pedagogias del siglo xx - parte 1.pdf

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Algunos ttulos publicados: El Libro de la Pedagoga y la Didctica:

/.- La EducacinFRANCO FRABBONI

El Libro de la Pedagoga y la Didctica:II. - Lugares y Tiempos de la Educacin FRANCO FRABBONI

El Libro de la Pedagoga y la Didctica:III. - La Pedagoga y la Didctica FRANCO FRABBONI

La escuela ante la inmigracin y el racismo TOMS CALVO BUEZAS

Estudios culturales, pedagoga crtica y democracia radicalHENRY A. G1ROUX

El oficio de alumno y el sentido del trabajo escolar PHILIPPE PERRENOUD

La educacin postmoderna JEAN-PIERRE POURTOIS Y HUGUETTE DESMET

La educacin implcitaJEAN-PIERRE POURTOIS Y HUGUETTE DESMET

Las pedagogas del siglo XX FRANCO CAMBI

SERIE MANUALES

Las teoras de la Reproduccin Social y Cultural. Manual Crtico RAYMOND ALLAN MORROW Y CARLOS ALBERTO TORRES

Manual de psicologa de la educacin CLOTILDE PONTECORVO (COORD.)

Globalizacin y educacin. Manual Crtico NICHOLAS C. BURBULES Y CARLOS ALBERTO TORRES

Las pedagogas del siglo XX

Franco Cambi

Editorial p opularBIBLIOTECA-USTA

L a prim era edicin de este libro

fue publicada por Editori Laterza

bajo el ttulo Le pedagogie del Novecento

La traduccin de esta (Ara ha sido financiada por el SEPSSegretariato Europeo per le Pubblicazioni Scientiflche

S i l 1''..... . ni.r"***f iimiiii HVia Val d'Aposa 7 - 40123 Bologna Italia

[email protected] - www.seps.it

Editorial Popular, S.A.

C / Doctor Esquerdo, 173. 6o Izqda. 28007 Madrid Tel: 91 409 35 73 Fax: 91 573 41 73 E-mail: [email protected] http: / / www.editorialpopular.com

2005, Gius. Laterza & Figli S.p.a., Roma-Bari.

Spanish language edition published by arrangement with Eulama Literary Agency, Roma.

Diseo de coleccin: Jos Luis del Ro Traduccin: Gabriel Insausti

Imprime: Estugraf

I.S.B.N.: 84-7884-323-XD. L.: M-21533-2006Printed in Spain - Impreso en Espaa

Quedan rigurosamente prohibidas sin la autorizacin escrita de los titulares del copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproduccin total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografa y el tratamiento informtico, y la distribucin de ejemplares de ella mediante alquiler o prstamo pblico.

Indice

Prlogo I 9

Introduccin

La identidad del siglo XX y el papel de la pedagoga I 13

En b usca de una definicin del siglo X X I 13

2. La com plejidad del siglo X X I 17

3. Los cam bios en la pedagoga I 20

Captulo 1

La aventura de los mtodos activos I 27

Las nuevas escuelas y la educacin activa I 28

2. Las escuelas nuevas en Italia I 33

3. Los m odelos m s m aduros en Estados U nidos y en E uropa I 36

4. Los tericos del activism o: Decroly, Claparde, Ferrire, M ontessori I 41

Captulo 2

Nuevas teoras pedaggicas: el idealismo italiano I 53 1 2

1. El pensam iento pedaggico de Gentile I 55

2. L a pedagoga del neoidealismo italiano I 61


Captulo 3

Entre pragmatismo e instrumentalismo: la pedagoga de John Dewey I 69

Captulo 4

J Modelos de pedagoga marxista (1900-1945) I 81

Captulo 5

La pedagoga cristiana y el personalismo I 93

^ C ap tu lo 6

Totalitarismos y educacin I 113

Captulo 7

El auge cientfico de la pedagoga I 121

Captulo 8

Educacin y pedagoga en los pases fuera de Europa I 131

Captulo 9

De 1^ pedagoga a las ciencias de la educacin I 139

Captiilo 10

Guerra fra y pedagoga I 147

Captulo 11

La pedagoga cognoscitiva: de Piaget a Gardner I 159

Captulo 12

El 68: Crtica ideolgica de la educacin y pedagogas radicales I 175

C aptulo 13

La escuela desde el fin de la II Guerra Mundial hasta nuestros das I 187

Captulo 14

Mass media y educacin I 195

6

ndice

Captulo 15

Epistemologa pedaggica actual I 203

Captulo 16

Nuevas emergencias educativas I 213

Eplogo

En el siglo XXI I 221

1. Las m ltiples pedagogas y la expropiacin del saber pedaggico I 221

2. Funcionalism o versus.pedagoga crtica I 224

3. L a pedagoga entre tcnica y cultura I 228

4. El regreso al sujeto y el //Lifelonglearning,, I 231

5. Las m uchas entidades de la educacin I 234

6. El horizonte m undial y la pedagoga com o esperanza I 2 3 6

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Prlogo

El siglo XX fue un siglo de culminacin y de cambio: en la cultura, en la sociedad, en las formas de vida (sobre todo en Occidente); quiz tambin en la vida poltica (aunque aqu la duda se hace inevitable, pues las promesas de enmendarla y de adecuarla a los valores ticos y humanitarios estn an pendientes). Fue tambin la culminacin de una larga historia del mundo que dio un imprinting y una estructura a Occidente, ya fuese en la concepcin del Yo y de la Naturaleza, ya en la estructura del pensamiento y de los conocimientos o en las diversas formas expresivas de la cultura, pero adems en la misma visin de la sociedad y en la ubicacin del hombre en la realidad, inspirada en un principio religioso. En el transcurso del siglo XX todos estos aspectos de nuestra cultura fueron desmembrados y reconstruidos, cambiaron de forma y adquirieron nuevas dimensiones. Y esto en los albores del pensamiento, que cada vez se emancip ms del yugo de la metafsica, para ocuparse del sujeto (cuya identidad con el cogito y con el ego cogito se separ radicalmente), de las mismas manifestaciones del arte, que rompieron los cnones tradicionales y se adentraron en un terreno de experimentacin abierta y radical, en todos los campos. Y podramos continuar.

Pero fue, a la vez y conjuntamente, un siglo de cambio, en el cual, conocimientos, sociedad, sujeto, cultura, etc., adquirieron nuevas caractersticas, nuevas identidades, nuevos paradigmas a seguir. Y tambin esto sucedi en todos los campos. Pensemos solamente -a modo de ejemplo- en el papel de renovacin (adems del de crtica) que asumi el psicoanlisis respecto al sujeto como tradicionalmente se haba entendido y estudiado, y en el nuevo modo de leer la subjetividad que ste inaugura.

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En este sutil juego de desmembramiento y reconstruccin, que invadi todos los campos de la actividad humana, la cultura del siglo XX mostr su difcil compromiso, su vocacin problemtica y crtica, su identidad constantemente abierta. De ah la riqueza, la significacin, el papel decisivo que el siglo XX asumi en materia de renovacin en cada mbito cultural, provocando un replanteamiento profundo de sus estatutos y una redefinicin cuidadosa y abiertamente crtica de su identidad y de sus deberes.

El siglo XX fue, pues, un siglo decisivo para releer el pasado, para visualizar el futuro, y no slo para comprender el presente que est, de cualquier manera, suspendido entre pasado y futuro y exige ser interpretado en la lectura conjunta de los dos tiempos entre los que est suspendido. De ah la importancia que este siglo tendr -probablemente- en la Historia de Occidente y del mundo, pues a partir de su complejo y decisivo trabajo ya consumado, tomar cuerpo aquel futuro que ser -es todava probable- bien diferente del pasado, de cada pasado que conocemos. El siglo XX, de hecho, inaugur una nueva historia del hombre desechando el pasado y proyectndose audazmente hacia el futuro, cuyos fundamentos se propuso precisar (pensemos solamente en las revoluciones cientficas que quiz han dado inicio a una nueva poca para el mundo, cargada de potencialidad, incluso aunque trajo aparejados riesgos y nuevos problemas).

