [ o o . ]

    Dec l a ra c i n IV

    La educacin fs ica, llevada a cabo en la escuela por la GIL, secunda y favorece, procediend

    grados , las leyes del crecimiento y de la consolidacin fs ica junto con el progreso ps quico.

    n i c a de l o s e j erc i c io s t i e nde a db t e ner una a rmon a de de s a r ro l l o , v a l i de z de a d i e s tr amie n t

    vacin m oral, confianza en s mismo, alto sentido de la disciplina y del deber. En el orden

    s itario los GUF proveen los medios para un adies tramiento deportivo y militar de los jvene

    Declaracin V

    El trabajo, que en todas sus formas intelectuales , tcnicas y manuales , es defendido por el

    c omo un de be r s oc i al , s e a s oc i a a l e st ud io y a l a d i es t r amie n to de po r ti vo e n l a fo rmac i

    carcter y de la inteligencia.

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    Las pedagogas del siglo XX

    Des de l a e s c uel a e l emen t a l h a s t a l a s d em s de c ua lqu i e r o rde n y g ra do , e l t r a ba jo t i e ne s u pa r t e

    e n l o s p rog rama s . E s pe c ia l e s t u rno s de t r a ba jo , r e gu l a do s y d i r i g ido s po r l a s Au to r i da de s e s c o l a-

    res , en los talleres , en las oficinas , en los campos , en el mar, educan la conciencia social y produc-tiva propia del orden corporativo.

    Declaracin V I

    E s tud io , e j e rc i c io f s ic o y t r a ba jo s umin i s tr a n a l a E s c ue l a l o s med io s pa ra p roba r l a s a p t i tude s .

    Direccin cultural y orientacin profes ional cons tituyen sus principales tareas , para la preparacin

    de l o s hombre s c a pa c e s de a f ron t a r l o s p rob l ema s c onc re t o s de l a i nve s ti g a c i n c i e n t f i c a y de l a

    pro duc ci n. E l p r i n c ip i o de l a s e l e c c in i n f l uye de c on t i nuo e n l a E s c ue la , e n s a l v a gua rda de s ufuncin y de la particularidad de sus ins titutos .

    haba iniciado el Ministro De Vecchiy luego la Carta de la Escuela delMinistroBottai (1939),despus de haber militarizado la vida escolare ideo-logizado los programas de estudio (en sentido fascistay racista).La Refor-ma Bottai fue la verdadera reforma escolar del fascismo, que surgida enlos aos de la autarqua, era por lo tanto sensible al papel que haba queconferiral trabajo desde las escuelas elementales.

    Los aspectos msnovedosos fueron la escuela media nica (pero queno tena que ver conlas escuelas tcnicasy que permaneci -por el estalli-do de la guerra- slo en el papel) y el bienio de escuela del trabajo enlos grados elementales (4.a y 5.a claset que incluso se llev a cabo demanera bastante simplificada. Pero fue en el plano de la vida fuera de laescuela donde el fascismo influye de manera capilar y consistente, crean-do asociaciones para los muchachos (Obra Nacional Balilla, de 1928) Y

    para los jvenes (Juventud del Littorio, 1937)de manera que se lograra

    una conformacin a los ideales del rgimen mediante fiestas, concursos,reuniones de propaganda o paradas paramilitares en las cuales se exalta-

    ban los principios fascistas y la disciplina social. En estas asociaciones,hasta los concursos culturales universitarios (los Littoriali) olas Escuelasde Mstica Fascista, se viene solidificando una educacin de masas, inde-

    pendiente o paralela respecto a la familiar y escolar, que sirvindose delalicientedel tiempo librey las necesidades socialesde losmuchachos y delos jvenes, lo organizaba mediante tales asociaciones y lo conformaba alosvalores y al estilode vida del rgimen fascista.

    Caractersticasbastante similares alas del fascismoitaliano, pero bas-tante militarizadas y conexas a una ideologa ms racista y ms autorita-ria-totalitaria, tuvo tambin la educacin elaborada en Alemania por el

    Nacionalsocialismo. YaHitIer en su volumen-manifiesto -Mein Kampf-

    116

    Totalitarismos y educa

    haba.enfatizado sobre el proyecto militar de la educacin del nReich: Todaeducacin impartida por un Estado nacional debe ap

    principalmente no a llenar la cabezade sabidura, sino a formar un cfsicamente sano hasta la mdula. No slo esto: en cuanto a la cuescolar,el problema de las razas deba ser dominante. Deesta men la escuela durante el fascismo se experiment un debilitamientocultura y una fuerte ideologizacin de sta, como tambin se eviden

    papel primario conferido a la educacin fsica.Simultneamente se isieron libros de texto y programas inspirados en los valores del rgise deline una nueva pedagoga que se declar esencialmente naactualizaron los maestros en cuanto a losprincipios delnazismo (en

    cular elracismot y se les impuso su inscripcin en la Liganacionallista y eljuramento al Fiihrer.En las escuelas-y conms fuerza- tra

    ban otras asociaciones educativas de tipo militar, que agrupaban jvenes en eltiempo librey lesorganizaban segn losprincipios de lologa nazi. Talera en particular, la Juventud HitIeriana, que se ocude la vida de cada muchacho alemn desde los 6hasta los 18aos, orzando concursos gimnsticos, campings, sesiones de propaganda y praciones para la guerra. A cada inscrito sele daba tambin un carn pnat en el cual eran registrados los progresos (tambin ideolgicos) ldos por el muchacho. Para la seleccin de la lite se crearon luegEscuelas A.Hitler, los Institutos Polticos Nacionales para la Educaclos Castillos del Orden (controlados por el partido) que efectuabanmanipulacin ideolgica de los sujetos.

    En el sistema formativo nazi lo que aparece en primer plano intento de acondicionamiento a toda costa (comoha sido definidoparte del Partido-Estado, de abierta manipulacin y de conformacoaccionada que lo presenta como el caso extremo (y ms brutal, auntambin ms orgnico) de modelo educativo totalitario.