Y cul fue la contribucin del siglo XX en materia de Pedagoga?! Tambin para la pedagoga la aventura del siglo XX estuvo cargada de

innovaciones, una trayectoria continua de crecimiento y de formaciones, relacionadas tanto a las teoras como a las prcticas, una fase histrica de ascenso social, incluso si estuvo cargada de tensiones, abierta a mltiples

adelantos, llena de desacuerdos, de polmicas, de discusiones, que manifestaron tambin la vitalidad de la pedagoga en el transcurso de todo el siglo. Un siglo, pues, que vio a la pedagoga desmembrarse repetidamente, interpretar el propio pasado y la propia tradicin para encontrar una imagen crtica, la ms crtica posible, de s misma. Pero un siglo que vio, tambin, crecer la ciencia pedaggica, ya fuese en s misma, ya en el dilogo con las otras ramas del conocimiento, o en la misma sociedad, donde ocup una posicin cada vez ms articulada, ms tarde dispersa, pero en todo caso central. Un siglo de crisis y de auge de la pedagoga, que atraves esta condicin antinmica acercndose al paradigma de la crtica y legitimndose cada vez ms como teora y prctica crticas respecto a cada aspecto de la educacin.

En las pginas que siguen -que en parte retoman, reelaborndola, mi Y Historia de la Pedagoga (2002)- esta compleja y decisiva aventura de la

Pedagoga en el siglo XX, se ver reconstruida segn dos pticas, comple

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Prlogo

mentaras e interactivas: una de tipo ms descriptivo, la otra de tipo interpretativo. Ciertamente, los dos niveles de investigacin -si bien distintos en su volumen- se encuentran esencialmente integrados e integrables y exigen una lectura del texto asimilativa y reflexiva al mismo tiempo, justamente para poder comprender aquella aventura compleja de ideas y de acciones, el significado de poca que sta infiere y el cuadro de conjunto de un saber culto tambin en sus dispositivos emergentes de sentido y en sus estructuras innovadoras. En el mbito ms reconstructivo -descriptivo- que vuelve a recorrer diacrnicamente el camino de la pedagoga del siglo XX, se colocan los diferentes captulos, dedicados a la primera y segunda mitad del siglo. En el mbito ms interpretativo se sitan, por el contrario, la Introduccin y el Eplogo, dedicado a los problemas ms abiertos de la pedagoga actual, los cuales quieren ofrecer breves recorridos para recordar totalmente esta aventura del siglo, determinando los elementos innovadores de un lado y los problemas radicales y abiertos del otro, de manera que se pueda conferir a este saber -la pedagoga- una imagen en movimiento, problemtica, abierta, pero a la vez ajustada a los nuevos instrumentos crticos que sta se procur en el accidentado pero productivo transcurso del siglo XX. De aquel siglo que hemos dejado atrs, pero que constituye cada vez ms claramente la matriz de nuestro presente y el embrin de nuestro futuro (al menos de lo previsible): incluso en pedagoga.

Acompaa el texto una serie de apuntes sobre la tarea clave de la pedagoga del siglo XX, para ofrecer una pista ulterior de profundizacin de aquel trabajo histrico cuyos diversos captulos pueden ofrecer solamente una nocin bsica.

Franco Cambi

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Introduccin

La identidad del siglo XX y el papel de la pedagoga

1. En busca de una definicin del siglo XX

En el transcurso de los aos 90 -aos-cspides del siglo y del milenio- se lleg a fabricar una abundante literatura histrica dedicada al significado, a la estructura, al peso histrico que se atribuy al ya decadente siglo XX. Las razones de tal exploit historiogrfico son evidentes: hacer un balance del siglo ya en sus finales, precisar su papel respecto al pasado y al futuro, asignarle un rostro especfico en la compleja historia moderna y contempornea, esbozar las tareas pendientes y el complejo sentido de su aventura.

Cuestiones por dems justificadas en los finales de un siglo tan cargado de luces como de sombras, tan lleno de cambios para la historia de la humanidad, tan abierto adems en relacin con sus propias conquistas.

Un siglo, pues, para pensar y analizar en su conjunto, en su trayectoria, en su empuje. Es un siglo lleno de contradicciones: el siglo de los totalitarismos y de la democracia, del capital monopolizador y del welfare State, de las masas y de las lites, de los integrismos y de la globalizacin. Un siglo que, justamente por esto apareci como innombrable o al menos imposible de reducir a un solo eslogan, pero comprensible con su rostro poliforme y con su iter, cargado de contrastes; por lo tanto se le caracteriz como el siglo doloroso, desmedido, de utopas y de

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desencanto a la vez, inmaterial por el advenimiento de la civilizacin de las imgenes y de la informacin, nacionalista y totalitario, pero tambin futuro-dependiente (cfr. AA.VV., El siglo XX: un siglo innombrable, 1998) y mucho ms an.

Ese siglo, como subray Mariuccia Salvati, est entre dos crisis de fin de siglo: la del siglo XIX y la del XX; dos crisis que denotan desconfianza e inquietud, prdida de la esperanza y el inicio de la crisis de confianza, si bien de manera diferente: europea y occidental la primera, planetaria la segunda, que se asoma sobre aquel 2000 triste que de hecho no desminti las previsiones ya en su mismo inicio. Un siglo, por tanto, de replanteamiento y de renovacin en la cultura, en la poltica, en la economa, pero que produjo en su camino nuevos problemas de gran magnitud, capaces de llevar la misma historia del hombre a su destruccin definitiva.

Un siglo de culminacin? S, retrospectivamente lo fue, incluso si continu siendo un siglo de auge, de desarrollo, de relativo progreso. En su base, sin embargo, se afirm cada vez ms claramente aquella dimensin suya espartana, de potencia nihilista, de desorden irremediable, junto a la de siglo de la esperanza, a travs del regreso a la razn, a los contratos mundiales, al establecimiento de una civilizacin planetaria. Aqu, en esta apora entre culminacin y esperanza, se verific el fin mismo del siglo y hoy esta apora se mantiene como problema y como tarea. Pero esto ya pertenece al presente. El pasado reciente del siglo XX, sin embargo, nos es transferido a travs de una serie de delineaciones/delimitacio- nes que tratan de preservar el focus a travs del cual podamos seguir estudindolo, para desarrollar en su Corpus de sucesos los diversos anlisis no slo sectoriales, sino tambin complejos, en el cual se retomen ms tarde los anlisis particulares.

Fue Hobsbawn el primero en plantear una lectura en structure del siglo todava en curso definindolo como siglo breve, dominado casi in tolo por el mito comunista y que en torno a ese mito vio constituirse toda su agitada red de fenmenos. De 1917 a 1989: sta es la duracin del siglo. Desde el hacimiento del mito hasta su muerte, que transfiere, pues, al presente una tarea ineludible y un mensaje escondido: Qu hacer para la

- emancipacin y la igualdad entre los hombres y entre sus pueblos? Qu hacer para no dejar morir el principio de esperanza que haba sido uno de los actores de la revolucin comunista?

Para Hobsbawn el siglo culmina con un fracaso, pero es un fracaso que deja pendiente una tarea y encarga al futuro la posibilidad de llevarla a buen trmino por otras vas. No se equivoca el historiador ingls en su anfisis, pero el siglo XX fue otras muchas cosas adems de poltica, en la cual el comunismo no ocup todo el escenario. Y la democracia? Y el

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surgimiento de una poltica de normas internacionales? Y el nacimiento de la Unin Europea? Y otras muchas. Ms all de la poltica, fueron la ciencia y la tcnica las que estabilizaron la revolucin ms profunda del siglo, cambiando las formas de vida, mentalidades, capacidades intelectuales y abriendo, a la vez, panoramas de gran inquietud, de destruccin y manipulacin de la vida (pinsese en la bomba atmica y en el descubrimiento del ADN). Fueron tambin procesos de evolucin social que confirieron nuevas caractersticas a la sociedad actual, en el mundo avanzado, pero en la misma medida ayud a desarrollarla, gracias a la escolarizacin, a la difusin de la cultura de masas (que de hecho equilibr el mundo, unificndolo ms, aunque tambin sometindolo ms a los mitos actuales), la emancipacin de la mujer (en auge en todo el mundo, aunque lentamente).

Si miramos desde fuera su culminacin, el siglo XX aflora como un siglo bastante menos lineal, tanto para Hobsbawn como para Fukuyama, (historiador americano que teoriz sobre el fin de la historia despus del 89, y el inicio de un auge ininterrumpido del sistema capitalista-democrtico como nico sistema socio-poltico-econmico de desarrollo mundial: con mucha ingenuidad y mucha ideologa), ms bien un siglo de culminacin y de cambio, animado por fuertes contrastes y horribles crisis. Un siglo plural y complejo, sobre todo desde el punto de vista social y cultural, donde principio y fin, se colocaron a la vez, en el centro de su historia.

Del horror del Holocausto al mito del sujeto-individuo: uno revel el lado oscuro de Occidente y la traicin misma de sus postulados, de su propia antropologa, encaminada a rescatar, a potenciar, a emancipar al hombre, y lo hizo de la manera ms brutal, perfilndose como el Mal Absoluto; el otro puso en el centro de la vida al individuo como valor y a su bienestar como tarea suprema de la civilizacin, tomada en todos sus aspectos.

De esta manera, sin embargo, la bsqueda para definir el siglo XX a partir del prisma econmico-poltico, el siglo del triunfo del capitalismo y de su evolucin hacia un sistema productivo mundial -el siglo americano, como se ha dicho, justamente por el papel que en este sentido han jugado los EE.UU.: un papel planetario y decisivo, tanto en las coyunturas blicas, como en su sistema poltico o sobre su way oflife, sobre la cultura (de masas), sobre la mentalidad (consumista)- se mostr insuficiente y al final divergente. Quiz es justamente entre cultura y vida social donde se expresan los sucesos sociales ms decisivos y ms estables del siglo, como ya hemos sealado.

Ciertamente el debate no est definitivamente concluido. Contina, ya iniciado el tercer milenio, con el acicate de sucesos novedosos y dram

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ticos (el ataque a los EE.UU. del 11 de septiembre del 2001, las guerras contra el terrorismo, el atisbo de un enfrentamiento entre civilizaciones, la occidental y la islmica, posible aunque destructivo y ajeno a los principios de las fronteras ms iluminadas de esos dos mundos). Contina la bsqueda, para revelar nuevas formas y nuevos paradigmas que permitan determinar el perfil de un siglo irresoluto e inquieto, turbio en su conjunto, un siglo en el cual el dominio sobre el hombre fue radical y a la vez total, en el cual el mismo hombre fue manipulado muchas veces y en muchos aspectos (hasta el modelo actual: el sometido a la sociedad de consumo, al mercado, a la homogeneidad in interiore homine), en el cual la cultura se hizo industria cultural. Un siglo cuyas sombras se proyectan sobre toda la historia del hombre, sobre sus orgenes y sobre su futuro, volviendo ms problemticos a uno y y otro, ms inseguros en su fisonoma, ms intranquilos en su identidad y en su conocimiento.

Justamente por esto, sin embargo, debemos continuar reflexionando sobre el siglo XX: somos hijos suyos, est todava (aunque caduco) entre nosotros; su identidad sigue condicionndonos; su perfil forma parte del nuestro y justamente por esto no podemos dejar de integrarlo en nosotros, y hacerlo dialcticamente.

Volver a recorrer entonces, en sus diversos mbitos, adems de gene- roliter, esta identidad del siglo XX, es una manera de entender de dnde venimos y hacia dnde vamos, en cada sector de la experiencia, ya sea social, poltica o cultural; pero es adems una manera de precisar un juicio sobre aquel siglo apenas concluido, que se revel como uno de los ms cruciales de la historia, si bien adems, como el tiempo en el que un modelo de civilizacin entr en crisis, fue puesto sub judice, fue motivo de exmenes sutiles y enmaraados en el camino articulado y pluriforme que recorri. Asumir una ptica crtica e interpretativa, interpretativa puesto que se trata de una crtica (y viceversa), sobre el siglo XX, resulta necesario, en cada mbito de investigacin, de manera que cada uno de los conocimientos adquiera las innovaciones practicadas, tambin las expropiaciones y las desviaciones respecto al pasado, para definir mejor su condicin pendiente y su identidad ambigua y en consecuencia problemtica. Y son precisamente estas ambigedades y esta problemtica ya sealadas, muchas veces eludidas, los paradigmas ms radicales, ms complejos, pero tambin los ms abiertos del siglo XX. Un siglo concluido y an en marcha, cuyos valores quedan por preservar, por profundizar, por realizar. El valor-individuo, el valor-democracia, el valor-comunicacin, el valor-libertad, el valor-solidaridad, y as sucesivamente. Todos los valores que se agrupan en los umbrales del 2000, y que son valores polticos y culturales, est bien, pero in primis valores antropolgicos y ticos, ergo peda

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ggicos, en torno a los cuales la pedagoga ha trabajado y sigue trabajando, integrndose hoy cada vez ms y cada vez mejor a las fronteras de lo cultural y lo poltico.

2. La complejidad del siglo XX

En este aspecto de complejidad (y adems de contradictoriedad) del siglo XX, algunos sucesos han marcado la identidad ms profundamente -en poltica, vida social y cultura- y por tanto deben ser, como tal, subrayados. Estos se definen como sucesos estructurales que exigen que se les tome en cuenta en cada reconsideracin de la peripecia del siglo XX. Primero, el fin de la tradicin y/o la aceleracin de la modernizacin; segundo, el auge de la tecnologa; tercero, la irrupcin de las masas, de los jvenes, de las mujeres, en la historia; cuarto, el horror del Holocausto; quinto, el advenimiento de la globalizacin. Son tambin sucesos contradictorios entre s, pero que determinan, justamente en su recproca manera de con- textualizarse, la identidad de un siglo cspide, de cambio, de bsqueda, de apertura, pero veteado de obstculos, de peligros, de explosiones de barbarie. Un siglo-problema, pudiera decirse, y cuya problemtica o pro- blematicidad impuso sus seas personales ms profundas. De ah sus ansias, sus inquietudes, sus irresoluciones; y sin embargo un siglo cargado de esperanzas, que quiso desempear el papel de redentor de la historia (incluso aun cuando no tuviera xito) de la que hizo un anlisis despiadado y que se despidi expresndole el debido respeto a su poder y a su lgica.

Tradiciones y modernizacin fueron el aut aut cultural e ideolgico del siglo; los frentes de sus opuestas ideologas, colocadas entre reaccin y revolucin, entre derecha e izquierda, entre conservacin y emancipacin. De cualquier forma, en el siglo XX la tradicin est unida, quiz a su propia conservacin, en sus lenguajes, en sus cnones, en sus formae ments. Y esto acaeci en el arte, en la filosofa, tambin en la ciencia. La modernizacin se hizo duea del terreno, con las vanguardias: artsticas, literarias, filosficas. Tambin en el terreno poltico: con la idea de revolucin, aunque ms tarde fuera abandonada. Por un lado la cultura, la sociedad, la mentalidad, se fueron desarmando, fueron removiendo los vnculos de la tradicin para adentrarse en el nuevo porvenir; por otro lado, se acogieron a las tradiciones, a las pertenencias, a la identidad, provocando nacionalismos e integrismos. De ah el aspecto aportico del siglo que concluye bajo la gida de este aut aut y contina revivindolo hoy, a nivel global. Pero otro aspecto, determinante y decisivo, del siglo XX es el exploit de la tecnologa, que se convirti en el nuevo Moloch de la actualidad. sta pre-

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side nuestra propia vida cotidiana, penetra en nuestra conciencia (a travs de los medios), gobierna toda la vida social y da lugar a una nueva mentalidad, que se nutre de esta prtesis del hombre y sobre sta se vislumbra el cuadro de un Mundo Administrado y de una verdadera jaula de acero (Weber). Pero la tecnologa, slo con su razonamiento y con su exigencia, se nos muestra como problema: como un reto, como un riesgo, como una radical y perturbadora quaestio.