    En la URSS el acercamiento a un sistema educativo totalitariexperiment solamente con Stalin. En el perodo precedente, comhemos mencionado, la escuela y la pedagoga soviticasse haban carrizado por un sensible experimentalismo y por una vivaz apertura principios de las nuevas escuelasy de la pedologa (opedagoga exmental o puericntricat como tambin a los problemas ideolgicsociales ms urgentes en la sociedad post-revolucionaria (creada phombre nuevo, o sea colaborador, socializado, no individualista, yotra parte laicoy dotado de una mentalidad cientfico-tcnica).

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    Las pedagogas del siglo XX Totalitarismos y educ

    F ic h a

    Adolf H itler

    M e;n K am p f ( 1 9 2 5 y 1 9 2 6 )

    Escrito en la crcel en 1924, a l c a nz r p idamen t e un e no rme x i t o e d i t o ri a l t a n t o po r e l mens a j eque c on t e n a, c omo po r e l e s t i lo re dundan t e y t e r ic o que s o s te n a a que l m ens a je . Hoye s un

    l i b ro- t a b j u s t amen t e po rque e xpone l a amena za n t e i d e o log a na z i y l a p re s e nt a c i n de l o s

    pro ps ito s hit leri ano s, que m s tard e fue ron trg icam ent e pue sto s en pr ctic a. El m ens aje , sin

    emba rgo , r e c oge t e o r a s y c onc e p to s re l a t i vo s a l a c u l t u ra de l s i g lo X I X y aos s iguientes , teo-

    r a s n a z is , a n t i s emit a s y pa ngerman i s ta s , un ida s t amb i n a l c r i s t ia n i smo i n t e g ri s t a (G io rg io

    Galli).

    La obra es t dividida en dos partes . La primera, Informe, e s una a u tobiog ra f a que e xpone l a fo r -

    macin p oltica de Hitler, sus experiencias de es tudio y de dolor en Viena, sus primeras convic-

    c i one s po l ti c a s l i g a das a l p a nge rman ismo y a l p a pe l d e l a s ma s a s y de l a n a c i n . T ra s l a d ndos e

    lu e go a M na co , e xa l t a e l p a pe l d e l E s t a do re p re s en t a do po r un e j rc i to t e r r i t o r i al que a b re un

    pode ro so po rve n ir . Con l a gue rra s e p roduce l a s epa ra c in e n t re ob re ro s y ma rx i smo , que s e

    revela como disolvente de los Es tados y verdadera pes tilencia. Es necesario actuar rpidam ente.

    De a h l a p ropaganda y e l empeo po l ti c o e n e l e j rc i to , p e ro t amb i n l a i d e a de una e duc a cin

    nueva que s upe re a l a ci e nc ia pu ra pa ra va l o ra r l a c a pa c ida d re a l , l a e duc ac in de l a

    vo lun ta d y de l a fu e rza de de c i si n , p a ra fo rma r hombre s fu e r te s , d e s t i n ado s a pone r s e a l s e r -

    v i c i o de un je fe fu e rt e c a pa z de c omprome t er s e t o t a lmen t e po r una c a u s a . s t e , m s t a rd e ,

    d e be r gu i a r a l pueb lo c omo ra z a .

    La segunda parte , E l mov i m i en t o nac i ona / s oci a / i st a , e xpone l a c onc epc in de l mundo h i t l er i a na

    y su identidad de partido. El Es tado quiere sumis in e interpreta la nacin-raza, y s te debe ser

    un med io pa ra a l c a nza r e l f i n . A l E s t a do l e e s c onfe r i d a l a e duc ac in e s c o la r , c i e n t f ic a y t i c a ,

    s ob re t odo o r i e n t a da ha c i a l o s va l o re s na c iona l e s. De e s t a mane ra , c ua lqu ie r hombre s e c onve r t i-

    r e n c i uda dano de una na c in c omo fue n t e v i t a l, que s e opond r a l a s r a z a s i n fe ri o re s (h e b re o s)y e s t ar a l s e rv ic i o de l pode r de l E s t a do , d e s u e xpan s in t e r r it o r i al e i d e o lg ic a ha c i a e l E s t e y

    contra el Es te comunis ta (Rusia).

    La creacin ms significativa de la pedagoga sovitica fue el princi-pio de la escuela politcnica del trabajo, comprometida a unir conjunta-mente instruccin y trabajo de fbrica, pero tambin a ampliar el hori-zonte cultural de los alumnos, como subrayaba la Kruspkaja, sustituyen-do la vieja escuela nacionalista y religiosa, con sus manuales y sus mto-dos. Enlos aos de la NEP (Nueva Poltica Econmica, colectivistay capi-talista a la vez) la instruccin fue reducida de 9 a 7 aos, se crearon escue-las tcnicas y profesionales y universidades con facultades obreras,dando vida a un pluralismo de escuelas, articulados entre escuelas de cul-

    118

    tura y escuelas profesionales. Desde el 27hasta el 30se experimenulterior tecnificacin de la escuela, sobre todo mediante los nuevogramas, aunque no se realiz por ineficiencias prcticas y debilidadricas. En los aos de Stalin seregresa a una escuela de cultura, queel estudio sistemtico, subordina el trabajo al estudio y se alejamtodos del activismo. Enel 34 la escuela elemental llega a ser de la escuela media incompleta de 7 aos y la completa de 10 aos. Efue condenada la pedologa, o sea el activismo pedaggico. Se hlanzamientos de libros de texto y se difundieron mtodos didcticovez ms oficialesy alineados a la ideologa del Estado. El trabajo flido en las escuelas en 1937.Sin embargo, en este perodo, que dur

    1953-55,se manifest una expansin fortsima de la escolaridad, eramiento de la eficiencia y de las estructuras de la escuela soviafirmacin de voces pedaggicas originales, comola de Makarenko