Desde el punto de vista social, el siglo XX fue la afirmacin de los huevos sujetos, nuevos agentes y/o actores, como las masas (conjunto de individuos heterogneos u homologados, pero tambin.ms conscientes de sus derechos y deberes), las clases subalternas (que rompieron el circuito de su marginacin a travs de la politizacin y el, aunque lento, auge cultural hacia una cultura de masas, ms adaptada a la moderniza-

j cin, y an ms, hacia una cultura superior: ms rica, ms consciente, ms i crtica); luego las mujeres (que entraron con fuerza en el escenario histri- i co, dirigiendo sus acciones bien hacia la igualdad de derechos bien hacia

la autonoma de principios y de valores, pero cambiando de esta manera 1 la organizacin misma de la sociedad, desde la familia al Estado y a las dems instituciones, comenzando por la escuela); pero tambin los jvenes (que provocaron procesos de autoconciencia y de ruptura, cambios culturales y sociales, inicio de un nuevo curso de la historia; pinsese solamente en la Resistencia y en el papel que en sta tuvieron los jvenes, de todas las clases sociales, o en la revolucin cultural -y juvenil- del 68: acontecimientos de diferente alcance histrico pero sintomticos de una disposicin de los jvenes a tomar parte -como tales- en el escenario de la historia). Un siglo pues, el siglo XX, de amplias y sensibles rupturas sociales, que llegaron a transformar el conjunto mismo de la vida social ya fuese tanto en lo cotidiano como en lo institucional.

Pero en el centro del siglo XX, como gua y como seal, se coloca el Holocausto: el exterminio de hebreos y minoras que redujo al hombre a un simple objeto, despojndolo de toda dignidad, valores, identidad espiritual. Hizo del hombre un simple instrumento atrapndolo en un sistema de control, de dominio, de exterminio. El Holocausto es un punto de la historia del hombre desde el cual no hay regreso posible, y que nos enfrenta siempre como una admonicin y como una duda radical, relacionada justamente con la racionalizacin ligada al dominio. Despus de Auschwitz, (pero podramos decir tambin despus de Gulag), cmo se debe pensar? Cmo se debe actuar? Cmo se puede tener esperanza? Son cuestiones que los grandes intelectuales, sobre todo hebreos, se plantearon de manera dramtica. Tanto Adorno como Primo Levi. El Holocausto es, debe ser, impensable, pero, para que lo sea, debe ser alimentado

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con el testimonio, con el recuerdo, con las reflexiones sobre cmo fue posible. Y debe continuar sindolo, para que el hombre pueda replantearse, la razn, la misma convivencia social, ms all de las organizaciones polticas. El Holocausto es el hueco negro del siglo XX, pero -justamente por esto- puede y debe ser la huella (trgica, s, pero no intil) del rescate de la historia del hombre.

En la ltima parte del siglo XX otro suceso de ruptura radical respecto al pasado ha llegado a delinearse: la globalizacin. Creci en la matriz \ del colonialismo y luego en la de la descolonizacin, para desembocar en el advenimiento de la globalizacin econmica, comunicativa e informtica. Aquel mundo tan articulado en etnias, culturas, lenguas y tradiciones se ha venido poco a poco uniformando y reduciendo a un tablero de ajedrez cada vez ms uniforme y circunscrito, a travs de modelos comunes, ya fuesen culturales o econmicos. La tierra se convirti en patria nica para todos los hombres del planeta, que deben encontrar nuevas formas de convivencia y nuevos ideales comunes.

De ah debe nacer aquel hombre planetario que constituye ya una tarea y una necesidad al mismo tiempo: un hombre capaz de vivir en el pluralismo de la fe (religiosa y poltica), en contextos genuinamente democrticos, capaces de dialogar con los dems y de dar cuerpo a una tica laica, basada en el respeto a los derechos (humanos sobre todo), en la responsabilidad, en la solidaridad. Este es un camino, quiz todava en ascenso, pero que el siglo XX nos dej como legado, y legado ya ineludible.

El siglo XX fue, entonces, un siglo de grandes rupturas, en el interior mismo de su trgica historia, un siglo-cspide y un siglo-cambio a la vez.Un siglo cargado de fascinacin y simultneamente de angustia. Un siglo que culmin con un balance positivo altsimo (en la ciencia, en la cultura, en la sociedad), pero replet de sombras y de tareas inconclusas. Un siglo inconcluso? Tambin, quiz. Pero capaz -en la cultura en particular, mucho menos en la poltica- de interrogarse sobre su propia historia y sobre la historia del mundo; interrogacin crtica y radical, pero tambin inspirada en el principio-tarea de la redencin. Redencin de la historia, redencin de la humanidad. Y es ste el aspecto ms inconcluso de lo que hemos hereado. A veces nos parece decadente, a veces archivado, pero prosigue, cmo no proseguir actuando (tras las mismas huellas del siglo XX tan influido por el principio esperanza, si bien ms tarde desviado, desaparecido, traicionado) y siendo adems aceptado como el camino de futuro que nos queda por delante. Todo esto si queremos asignar al futuro el valor y la funcin de proyecto y no solamente el papel de repeticin del pasado, con todas sus sombras, sus injusticias y tambin sus horrores.

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El siglo XX, justamente por sus luces y sus sombras, fue un gran siglo, que impone a la historia misma la tarea de replantearse ab imis y

htambin de cambiar de rumbo. El siglo XXI deber medirse por esta difcil herencia y no perder de vista ni las luces, ni las sombras, y mucho menos las tareas que quedaron pendientes.

3. Los cambios en la pedagoga

En el transcurso del siglo XX la pedagoga se renov radicalmente como saber y al mismo tiempo se impuso como una prctica social cada vez ms centralizada, articulada, difusa. Renovacin y expansin de la pedagoga fueron dos fenmenos que llegaron mediante el empuje de la nueva sociedad de masas, que se afirm en el siglo XX, ya fuese en su versin democrtica, ya en la totalitaria y que confiri una forma difusa a los procesos educativos en toda la sociedad, segn formas tambin nuevas; pero lleg tambin mediante el impulso de la ciencia y la tcnica, que en una sociedad como aquella se convirtieron en formas de conocimiento y de actividad cada vez ms centralizadas y dominantes, transformando los conocimientos, las diferentes prcticas sociales (por ejemplo, las profesiones), la misma vida cotidiana.

La sociedad industrial avanzada y luego postindustrial (organizada en torno al sector terciario, o bien a la produccin de servicios) coloc a la educacin como factor de desarrollo de la sociedad en su conjunto (pinsese en el boom de la escolarizacin) y como recurso para un funcionamiento orgnico, para de esta manera reducir los conflictos sociales y favorecer una fuerte asimilacin de los valores compartidos colectivamente, que son luego los valores que las fuerzas-gua de la sociedad avanzada imponen a la sociedad misma, mediante una labor de constante advertencia y de formacin ideolgica, ya llegue sta a travs del Estado ya a travs del mercado o de otros factores.

La sociedad del siglo XX -en las reas de su mayor desarrollo, desde Europa hasta los EE.UU. y Canad, desde Japn hasta Australia, luego los Estados en va de desarrollo, desde China hasta la India, Brasil, etc.- impuso a los conocimientos una profunda renovacin a partir del valor que se le haba asignado ya a la ciencia, que se convirti en paradigma central del conocimiento y modelo-gua de la organizacin de los saberes, para lograr que fuera adems tan rigurosa como socialmente til.

En relacin a las prcticas sociales, el cambio se enfoc hacia su eficacia social y hacia su rearticulacin capilar hacia el interior de la misma sociedad: lo mismo sucedi con el trabajo, con el asociacionismo y con la educacin.

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En un mbito ms estrictamente pedaggico (o bien de la pedagoga como conocimiento) fueron tres las innovaciones ms significativas en la base de la peripecia pedaggica drsigl XX, pero que son tambin el resultado de esta compleja y articulada historia:

1) la manera en que se afirmaron las ciencias educativas y el desarrollo de la epistemologa pedaggica;

2) la constitucin de un modelo de pedagoga crtica, que se impuso como un neoparadigma en el pensamiento pedaggico del fin; de milenio;

3) el desarrollo de la pedagoga social, activa en muchos frentes y j que, poco a poco, abarc procesos formativos en todo el mbito * de la vida humana y en muchos aspectos de la vida social.