    Simultneamente en la sociedad sovitica se vena organizanJuventud Comunista, articulada en diversos reagrupamientos porde edad, a partir de los Pioneros, reunidos en locales en los cuales snizaba el tiempo libre, con concursos, juegos, trabajos en grupo, concias, siempre fuertemente impregnados de ideologa, o sea puestosvicio de la creacin del ciudadano comunista, irreligioso y totalsocializado, fielintrprete de la ideologa propia del Estado-comun

    Los totalitarismos -incluso con sus profundas asimetras- matan algunas caractersticas comunes, en particular la vinculacineducacin en la sociedad de masas; la educacin -en stas- saleagencias tradicionales (familia y escuela, sobre todo) para convEstado y su capacidad de administrar el tiempo libre de las jveneraciones, para controlarlas y socializarlas. La educacin pasa, sobrpor estos canales que vigorizan la sociedad civil pero cuyo garante nizador es el Estado. La educacin de las masas no se elabora a paindividuo, cultivando su especificidad y singularidad, sino reunificlos individuos en estilos de vida y en concepciones del mundo coque incluso las agencias educativas extraescolares pueden vehiculary ms profundmnente en los sujetos. La instancia est presente taen las sociedades democrticas y es prioritaria en todas las sociedamasas, pero los totalitarismo s fueron los primeros que la colocarongran problema actual de la educacin, y le dieron soluciones tan aurias, tan condicionantes, tan coa

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    Las pedagogas del siglo XX

    cio al paso de la pedagoga a las ciencias de la educacin que ser plena-mente proclamado y asumido como punto-de-no-regreso de la pedago-ga en el curso de la segunda mitad del siglo.

    A medida que la investigacin cientfica se configura como el nuevoeje en torno al que gira la pedagogaf tambin la reflexin epistemolgicarespecto a este saberfa su estatutofa sus estructuras lgicasfa su lenguajefa su especificidadfse viene haciendo cadavez ms preponderante e incisi-vafpara llegar a su pleno reconocimiento y a una riqusima articulacin a

    partir de los aos sesenta.

    En lo que respecta a la pedagoga experimentat sta se expande enEuropa y en los EE.UU.En Alemania W.Lay y E.Meumann fundanf en1905f la revista La pedagoga experimental y producen estudios sobre la

    enseanza y la didctica o sobrelos aspectos psicolgicos de la educacin.R. Lochner en 1927publica una Pedagoga descriptiva

    fpero su voz se ver

    sofocada por el nazismo. Es sin embargo en Franciafen Blgica y en lospases anglosajones donde la pedagoga experimental se institucionalizacon Binet luego con Thomas Simon y con sus investigaciones sobre laescrituraf lectura y ortografa como tambin con su fuerte compromisodidcticofcon Decrolyy el llamamiento a la pedagoga cuantitativaf conRaimond Buyse y su compromiso al estudio cuantitativo de la instruccinhasta los logros en el campo docimolgicofpero tambin de teorizador dela experimentacin en pedagoga (1935). En Suiza ser Claparedef luegoseguido por Bovety por Dottrens quien dio un impulso a estos estudios y

    por ltimof elInstituto J.-J.Rousseau de Ginebra con la obra desarrolladapor Piaget.

    En los EE.UU'fbajo el impulso del conductismof se dar inicio a lasinvestigaciones experimentales sobre la enseanza (de la aritmticaf dellenguajet para desarrollarse luego con C. H. Jeedd y conel nacimiento de

    los tests que sirven para medir la capacidad intelectual del nio (conlostests de inteligencia) y que justamente en los EE.UU.encuentran la mxi-ma expansin y la ms amplia utilizacinfpero tambin con las investiga-ciones normativasf como la conducida desde 1932hasta 1940 sobre lasituacin educativa en los EE.UU. (Estudio de ocho aos) y con las investi-gaciones en torno a los currculosfque vienen criticando la rigidez de los

    programas en uSOfmostrando su insuficiencia y favoreciendo una cons-truccin ms orgnica y racional.

    Ms dbil eSf en cambiofla pedagoga experimental en Inglaterra y enEscociafpara no hablar de Italia donde es casi inexistentef mientras sedifunde en Australiaf en Argentinaf en Chile y tambin en China. Engenerat la pedagoga experimental sigue siendo preponderante sobretodo en los pases anglfonosf aunque tiene una escasa incidencia sobre la

    122

    El auge cientfico de la pedag

    realidad escolar de los diversos pases (excepto en mbitos reducomo en el de la evaluacin escolarfsobre todo en EE,UU'fque fconquista histrica bastante importante en el mbito educativo). Scambio en la segunda mitad del siglo XXcuando la experimentac

    pedagoga se afirma como un aSEectodeterminante de la investigarticulada en muchos frentesfpresente en todos los pases y cada vcapaz de incidir en la prctica escolar y educativaf explotandotodo (como recuerda Landsheere, 1921-2001)en los aos sesenta cotutos de investigacinf con iniciativas de bsquedaf con encicloprevistas y textos de estudios en todo el mundofpromovida tambinUNESCOy por la OCSEo por el Consejode Europa.