En el plano de las prcticas sociales, la educacin y la pedagoga (vista aqu como organizacin, precisamente, de prcticas) se redefinieron, en el transcurso del siglo en torno a tres modelos:

- 1 ) el de la alfabetizacin;2) el de la cultura de masas;3) el de la educacin permanente.

Mediante estos procesos innovadores la pedagoga adquiri una nueva faz: se emancip de la filosofa como metafsica, se transform en ciencia emprica, vio el propio focus en su papel social como tambin en su transformacin en conocimiento crtico, justamente para huir de la captura ideolgica por parte de la sociedad organizada en la cual trabaja y de la cual viene a ser una funcin y un recurso primario. Tambin redefini mejor (pensemos en Dewey) su nexo con la poltica (entre pedagoga y poltica hay cierto parecido, doble vnculo, sinergia, pero hay tambin tensiones, oposiciones, relaciones dialcticas); y esta tensin entre poltica y pedagoga, nos sirven, justamente para garantizar que la poltica no se convierta exclusivamente en un juego de poderes -mientras est adems (y sobre todo) a servicio del hombre- y a la vez para conferir a la pedagoga su propia autonoma y hacerle jugar el papel de crtica y de utopa que ella debe asumir, al final, respecto al poder: a cada poder, pero en especial al poder poltico.

El siglo XX fue, tambin en pedagoga, un siglo de transformaciones pero adems de decantacin: de su papel social y poltico, de su estatuto epistmico, de su blasn terico y de su polimorfismo prctico. Un siglo, pues, de cambio, un siglo decisivo adems, y justamente por haber dado a

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la pedagoga un conocimiento ms profundo de s misma, ligada iuxta propria principia y ajustada, por un lado, a su central (y cada vez ms central) papel social, y por el otro a la imagen problemtica, abierta, crtica que se manifest como la ms adecuada para este conocimiento.

Si debiramos enumerar los cambios y las estructuras ms ntidas y valiosas de la pedagoga del siglo XX, podramos citar Jos seis arriba mencionados y que aqu abajo delinearemos mejor para definirlos como los factores de identidad de la pedagoga actual, ya en los comienzos del tercer milenio.

Las ciencias de la Educacin y la Epistemologa pedaggica. El paso de la pedagoga (establecida como disciplina nica, general, de base y, sobre todo, filosfica) hacia las ciencias de la educacin (a los conocimientos que -desde la biologa hasta las diferentes ciencias humanas- se entretejen, y cada vez ms con la pedagoga) fue decisivo, irreversible, transformador (y en profundidad) del conocimiento pedaggico. Lo volvi interdisciplinario, emprico, dispuesto a intercambiar con los otros conocimientos todos los datos necesarios para elaborar una pedagoga a la altura de los tiempos, o al menos del desarrollo de los actuales paradigmas cognoscitivos y de los diferentes conocimientos, sobre todo humanos. Un giro tal fue muchas veces reivindicado como central, o bien criticado como una limitacin y una expropiacin del saber pedaggico. De cualquier manera queda uno de los sucesos-clave de la pedagoga en el transcurso del siglo XX, que cada vez ms debi redefinirse en sentido cientfico y se determin en su nuevo estatuto, provocando tambin una reflexin en torno a su especfico carcter de ciencia.

Dnde radica el carcter cientfico de la pedagoga? Esta fue la pregunta que, ya formulada por Herbart y por el positivismo, se articul en el transcurso del siglo XX, asignando adems a la pedagoga una constante y preliminar reflexin epistemolgica que se expres, s, en subordinacin a los grandes modelos de la epistemologa contempornea, pero lleg poco a poco a fijarse en la propia especificidad, unida a un conocimiento mltiple, intencional, terico-prctico, antropolgico y tico-poltico y que para salvaguardar la propia complejidad debe orientarse segn una epistemologa totalizadora o crtico-hermenutica, adems de y ms que analtica y estructuralista.

La pedagoga crtica. Dentro de los mltiples recorridos de bsqueda que la pedagoga ha emprendido -ya en estrecho contacto con las ciencias, pero manteniendo firme tambin el dilogo con las filosofas, y como su frontera de perfeccionamiento del estatuto particular de la pedagoga

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(saber complejo, fuente autntica de diversos aportes, intencional y crtico)- se ha venido construyendo el modelo de pedagoga crtica que est presente hoy en varias reas culturales y que se imponen cada vez ms como el modelo de oro para hacer una pedagoga que no est reducida nicamente a las ciencias de la educacin, que son sectores y soportes de la pedagoga; en su trayecto de reelaboracin terica -terico-crtica, ms bien- de los problemas de la formacin, mantiene un estrecho vnculo con la filosofa, no como cuadro metafsico del hombre y del mundo, sino como forma del pensamiento crtico, y crtico-radical, a quien la misma pedagoga -para constituirse de manera autnoma, orgnica y total- debe inspirar el propio pensamiento. Con un ejercicio constante de bsqueda, que ha dado lugar a los mltiples modelos, orientados hacia diversos ismos filosficos y hacia diferentes prospectivas tericas, pero que revela cmo la pedagoga del siglo XX, ha enriquecido, sofisticado y complicado, especialmente la insignia del propio conocimiento (de s misma como conocimiento).

v" La pedagoga social. Otro frente que estuvo en auge en el siglo XX, al punto de ser hoy (como veremos al final del volumen), el sector fundamental de la pedagoga, es el de la pedagoga social. sta se refiere a las emergencias, a las necesidades educativas de las sociedades actuales, que son muchas y en constante crecimiento. Ocupan muchos frentes de lo social, que justamente en este siglo lleg a desarrollar sus necesidades educativas (bstenos con pensar en la educacin de adultos y en sus muchas formas actuales, en sus muchas fronteras sociales, en los trayectos educativos que exige). Todo esto lleg con la transformacin de la vida social, por haber entrado en una fase de reorganizacin segn modelos nuevos, por haber propiciado la maduracin de nuevos problemas. Un ejemplo: la familia. Tradicionalmente era all donde comenzaba la educacin primaria, que educaba segn reglas innatas y segn modelos incontestados.

Hoy, por el contrario, tambin la familia debe ser educada, debe ser guiada a ejercer el propio papel formativo, a la vez que ve a los adultos cada vez ms dudosos en cuanto a su papel de padres, como tambin ve a los nios, los muchachos, los jvenes, formarse a travs de instituciones tambin y sobre todo extrafamiliares y distinguirse, adems, por su inquietud y su incomodidad. Cmo hubiese sido posible una obra como aquella de Bettelheim (Un padre casi perfecto, aparecida en los aos 80) si no hubisemos visto la necesidad difusa de educar a los educadores (o ms bien a los padres, en este caso)?

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La alfabetizacin. Ningn siglo vio, antes del XX, la inclusin del alfabeto (de la posesin de las tcnicas de leer, escribir, sacar cuentas, pero no slo esto, sino tambin de conocimiento de la historia, del arte, de las ciencias, etc.) como fenmeno planetario y tarea global de la Humanidad, como conquista, adems, en buena parte realizada. S, nos quedan en las reas del subdesarrollo, analfabetismo o, en otros sitios, el regreso del analfabetismo, las alfabetizaciones dbiles o sectoriales, pero, podemos decir, que la batalla a favor del Alfabeto est ganada. Incluso aunque hoy, el alfabeto no sea suficiente; el ordenador y sus tcnicas, la lengua (comenzando por el ingls) son nuevos instrumentos esenciales de conocimiento y de ciudadana. La alfabetizacin, de hecho, no ha extendido slo sus tcnicas, sino que ha hecho de aquellos sujetos alfabetizados verdaderos ciudadanos, capaces de informarse, de comunicarse, de tomar la palabra. Recordemos tan slo las palabras de don Milani, en la Carta a una profesora, en defensa de la escuela que ensea y enseando da nociones de ciudadana, pero debe darla a todos, a Juan como a Pedro.

La cultura de masas. La cultura de masas, ligada a la industria cultural ha sido tambin un gran y nuevo impacto educativo y, por tanto, un problema pedaggico. La difusin de la prensa, pero sobre todo la llegada del cine, de la radio, de la televisin, han dado paso a nuevas potencialidades educativas, pero tambin nuevos problemas para la educacin, que se hizo cada vez ms vinculada al mercado y a las ideologas, sometiendo al hombre-masa a una conformacin cada vez ms capilar, capaz adems de alterar el interior mismo del sujeto, aadiendo a esto, gestos, modelos, lenguajes, estilos de vida, etc. A la vez, sin embargo, los mass media adquirieron tambin una funcin de promocin, de entrada en la cultura burguesa e industrial (ergo cientfica), sustrayendo las masas -como bien notaba Gramsci- al dominio del folclore y promoviendo un proceso de racionalizacin de su cultura. La cultura de masas permanece an por lo tanto como un problema para la pedagoga: sta captura, homologa, produce subalternos. Qu hacer entonces, en cuanto al aspecto educativo? Controlar los media, mejorar sus productos, educar para aprender a leerlos (y para descifrar sus mensajes), reducir el tiempo -infantil- de exposicin a los medios (Cmo? Con otras alternativas: del juego alatelier).

La educacin permanente. En el siglo XX la esperanza de vida se alarg, y mucho. Actualmente la vida privada y la pblica (laboral, por ejemplo) de cada sujeto se volvi menos homognea, llena de fracturas, subordinada a continuos reordenamientos. Se convirti en un proceso formativo durante todo su trayecto. De ah el compromiso de una educacin perma

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nente que debe llegar a expresarse en sus diferentes frentes (a la vida privada: a las crisis existenciales de los sujetos, a la necesidad de renovarse tambin interiormente; pero tambin a la vida pblica: la prdida del trabajo, la asuncin de un nuevo papel en el trabajo, la pensin u otros) y a elaborarse en sus estatutos tericos y prcticos, en cuanto a nueva frontera histricamente indita, de las ciencias pedaggicas, pero ciertamente uno de los campos en los que la pedagoga y la educacin irn creciendo y articulndose en el transcurso del nuevo siglo. La educacin permanente es uno de los grandes desafos de la pedagoga actual y quiz se convertir, poco a poco, en algo cada vez ms fundamental, para la sociedad y para la pedagoga.

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Captulo 1

La aventura de los mtodos activos

En el siglo XX la escuela experimenta procesos de profundas y radicales transformaciones. Se abre a las masas, se nutre de la ideologa, ocupa una posicin cada vez ms preponderante en la sociedad (preponderancia que se debilita solamente a finales del siglo, en la edad de los mass media). Esta visin renovada tuvo su mxima expresin en el mbito de la tradicin activista, cuando la escuela se impuso como institucin-clave de la sociedad democrtica y se aliment de un fuerte ideal libertario, danc(o vida tanto a experimentaciones escolares y didcticas fundadas sobre la base del hacer, como a teorizaciones pedaggicas destinadas a fundar e interpretar estas prcticas innovadoras partiendo de filosofas o de apreciaciones cientficas nuevas respecto al pasado. El activismo fue por lo tanto, un gran vocero de la pedagoga del siglo XX, al menos hasta los aos cincuenta, y aliment toda una serie de posiciones que dejaron su huella en la escuela contempornea y en la pedagoga actual. Fue adems un movimiento internacional -aunque sobre todo europeo y norteamericano- que tuvo gran influencia en las prcticas cotidianas de la educacin, especialmente escolar, y una continuidad de desarrollo de ms de cincuenta aos.

Por ltimo, realiz un cambio radical de la educacin, poniendo.en el centro:

1) al nio, sus necesidades y capacidades;

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2) a la accin que debe preceder al conocimiento, que se desarrolla desde lo global hasta lo especfico y que por tanto madura inicialmente en un plano operatorio tal como subray Piaget;


accin y el dinamismo, motor adems de psquico, del muchacho. El nio es espontneamente activo y por tanto necesita ser liberado de los vnculos de la educacin familiar y escolar, permitindole por otra parte una libre manifestacin de sus inclinaciones primarias. Como consecuencia de este presupuesto esencial, la vida de la escuela debe sufrir profundas transformaciones, se debe alejar, lo ms posible, del ambiente artificial y j constrictor de la ciudad. El aprendizaje debe llevarse a cabo en contacto con el ambiente externo, por cuyo descubrimiento el muchacho est espontneamente interesado,^ mediante actividades no exclusivamente intelectuales, sino tambin de manipulacin, respetando de manera tal la naturaleza global del muchacho, que no tienda nunca a separar conocimiento y accin, actividad intelectual y actividad prctica.

En la base de las nuevas escuelas encontramos por tanto un ideal comn de educacin o de escuela activa (como la defini acertadamente el ginebrino Pierre Bovet) cuyas experiencias sern, a la vez, guas y ^modelos. Las nuevas escuelas son adems, una voz de protesta, a veces con un sabor tardo-romntico, en contra de la sociedad industrial y tecnolgica. Se alimentan mayormente de una ideologa democrtica y progresista, inspirada en los ideales de participacin activa de los ciudadanos en la vida social y poltica, de desarrollo en el sentido libertario de las mismas relaciones sociales, aunque est vinculada a una concepcin fundamentalmente individualista del hombre, segn la cual las relaciones de comunicacin con los dems son esenciales, pero sin que lleguen a amenazar la autonoma de la conciencia y la libertad personal de eleccin.

El experimento de las nuevas escuelas comenz en Inglaterra con Cecil Reddie (1858-1932) quien en 1889 abri en Abbotsholme (cerca de Derbyshire) una escuela para muchachos de 11 a 18 aos que dirigi hasta 1927. Segn Reddie la enseanza haba cambiado profundamente para volverse ms idnea a las exigencias de la sociedad moderna. Es necesario, en contraposicin a un programa formativo anticuado (lenguas muertas como objetivo central, marginacin de las lenguas vivas y las ciencias), lograr un desarrollo armnico de todas las facultades humanas. El muchacho debe convertirse en un hombre completo para ser capaz de alcanzar todas las metas de la vida. Con este fin la escuela debe convertirse en un pequeo mundo real, prctico y vincular sistemticamente la inteligencia, la energa, la voluntad, la fuerza fsica, la habilidad manual y la agilidad.

Una partidaria de Reddie, Haden Badley, se separ de Abbotsholme para fundar en Bedales, en Sussex, una escuela-internado que Se organizaba segn principios todava ms radicales, por cuanto valoraba en el mismo interior un sistema de autogobierno y el principio de la coeducacin.

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Al experimento de Reddie se / refiri explcitamente el francs Edmond Demolins (1852-1907) en su cole des Roches, que surge en Nor- manda en el 1899. La escuela se sita en el campo, en un parque an semi-salvaje que le da bastante que hacer a los maestros y a los alumnos. En l los muchachos se mueven en entera libertad y viven en casas confortables que recuerdan al ambiente casero, de manera que se mantenga en todo la sensacin de la vida real tal y como se encuentra en una familia sana y feliz.

El objetivo de la escuela fundada por Demolins, fue proseguido ms tarde por Georges Bertier (1877-1909), y tambin el de poner en prctica una formacin global del muchacho, tanto intelectual como fsica, moral y social. El espritu de sociabilidad y de activa colaboracin resulta ampliamente incentivado adems por la participacin de los mismos muchachos en la organizacin de la vida en comn. El estudio se desarrolla en torno a la localizacin de los centros de inters, que tienen como base la vinculacin de los muchachos con la tierra, vista como elemento predominante en las actividades econmicas y sociales. Esto conduce adems a la valoracin de las actividades prcticas, presentes tanto en el curso de los estudios como en las ocupaciones recreativas. Varias veces se resalt, y no sin razn, el carcter de isla privilegiada tanto de la cole des Roches como de la de Reddie, reservada a pocos muchachos afortunados de buena posicin econmica y social y radicalmente distantes de los problemas que emergan en la escuela de masas, que se afirmaba ya en los albores del nuevo siglo.