    F ic h a

    Gilberl de Landsheere

    L a in v es t ig ac i n ex p er im en tal en la ed u c ac i n (198 5 )

    La pedagog a e xpe r imen ta l s e i n c remen t a de mane ra s o s t e nida e n e l tr a n s c u rs o de l s i g

    t r a v s s ob re t odo de l mov imie n to e xpe r imen t a l que p re t e nde c onve r t ir e n c i e n t f i c a l a

    g a y ra c i onal e s l o s p rop io s p roc e s o s de a p rend i z a j e. Hoye s una bs queda e x t e nd id

    mundo e n t e ro , a p l i~a da p r i n c ip a lmen t e a l o s p rob l ema s e s c o l are s y e duc a t i vo s . Se a r t i c u

    inve s ti g a c i n o r i e n t ada a l c onoc imien to y c omo inve s t i g a c in ope ra t iv a , e s t a l t ima

    da a l a i nve s t i ga c i n -a cc i n , que s i gue un p roc e d imie nto de e s t e t i po : p robl ema (e s c

    a c l a ra c i n , med ida s a dop t a da s , a c c i ones pa ra ob t e ne r r e s u l ta do s y s u s i n s trumen to s , e v

    de s a l i d a ; a e s t e e s quema s e une l a c ond i ci n e s pe c f i c a de l g rupo que i nve s ti g a (y dnde

    do l o ha c e ) , c o r r i g ie ndo e l c a r ct e r a b s t r ac t o de l e s quema i n i c i al , y da ndo a s v i d a a l a

    g a c i n pa r t i c i p an t e . L a inve s t ig a c i n -a c c i n e s de p r i n c ip a l impo r t a nc i a pa ra t r a n s fo rm

    fundamen t e l a p ra x is e duc a t i v a y fo rma t i va . E n l a i nve s ti g a c i n e duc a t iv a e s t n p re s easpectos cuantita tivos y cualita tivos , que se especifican: s i el primero es nomottico, el seg

    fe nomeno lgi c o , c l n ic o , un ido a e s t ud io s de c a s o s , t r a ba jo e n e l t e r r eno , ob s e rva c in pa r

    te.

    La inve s t ig a c i n , d e e s t a m ane ra , s e l l e va a c a bo de una mane ra c a da ve z m s c omp le j a

    c a d a. E n t ra e n m b it o s c o m o l a d e c i si n ( d e sd e r e la t iv a h a st a v a ri a bl e o

    s e r - ju s t o s -e n -e duc ac in (man t e n ie ndo f i rmemen t e l a s v a r i a b le s s oc io c ul t u ra le s de l o s a

    por eje mp lo) , el dom inio de las com pet enc ias, los cur rc ulo s en gen era l, la ens ea nza por

    los , la evaluacin, las tecnologas d e la ins truccin, ete . Tal inves tigacin, se difundi y s

    cionaliz cada vez ms , en el curso del s iglo X X , involucrando a las univers idades , a algun

    tutos y centros de inves tigacin, pblicos y nacionales , un poco en todo el mundo. M s db

    s iendo el uso de los resultados de tales inves tigaciones en el campo educativo: falta una co

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    LlSpedlgoglsdel sigl o XX

    F ic h a

    John Bowlby

    Ap eg o yp rd ida ( 1 9 6 9 -1 9 80 )

    Los tres textos con el ttulo de A p e g o y p rd i da r e p re se n t a n e l corpus p r i n c i p a l d e l a t e o r a d e l

    a pe go , que fue t e o r i z ada po r J ohn Bowlby e n t re e l f i n de l o s a o s c i n c uen t a y e l f i n de l o s a o ssesenta del s iglo X X en Inglaterra .

    L a te o r a d e l a pe go i l u s tr a e l p a pe l p re dominan t e de l a s r e l a c i one s pa ra e l d e sa r ro l lo de c a da s e r

    humano a l o l a rgo de t odo e l t r a n sc u r s o de l a v i d a . De s de l a i n fa nc ia ha s t a l a e da d a du l t a l a

    s a l ud ~en t a l y f s i c a de una pe r s ona s e i n t e rp re t a c omo e s t r ec hamen t e de t e rmina da po r l o s v n cu -

    l o s de a pe go , que s umin i s t ra n e l s opo r t e emo t i vo y a fe c t ivo pa ra c a da fa s e de l a e x i s te nc i a huma -na . No s lo l o s n io s , s i no c ua lqu i e r s u j e to e n c ua lqu i e r e da d , pue de de s a r ro l l a r l a s p ropi a s

    c a pa c ida de s , c on l a mayor ve n t a j a po s i b l e , s i siente que de t r s de l p rop io c ompo r t amie n to ha y

    una pe r s ona d i s pue st a a s o s t e ne r l a s d i f ic u l t ade s , s umin i s t r a ndo una b as e s egura e n l a c ua l pode r

    confiar y en la que inspirarse para actuar en la vida. La teora se desarrolla a partir de una orien-

    t a c i n de t i po p s i c oana l ti c o , p ron to a ba ndonado e n re l a c i n a l mode lo de re fe re nc i a s umin i s t r a-

    do por las ciencias biolgico--evolutivas . El xito logrado en los espacios disciplinarios de la ps ico-

    l og a c l n ic a y s oc i a l , c e r t i fi c a que l a t e o r a r e p re s en t a e l c uad ro c onc e p tua l m s s i gn i f i ca t i vo ,

    bas ado en dat os em pr ico s, par a la com pre nsi n del des arr oll o soc ial y em oti vo de los sere s

    humanos . Se s i t a t r a n s ve rs a lmen t e c omo mode lo de re fe re nc i a pa ra l a i n t e rp re t a c in de l a s r e l a -

    c i one s pa d res -h i jo s , p e ro t amb i n pa ra l a e xp li c a c i n de l a s r e la c i one s de pa re j a o pa ra l a s d e

    a do l e sc e n t e s-a du l t os . De l a ba s e t e r i c a ha re c i b i do l o s e s t mu lo s pa ra pode r s e r r e c ha z a da c 1 n i-

    c amen t e , p e ro ha ob t e n ido un a de c uado re c onoc imie n to med i a n t e l a p re d i c c in de l o s nume ros o s

    e s t ud io s emp r i c os y de l o s f r t il e s a bo rda je s e xpe r iment a l e s que e n l o s l t imos 20 a o s , l a h a ncon f i rmado c on s t an t emen t e .