Tambin en Alemania Hermann Lietz (1868-1910) con sus Hogares de educacin en el campo que se inspiran, aunque en clave todava ms aristocrtica, en las experiencias de Reddie, Demolins y Paul Geheeb (1870- 1961) con su escuela vinculada al ideal de un neohumanismo goethiano, da comienzo a algunos experimentos significativos de escuelas nuevas. Fueron, sin embargo, sobre todo Gustav Wyneken (1875-1964) y Georg Kerschensteiner (1854-1932) quienes desarrollaron de manera ms original y coherente los ideales de una renovacin educativa y escolar.

Wyneken elabor un modelo educativo antiburgus y libertario que influy de manera significativa en la juventud alemana hasta la Primera Guerra Mundial (basta recordar que Wyneken fue uno de los maestros de Walter Benjamin).

Su ideal pedaggico, de carcter esencialmente anrquico, dejaba de lado la autoridad de la familia, la tirana de los adultos, los mtodos escolares mistificadores y conformistas y valoraba en cambio, la libre iniciativa de los jvenes que deban organizarse de manera autnoma (en un movimiento, surgido en 1896, que Wyneken llam de los Wandervgel o

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Ficha_____________________ ___________________ _________________________

John Dewey

Escuela y Sociedad (1899)

La obra-manifiesto de la escuela activa que Dewey redact durante los aos de Chicago, cuando

estaba directamente enfrascado en experimentos de reforma escolar, ya desde el ttulo afirma el

principal (y ms central) ncleo de su mensaje educativo: la escuela debe integrarse en la socie

dad y reorganizarse siguiendo las continuas transformaciones sociales. En particular con el adve

nimiento de la sociedad industrial, que cada vez se estructura ms en sentido democrtico, la

escuela llega a asumir dos tareas esenciales, formar de acuerdo al espritu cientfico (ya que la

ciencia-tcnica es el motor de esta sociedad) y de acuerdo a la democracia (puesto que todos los

ciudadanos deben participar en ella activos y conscientes, preparados para tomar parte en los

procesos de elaboracin de las decisiones colectivas). Para alcanzar estos fines, nuevos por

dems, la escuela debe transformarse, vinculndose con el ambiente que la rodea e interactuando

con l, llevando a su mbito las diversas actividades que se manifiestan en el ambiente, transfor

mndolas gradualmente en conocimientos cientficos. De ah el nuevo modelo de escuela que

Dewey propone: una escuela-laboratorio y una escuela-comunidad.

La escuela-laboratorio se conformar de diversos ateliers donde los muchachos desarrollarn acti

vidades (textiles, gastronmicas, tambin de produccin de bienes, artsticas, biolgicas, etc.) y

tomarn conciencia de los problemas cognoscitivos que profundizarn luego mediante el estudio

(en la biblioteca y en el museo). En el centro de la actividad escolar est el muchacho, con las

necesidades inherentes a su edad evolutiva, que debe tener en cuenta la escuela misma, nutrin

dose de los estudios sobre el adolescente que lo presentan como inclinado hacia los conoci

mientos intelectuales, pero tambin y sobre todo hacia el hacer y al juego que, por tanto,

deben entrar con fuerza y preponderancia en el currculo escolstico. La escuela debe de esta

manera, articularse segn los estadios de la edad evolutiva, respetando las caractersticas psicol

gicas de estos estadios y haciendo de manera tal que siempre se parta de la experiencia vital y

personal del adolescente y de sus propios problemas, mviles, intereses que se desarrollarn

con el apoyo de los libros para su solucin, su satisfaccin y seguimiento. Como comunidad, la

escuela deweyana se articular en torno a un modelo de sociedad embrionaria en la cual el

nio participa en el trabajo en vista del producto, pero sin finalidad econmica, sino ms bien

formativa. La escuela deber transformarse en comunidad de trabajo.

En el centro de la escuela teorizada (y reclamada) por Dewey se encuentran las ocupaciones

que ofrecen ocasiones ideales tanto para el adiestramiento de los sentidos como para la discipli

na del pensamiento. Ocupaciones que por otra parte vinculan, cada vez ms, al nio con el

ambiente y con el estudio. La obra de Dewey fue un verdadero manifiesto-modelo de la escuela

activa que, traducida a muchas lenguas, ha influido de manera predominante en todo el movi

miento educacional nuevo y adems en otros aspectos.

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g lB L I O T E C A -


pjaros migratorios, que se inspiraba en el lema rousseauniano de volvamos a la naturaleza y organizaba el tiempo libre dominical de los jvenes) y exiga una formacin escolar que diese ms espacio a las lenguas modernas y a los conocimientos cientficos. Con la revista El principio fundada en Berln en 1913, y con sus obras, desde Escuela y cultura juvenil (1912) y Revolucin y escuela (1924), difundi su mensaje dirigido a la juventud alemana y vino organizando, en una poca de profunda crisis espiritual y de vivas inquietudes sociales, la protesta juvenil, a la cual se unieron especialmente los jvenes burgueses y que se caracterizaba por la exaltacin de un sentido romntico de la vida, por la aversin a la vida de la ciudad, por el llamamiento a lo popular, a lo simple, a lo natural.

Kerschensteiner vino elaborando un modelo de escuela nueva que llam escuela del trabajo. La formacin pedaggica de Kerschensteiner est influenciada por Dewey y su llamamiento a la manualidad en la educacin. En la obra El concepto de la escuela del trabajo propona renovar el currculo tradicional de los estudios, especialmente elementales, con la introduccin del trabajo. El trabajo es de hecho, la actividad fundamental del hombre y como tal debe tener prioridad en la educacin infantil, pero debe ser un trabajo preciso y serio, desarrollado colectivamente y dotado de valores reales (o sea productivo, aunque no econmico). Para desarrollar tal trabajo las escuelas deben estar dotadas de instalaciones para laboratorios y talleres (como hizo el mismo Kerschensteiner en Monaco, cuando fue encargado de iniciar una reforma orgnica de las escuelas profesionales post-elementales). Sin embargo, el trabajo no es finalidad en s sino que debe velar porque las representaciones de los objetivos de la accin produzcan una reaccin de naturaleza objetiva, una reaccin dirigida a un valor objetivamente notable o eterno, a un valor de verdad, de moralidad, de belleza, de liberacin, en pocas palabras, a un valor de orden y de coherencia espiritual por amor al orden y a la coherencia espirituales en s mismos. El trabajo resulta por lo tanto educativo cuando es plenamente consciente de los propios objetivos generales. La escuela pblica renovada sobre la base del trabajo debe aspirar a alcanzar una formacin profesional, una formacin moral y una educacin social del muchacho y del joven. Ms bien la formacin social es vista como el objetivo fundamental de la escuela popular, ya que debe dar a los muchachos, como ideal de vida, la posibilidad de ponerse al servicio de los dems, con el mismo empeo que cada uno debe poner en desarrollar con precisin y responsabilidad el propio trabajo.

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2. Las escuelas nuevas en ItaliaEn Italia las escuelas nuevas se desarrollaron en el mbito de lo que

Giuseppe Lombardo Radice defini como escuela serena. Tal escuela se inspiraba en un ideal de continuidad entre la escuela y la familia, en una valoracin de las actividades artsticas y en una visin del muchacho como artista espontneo. La enseanza por tanto llegaba a perder cualquier rigidez previa y se desarrollaba segn los principios de la serenidad, equilibrio, actividad, espontaneidad. Los representantes ms ilustres de la escuela serena, entre otros menos importantes desde Franchetti hasta Angelo Patri, fueron Maria Boschetti Alberti (1884-1951) que trabaj en Muzzano y en Agno (en el Cantn Ticino) y fue elogiada por Lombardo Radice y Ferrire, Rosa Agazzi (1866-1951) quien, cerca de Brescia, en Mompiano, organiz con la hermana Carolina (1870-1945) un mtodo innovador para la escuela infantil, y Giuseppina Pizzigoni (1870-1947) quien fue la creadora de la Renovada, abierta en Miln en 1911 en el popular barrio de la Ghisolfa.