    E n e l p r ime r vo lumen de Apego y p rd i da , pub l i c ado e n L ond re s e n 1969 y que volvi a salir a laluz revisado sus tancialmente en 1982, Bowlby ilus tra los motivos que lo condujeron a la redaccin

    de l t e x t o . L a p re gun t a que ha y que re s ponde r e s : Cu l e s l a n a tu ra l e za de l a r e l a c in e n t re l a

    mad re y e l p rop io n io? A pa r t i r d e l a e xpos i c i n de l a s p rob l em ti c a s v i n c u l ad~s c on e l c ompo r -

    t amie n to i n s t i n t ivo , s e t oma ron e n c on s i d era c i n y , e n pa r t e fu e ron re ba t ido s l o s t ema s f r e ud i a no sde satis faccin del placer y de la nutricin.

    Suc e s i vamen t e Bowlby i l u st r a e l s is t ema c onc e p tual d e re fe re nc i a , r e p re s e n t a do po r l a t e o r a d a r -

    w in i a na y po r l o s mode lo s e t i o l g i c o s de i n t e rp re t ac i n de l c ompo r t amie n to a n ima l . Se l e d a e l

    t oque f i n a l a l a s d e f i n i ci one s de l a s noc ione s , e l c ompo r t amie n to y e l s i s tema de a pe go . E l nc l e o

    c e n t ra l d e l vo lumen e s t fo rmado po r l a i nve s t i g ac i n s ob re l a b a s e de l v n c u lo de a pe go que c a l i -

    fica la relacin primaria entre el nio y la madre ( car eg i v e r ) , y t i e ne l a t a re a de p romove r e l a c e r -

    c amie n to e n t re e l n i o y l a mad re , f a vo re ci e ndo s u p ro t e cc i n y pe rmi t i e ndo s u s e gu ra s upe rv ive n -

    cia . El apego es un tipo particular de vnculo afectivo, caracters tico del nio como del futuro adul-

    126

    El auge cientfico de la peda

    t o , donde e l s er humano bu s c a s e gu r i d ad y c omod idad e n l a r e l ac i n c on l a p rop i a f i gu ra

    rencia . La bsqueda d e la seguridad define tal vnculo respecto a las dems relaciones afe

    En el segundo volumen de la triloga "L a s eparac i n de l a m adr e" , que s e e d i t e n 1973 ,

    e n f re n ta e l c omp lej o p rob l ema de l a s s e para c i ones e n re l a c in a l a p re se nc i a de l a s r e la c i

    a pe go -mad re -h i j o . Se de s ta c a n l o s conc e p to s de a n s i a , a ngu s t i a, m i e do , d e f i n i endo l a s c

    ne s pa ra a l guna s p re c i sa s t i po log a s de c ompo r t amie n to de a pe go s e gu ro , e v ide n t e, amb iv

    El tercer volumen, "L a p rd i da de l a m adr e" (1 980 ) , e n f re n t a e l t ema de l a p rd id a t em

    per ma nen te de la ma dre que suf re un ni o en eda d inf ant il. Des arr oll a el an lisi s de inv es

    ne s p i onera s pa ra l a ob se rva c in de l a s epa ra c i n de l car eg i v e r en los nios durante los p

    a o s de v id a , i n s i s t ie ndo e n l a i d ea de que l o s n i o s , c omo lo s adu l t o s , s u f re n una a n

    in t e n sa e xpe r i e nc i a de do lo r y p r i v a c i n emo t i v a m s que ma t e r i al , e n p re s e nci a de un l u t o

    Los tres volmenes de Apego ypr did a s i gue n s i e ndo e n nue s t ro s d a s una p i e d ra a ngu l a r

    c ompre n s in de l a r e l a c i n p r ima r i a c omo ra z de l d e s a rro l l o humano y de l a fo rmac in d

    qu i e r s u j e t o. E l p roc e s o fo rma t i vo de c a da pe r s ona pe rmane c e i n e qu vocamen t e fo r t a le c i do

    calidad del vnculo de apego y el s is tema de los comportamientos relaciona les y de apego iy d i r i g en l a p roye c tua l i d a d e x i s t enc i a l d e c a da s e r humano . [Vanna Bo f fo}

    A Sigmund Freud (1856-1939)la pedagoga le debe sobre todo:

    1) una redefinicin de la infancia;

    2) una descripcin nueva de las relaciones interfamiliares,y3) el papel central que sele confierea la emotividad /afectivi

    La infancia essobre todo impulsos de la libido, afirmacin inconda del eras y del narcisismo, sometida sin embargo -ya desde los primaos de vida- a un preciso control social. Esta carga vital anrqui

    tambin una carga sexual, pregenital (primero oral,luego anal y finate genital) y perversa, poliforme, sin regla alguna, que quiere expanlibremente. En la infancia existe -por lo tanto- una sexualidad (comtiene en los Tres tratados sobre la teora sexual de 1905),diferente a la a

    pero igualmente preponderante por el desarrollo de la personainfantil y que puede sufrir represiones y/ o sublimaciones a travs obra de la educacin. Talobra es confiada, ante todo a los padres, losles tienen una relacin compleja con elnio y ste con ellos tiene a suna relacin conflictual. Tal relacin es descrita por Freud como ed(refirindose al mito de Edipo) en cuanto connotado por el amormadre y por la conflictualidad hacia el padre, que viene a represensuper-ego, es decir,la dimensin social de la conciencia,ya produci

    profunda represin de la libido (la energa vital y ertica) del nio p

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    Las pedagogas del siglo XX

    cando su neurosis. Pero en este complejo proceso que se refleja entresexualidad y relacin edpica, el papel esencial en la formacin del sujetole es asignado a la emotividad, a los afectos que constituyen el elementofundamental, constitutivo de la personalidad infantil. Entorno a los suce-sos afectivos se elabora la personalidad (neurtica o ms equilibrada) delsujeto y esto sucede ya en los primeros meses de vida, mediante la rela-cincon lasfiguras paternas.

    Las tesis educativas presentes en el psicoanlisis freudiano fueronretornadas por Anna Freud (1895-1982),la hija de Freud, en su estudiosobre Psicoanlisis y nios, por Melanie Klein (1882-1960)primero y por suescuela luego, por John Bowlby (1907-1990) o por Donald W. Winnicott(1896-1971),que vienen elaborando una teora de la infancia basada en la

    relacin con la madre y con su seno (fundamental para obstaculizar elinstinto de muerte del nio), en las necesidades ldicas y afectivas de la

    -infancia que la educacin debe salvaguardar y desarrollar.En torno al aprendizaje trabajan tanto los comportamentistas COlno

    los representantes de la Gestalt, destacando tanto los procesos por tentati-vas y errores como el acercamiento orgnico (estructurado por unaforma) a la experiencia. Son dos vas que iluminan tambin el aprendi-zaje infantil, vinculndolo a la actividad motora, al juego, ala exploracindel ambiente, como tambin a los procesos de socializacin, familiar pri-mero, extrafamiliar luego, y determinando sus etapas evolutivas. En elcampo educativo un aspecto esencial es la relacin entre motivacin yaprendizaje, que seestablece a la vez que despierta un inters, que emergede y desarrolla la integracin entre experiencias actuales y pasadas omediante una fuerte motivacin social (especialmente presente en losadolescentes ).

    Para los aspectos del comportamiento el aprendizaje es sobre todocondicionamiento que se verifica mediante un feed-back (retroaccin orefuerzo), hacindolo convertirse de pasivo en operativo. Para los gestal-tistas es la globalidad la que preside el aprendizaje, globalidad que debeser aplicada en cada proceso escolstico, yendo desde las estructuras (delas diversas disciplinas) hasta sus particulares. Estamos aqu frente a dosaportes que entre Thorndike y Koehler conducen a una revolucin cogffi-tiva_del aprendizaje-enseanza que viene a reorganizarse bajo la gidadel cognitivismo, como veremos.

    A travs de estos diversos frentes se viene delineando una nuevaimagen de la pedagoga, como regulada por los criterios metodolgicosde la bsqueda cientfica y como nutrida por las diversas ciencias (psico-lgicas y sociolgicas, sobre todo), como articulada en un pluralismo dembitos regulados por una comn conciencia epistemolgica que pone de

    128

    El auge cientfico de la peda

    relieve la unidad de mtodo y la funcin prctico-operativa, comde un saber como el pedaggico que se construye sirvindose tanteora como de la prctica. Estas son reflexiones que desde DewePiaget, pasando por los tericos de la pedagoga experimental o lodarios de la educacin progresista, alimentan y apoyan la bsquedtfica de todo el siglo y ofrecen un modelo del saber pedaggico anular el papel crtico (y tambin proyectual: de elaboracin de m

    pedaggicos) desarrollado por la pedagoga, se encuentra con mciencias de la educacin, cuyo denominador comn es el de orgaen torno al mtodo cientficoy a su criterio experimental.

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    Captulo 8

    Educacin y pedagoga

    en los pases fuera de Europa

    Una de las caractersticas ms novedosas de la pedagoga deXXest marcada por su apertura a los problemas mundiales, a las cas educativas y a las teorizaciones pedaggicas elaboradas enno-europeas y por lo tanto, caracterizadas por una condicin econpoltica y social y por tradiciones culturales bastante diversas de lcas de los pases occidentales ms avanzados. La educacin se ve da por nuevos problemas, como la alfabetizacin de masas en

    sometidos todava a culturas arcaicas, como instrumento urgedominio de las tcnicas necesarias para el desarrollo del pas, y se scondiciones de extremo dramatismo: a veces son situaciones coloninmediatamente postcoloniales, o conflictosentre el Norte (industdo y rico)y el Sur (atrasado y pobre), oluchas de etnias, de grupos sos, de sectores sociales en los numerosos pases en va de desarroun proceso de modernizacin desequilibrado y superficial que apromueve los peores aspectos del desarrollo (el consumo, elloisircualquiera de los casosl los problemas de la educacin/ pedagogaron una radical transformacin y renovacin e hicieron emerger nmodelos educativos y nuevos horizontes de teorizacin pedaggica

    Este proceso de innovacin se manifest sobre todo en tres de ampliacin de la concienciapedaggica:

    lBLIOTECA

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    Las pedagogas del siglo XX

    mediante los estudios antropolgico-culturales dedicados a lasprcticas educativas en culturas no occidentales, destacando lariqueza y la variedad de las propuestas que provienen de lasculturas primitivas o de las populares en los pases en desa-rrollo;mediante las innovaciones pedaggicas llevadas a cabo en lospases en vas de desarrollo, conprocesos de alfabetizacin, perotambin con prcticas pedaggicas originales que tuvieronamplia resonancia tambin en Europa y en los EE.UU. (comosucedi conGandhi y su pedagoga de la no violencia);mediante las campaas de educacin de los adultos, aplicandomodelos de concienciacin, como hicieron Dolci y Capitini en

    Italia oFreire en Amrica Latina (peroen aos sucesivos).

    Desde estas diversas vertientes surgi una redefinicin de los proce-sos educativos (que se volvieron ms articulados, ms presentes en todaslas sociedades), de las finalidades pedaggicas (destinadas a formar ciu-dadanos, tcnicos e individuos ms socialmente activos y responsables,ms conscientes),de las instituciones educativas (sobre todo la escuela,que mostr sus lmites respecto alestmulo y la realizacin del desarrollo)y de los ideales formativos (el hombre productor, el blanco dominador, elracionalismo tecnolgico). Toda una serie de certezas pedaggicas se

    pusieron en duda, mientras los procesos de la educacin tuvieron queenfrentar situaciones del todo nuevas en regiones totalmente diversas encuanto a cultura y organizacin socialrespecto al Occidente donde madu-r -de manera casiexclusiva- nuestra conciencia pedaggica.

    Enel plano de la antropologa cultural basta pensar en la importanciade las investigaciones realizadas por Claude Lvi-Strauss respecto la edu-cacin familiar en los pueblos primitivos, como los Nambikwara o de lasinvestigaciones de Margaret Mead (1901-1978)sobre la adolescencia enSamoa y sobre la infancia en otras sociedades primitivas, para llegar amedir, tambin en Italia, con Ernesto De Martino o con Luigi LombardiSatriani, la formacin cultural del pueblo, sobre todo en el sur italiano,an saturado de magia y de espritu de clan. Conjuntamente con lasinvestigaciones en este campo se sitan ms tarde las reflexiones sobreinculturacin y aculturacin que tienen una precisa validez educativa, encuanto iluminan los procesos de socializacin de lasjvenes generacionesy los problemas que tienen que ver con su formacin cultural.

    Lvi-Strauss, ya en Tristes trpicos (1955),haba presentado las prcti-cas familiares de los indios Nambikwara de las zonas del Mato Grossocomobastante significativas desde el punto de vista educativo: la relacin

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    Educacin y pedagoga en los pases fuera de E

    padres-hijos se caracteriza por un fuerte componente afectivo, manifiesta en gestos y comportamientos marcados por la ternurarelacin corprea que une a los componentes de la familia y que sefiesta en caricias y abrazos); todo esto tiende a producir sujetos mces, ms jocosos y tambin risueos, aunque obligados a vivirambiente muy pobre e inhspito.

    A travs de la bsqueda antropolgica irrumpen nuevos vaactitudes relativos a la educacin familiar y contribuyen a des-absoy des-legitimar nuestros prejuicios etnocntricos de occidentalepueblos desarrollados. Y Lvi-Strauss es sloun ejemplo: todos losplogos en su trabajo abordan problemas educativos, llevan a cabocas pedaggicas diferentes respecto a las nuestras, elaboran to

    panorama de diversas educaciones reconstruyendo su tejidomenos orgnico.

    Fue importantsimo, en este mbito, la investigacin de lasobre La adolescencia en una sociedad primitiva, desarrollada en donde la antroploga americana revelaba la inexistencia de una crla adolescencia, de los conflictos y traumas que tal fase del crecimpromueve en losjvenes occidentales.

    En Samoa la sexualidad es ms libre, la comunidad juvenil respetada, el paso al a condicin adulta es menos problemtico, tanlosvarones como para las mujeres. Laeducacin permisiva que sa cabo en Samoapromueve sujetos menos desequilibrados y ms acos, mejor socializados. M. Mead ampla sus investigaciones en Guinea donde estudia el estado de abandono y de atrofia intelectuque se encuentra la infancia, debido a una cultura que se nutre de amo, y el comportamiento sexual masculino y femenino, revelandoste no es innato aunque s inducido por la cultura y la educaci

    conclusiones de destruccin de los prejuicios educativos occidentalrelativismo cultural que emergen del trabajo de Mead sonbien reptativos de la contribucin de la antropologa cultural a la educacien torno al principio de la socializacinprodujo profundizaciones bte importantes que ponen al descubierto los ms elementales proceformacin humana. Como recordaba Matilde Callari Galli: precisla antropologa es la que se sita como estudio de la herencia socialcual los productos histricos se transfieren de una generacin a asume un papel crucialen la comprensin de los procesos educativ

    Igualmente significativas son las investigaciones sobre la cultlos sectores subalternos, en la misma Europa y tambin en Italia. Sque mantienen vnculos bastante estrechos con culturas premodmgico-religiosas y unidas al control de la naturaleza y de los su

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    Las pedagogas del siglo XX

    travs de prcticas no-racionales. De Martino en El pueblo mgico y en Sury magia sac a la luz este vnculo entre culturas populares y mentalidadarcaica, revelando tambin cmo tal mentalidad educa an hayal hom-

    bre del Sur (sobre todo) o de las reas agro-pastorales mediante canalessocialesno institucionalizados sino potentsimos, atacando la relacin conla naturaleza, con la sociedad, con el poder. En el interior de esta culturams arcaizante se producen tambin formas de mayor libertad (relativas,

    por ejemplo, a la vida sexuat sobre todo masculina) como ha reveladoLombarda Satriani en una investigacin en Calabria.

    F ic h a

    Margarel Mead

    El a do les cen te en una s o c i e d ad p r i m i t iv a ( 1 9 2 8 )

    E l li b ro s e p l a n t e a l a c ue s t in : E x i s t e una e da d de l a a do l e s c e nc i a (c on s u s i nqu i e t ude s , s u s c on -

    f l i c to s , s u i d e n ti d a d e n c r i s i s ) en l a s s oc i e da de s p r imi t i v as ? Hay una a do l e s c e nc i a s e gn e l c on -

    c e p to oc c ide n t a l y mode rno? Pa ra re s ponde r podemos p ro fund i z a r e n una i nve s ti g a c i n de t i po

    a n t ropo lg ic o de s a r ro ll a da e n pueb lo s p r im i t i vo s , en una c u l t u ra d i f e re n t e a l a nue s t r a : c omo l a

    de Samoa , una i s l a d e l a Po l i n e si a , e n l a que podemos e s t ud i a r c mo s e c ompo r t a l a mucha cha

    a do l e s c en t e . M a rga re t M e a d s e t r a s l a da' a Samoa y s e ded i ca a l a s mucha cha s de l a c omun i -

    da d , ha b l a ndo s u l e ngua , c omie ndo s u s c omida s, s e n t ndos e de s c a lz a c omo e l l o s : s e e s fue rz a

    a l mx imo po r pe ne t ra r e n a que l mundo de a do l e s c e n t e s y de s c i f r a r s u s s i gn i f ic a do s .

    A l l l a a do l e s c enc i a e x i s t e c omo l a e n t e ndemos no s o t ro s. L a mucha cha e s t po r s upue s t o i n t e g ra -

    da a l a f ami l i a y v in c u l ada po r s u ra ngo , p e ro s ob re t odo v ive e n e l g rupo de l a s c oe t ne a s

    e n e l que j u e ga , c re a ami s t a de s , t amb i n c on re l a c i one s homos exua l e s, e s t a b le c e re l a c i one s ba s a -

    da s e n l a s impa t a , Hay l u e go un t i empo , d e s pu s de l a pube r t a d , p a ra e n t ra r e n s oc i e da d - s i

    bie n con alg una s pro hib icio nes (en el t rab ajo )- don de los jv ene s e stab lec en lib res vn cul os sex ua-l e s c omo encuen t ro o c omo fuga , o c omo co r t e j o . E s t a s c o s t umbre s c on t r i buyen a que (po rs upue s to ) e n Samoa no s e ve a n inguna fo rma de p ro s t i t u c i n .

    L a v i rg i n id a d ha c e po r s upue s t o a l a mucha cha m s a t r a ye n te , p e ro no e s e s pe c ia lmen t e ob l i -

    g a t o r i a n i s ob re va lo ra da . E n l a a c t i v id a d de l a d a nz a e s donde s e man i f i e s t a 10v i t a l i d ad de l o s

    s amoanos . T odo e st o p roduc e t o l e ra nc i a , r e s pe to po r l a i nd iv idua l i d a d , i n t e g rac i n s oc i a l c onpoc os con flic tos .

    As , v is t o s de sde Samoa , muchos de nue s t ro s p rob l ema s e duc a t i vo s (oc c i d e n ta l e s ) s e ve n re d i -

    mens ionados, r e l a t iv i z a do s , ya no c at a l oga dos c omo un ive r s a l e s. L a a n t ropo log a c u l t u ra l no s

    c onduc e , po r /0 t a n t o , h a c i a l a e duc a c in s e l e c t i v a que no s queda c omo t a re a yo l a s e l e c c inlibre y consciente .

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    En relacin al desarrollo de las sociedades del TercerMundo, ebio, dos procesos se entrelazaron en el transcurso del siglo:el colonde la colonizacin. Los pases europeos desarrollaron un papel eduen muchas reas de Asia y de frica, y en parte (pero slo en paAmrica latina: impusieron su cultura y su lengua a las poblacioneles, alimentaron la formacin de burguesas (sobretodo a nivel ideoa travs de las escuelas de tipo europeo, promovieron campaas detizacin. Ymediante estas intervenciones despertaron tambin las clocales, los modelos formativos alternativos a los europeos y la orcin de otrohorizonte educativo y pedaggico, radicalmente inmla cultura autctona de la colonia,como sucedi ejemplarmente en con las luchas de liberacin del dominio ingls y con las teoras tic

    tica-pedaggicas del Mahatma (alma grande) Ghandi (1869-1948propugn una educacin no-violenta, abierta a losvalores de la toly del dilogo, inspirada en losprincipios de la fraternidad universalcomunin estrecha con la naturaleza, que postula el respeto de toseres vivos. Estamos frente a un modelo educativo y tico que susctidarios y admiradores en Occidente (enlos EE.UU.,en Europa, en pos y cenculos de educacin para la paz y la no-violencia) y que sde los valores de las culturas indias, del hinduismo y su respetonaturaleza, del budismo y su carcter no-violento.

    Con la llegada de la descolonizacin (despus de la Segunda Mundial) se llev a cabo un proceso ms radical de alfabetizacinmasas en los pases ex-coloniales, para hacer posible tambin su orcin democrtica. Se hicieron campaas que llevaron los instrumenmentales del poder tambin hasta los sectores ms desheredados zonas ms intransitables e inaccesibles, difundiendo muchas eneobteniendo sin embargo, resultados bastante modestos. Pensemos en

    o en la India, pero tambin en Cuba o en lospases del Magreb, doempeo fue orgnico y prolongado y donde los resultados fueron mrespectoa lospases de fricanegra o de Centroamrica.Decualquiese produjo una escolarizacin de masas, elemento necesario pero ncientepara llevar a cabo el despegue econmico en un pas en vas drrollo. Al mismo tiempo, sin embargo, se empez a reflexionar de mms radical sobrela escuelay su funcin (conservadora, discriminaddemocrtica) que se expres en la defensa de la desescolarizacisociedad y en el auge de vas alternativas al aprendizaje cultural, mun trabajo de comunidad, activado por las capas bajasy totalmente cualquier forma de institucionalizacinrealizada ensimbiosis conel

    Mediante esta internacionalizacin y este pluralismo de los meducativos y pedaggicos, toma cuerpo tambin una nueva vertien

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    Tambin en Europa se evidenci una posicin innovadora en el mbi-to de la pedagoga marxista con algunas pginas de Louis Althusser, queen un tratado ( I d e o l og a y a p a r a t os i d e o l g i c o s d e E s ta d o , de 1970)sac a laluz el papel esencialmente i deolgico de la escuela, vista como un cintu-rn de transmisin de las concepciones del mundo y de la cultura de clasepolticamente hegemnica. Toda la pedagoga, en esta perspectiva, sesomete a intereses de clase y se vuelve an ms ideolgica en cuanto a suideal, abstracto y destinado a ocultar las razones polticas de la educa-cin, de cientificidad, de neutralidad descriptiva y operativa. En peda-goga no queda otra cosa que reconocer la propia naturaleza, mediante lacrtica de la ideologa, y lograr vincularse cada vez ms estrechamente,como ha enfatizado un partidario italiano de Althusser, terico de la

    educacin, Angelo Broccoli (1933-1987),con la praxis revolucionaria,radicalizando las propias posiciones.

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    Captulo 11

    La pedagoga cognoscitiva:

    de Piaget a Gardner

    Elpedagogo-psiclogo americano Jerome s. Bruner escribi quemitad de los aos cincuenta es cuando se constituy la psicologa noscitiva, provocando as una revolucin cuyos lmites no estamoen condiciones de explorar. Contribuyen a la revolucin las obras plgicas de Bruner mismo, las investigaciones lingusticas de NChomsky, las conquistas de la informtica, poniendo en relieve