Boschetti Alberti en sus volmenes El diario de Muzzano y La escuela serena de Agno describe su experiencia como educadora elemental que viene tomando gradualmente conciencia de la insuficiencia de la enseanza tradicional y esclarece los presupuestos educativos y didcticos de una escuela renovada. Su escuela serena se desarrolla en un ambiente no equipado segn criterios didcticos de vanguardia, sino que depende esencialmente del papel que llega a asumir el maestro, de su compromiso y de su conciencia pedaggica y educativa. El trabajo escolar, en la experiencia de Boschetti Alberti, se articula en tres grupos de actividad: la academia, que comprende lecturas, recitaciones, poesas programadas directamente por los muchachos y tiene como objetivo desarrollar en ellos el sentido de lo bello; el control: ste se desarrolla por parte del profesor siguiendo cada da una materia diferente, que los alumnos han llevado a cabo mediante el trabajo individual durante dos semanas; el trabajo libre, que se desarrolla en grupos, igualmente libres, y tiene que ver con las actividades por las cuales los muchachos se sienten especialmente atrados. El experimento de Boschetti Alberti, si bien resulta interesante (como lo definieron algunos pedagogos suizos) est demasiado vinculado a la iniciativa individual del profesor, demasiado personal, para poder asumir un significado ms general. La misma educadora- pedagoga era consciente de la particularidad de su mtodo cuando afirmaba: Qu mtodo uso? Estudio las manifestaciones del espritu, estudio a mis alumnos. Yo no hago ms que anotar lo que ms me impresiona, para luego concluir, Amor, amor! Ese es mi mtodo. Ciertamente en este planteamiento los descubrimientos innovadores de la escuela acti-

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va eran analizados de manera viva y personal, pero de forma intuitiva y no cientfica, demasiado cerca de los presupuestos espiritualistas del idealismo pedaggico.

Rosa Agazzi elabor un mtodo personal e innovador respecto a la escuela infantil, tratando de superar los lmites del frbelismo y del entre- guismo. Su mtodo se basaba, ante todo, en el principio de la continuidad entre guardera infantil y atmsfera familiar; por tanto, la educadora deba asumir un papel casi materno y el trabajo de los muchachos deba ser sobre todo libre y activo (jardinera, limpieza, etc.), pero tambin desarrollarse en un ambiente ordenado, en cuyo mantenimiento el mismo nio deba participar. Entre los muchachos deba desarrollarse, por otra parte, un fuerte sentido de colaboracin. La invencin didctica ms significativa de Agazzi fue sin embargo el material no preordenado, no cientfico y ocasional, que era definido como un conjunto de cachivaches sin patente constituido de todo aquello que los mismos muchachos recogan o llevaban a la escuela y que les interesaba. Tal material comprenda adems los objetos de ajuar de cada nio que eran marcados de manera tal que cada uno pudiese colaborar con el mantenimiento del orden. Con el primer tipo de material se prepara el museo y se vienen articulando bsquedas, conversaciones y experiencias que constituyen un momento esencial de la vida de la clase. Los aspectos fundamentales del mtodo agaz- ziano decidieron un carcter anti-montessoriano que debe ser destacado: el orden nace aqu de los muchachos y no del ambiente preordenado cientficamente, como tambin los materiales de estudio se renen espontneamente y no estn predeterminados segn criterios exclusivamente cientficos. Justamente este aspecto ms intuitivo y espontneo es el que conduce a Lombardo Radice a ver el mtodo Agazzi como un ejemplo vivo de escuela serena.

Giuseppina Pizzigoni con La Renovada trataba de trabajar en el mbito de la escuela tradicional, renovando profundamente su mtodo. Ante todo es necesario hacer entrar en la escuela la experiencia directa de los muchachos y unir la vida escolar y la vida social, llevando a los muchachos a visitar talleres y ciudades, montes y mares. Yo llevo el universo a la escuela y la escuela al universo, sostena Giuseppina Pizzigoni, de manera que el muchacho vea, conozca, sienta, ame. Su mtodo experimental (como se expuso en 1914 en La nueva escuela elemental renovada segn el mtodo experimental, y en otras obras sucesivas) dio prioridad tambin al trabajo y a una intensa actividad social, e introdujo (en las escuelas elementales pblicas, cuyos programas y horarios sigue La Renovada), la prioridad absoluta de la experiencia del alumno respecto a la palabra del maestro.

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Un experimento de escuela activa, mucho ms tardo respecto a los precedentes, pero que fue altamente significativo y ampliamente conocido y elogiado, est representado por la Escuela-ciudad Pestalozzi, que surgi en Florencia en 1945 por iniciativa de Ernesto y Arma Maa Codigno- la. La escuela-ciudad tiene como objetivo primario el de la formacin social de los muchachos, de volverlos conscientes de sus deberes y derechos cvicos y por tanto se basa en una organizacin interna que refleja la de la comunidad adulta (con alcaldes, tribunales, ceremonias, etc.) y que es dirigida directamente por los muchachos, adiestrndose de esta manera en la adquisicin de un comportamiento democrtico. La escuela-ciudad pretende ser una comunidad de trabajo, una colmena de espritus laboriosos y giles, donde todos, por turno, participan en todos los aspectos de la vida colectiva. La enseanza escolar proviene directamente de la experiencia personal del muchacho y de los problemas de la vida concreta de la comunidad, articulndose, deweyanamente, segn ideales de interaccin entre actividad intelectual y actividad manual. Se renuevan a fondo horarios y programas, respecto a la escuela elemental tradicional. La escuela est provista de bibliotecas y laboratorios, el mtodo didctico es libre y no predeterminado. El experimento de Codignola tuvo amplio eco en Italia y en otras partes, especialmente hasta los aos sesenta, cuando la escuela-ciudad comienza a cambiar, y profundamente, su propio aspecto (en sintona adems con una transformacin del clima pedaggico, que intuy la superacin y ms tarde la cada del activismo) y comenz a abrirse hacia soluciones ms especializadas y tecnolgicas en el campo didctico, interesndose por la renovacin de la enseanza de las matemticas y de las lenguas.

Un experimento educativo, desarrollado en Europa y alimentado con la leccin del activismo, que resulta de los ms interesantes, fue el de los Boy-scouts, surgido en 1908, promovido por Robert Badn Powell (1857-1941), ex coronel del ejrcito ingls. Inspirado en el colonialismo, del cual adopta tanto el uso del uniforme como tambin muchos principios y el mismo espritu de aventura que lo anima y organizado de manera casi militar, el movimiento escoutsta tuvo gran xito y difusin mundial. Los muchachos se dividen segn grupos de edades (nios exploradores de 8 a 11 aos, exploradores de 12 a 16, pioneros de 17 en adelante) y en ua estructura que los organiza en patrullas, formadas por alrededor de 8 muchachos, guiados por un jefe y reunidos luego en grupos de 4 5 bajo la gua de un instructor. La admisin en el grupo acontece mediante una ceremonia, en la que se lee el juramento, una especie de declogo del joven explorador que subraya los principios de lealtad, de amistad, de amor al prjimo, adems que de compasin por los animales,

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y las caractersticas de una tica viril y comprometida representada por el trabajo, por el autocontrol sexual, por la disposicin a la alegra. Las caractersticas activas del escoutismo se destacan en su relacin con el ambiente natural, en la valoracin de la vida en grupo y en un entusiasmo hacia lo salvaje, tpico de la edad juvenil, en el desarrollo del espritu de iniciativa y de las capacidades manuales. La importancia del escoutismo se reconoce en el empeo que demuestra en resolver el problema del tiempo libre juvenil, aunque hoy el aparato colonial y la tica del esfuerzo y de la privacin, que estn en la base del movimiento, aparecen como decididamente superados.

3. Los modelos ms maduros en Estados Unidos y en Europa

En los Estados Unidos el experimento activista ms ilustre fue el que promovi Dewey en Chicago, pero unido a l empezaron a delinearse al menos otras tres iniciativas bastante significativas. Ms cerca de Dewey y de su activismo pragmtico se encuentra William H. Kilpatrick (1871- 1954) que, aun siendo un terico de la educacin, se ocup adems de la didctica, ajustando un mtodo que encontr gran beneplcito en Amrica y en Europa y que haba sido delineado en la obra El mtodo de proyectos (1918). El mtodo de proyectos se separa del de los problemas, justamente de Dewey, en la medida en que hace nfasis en la motivacin prctica del momento intelectual, pero se le une estrechamente por la valoracin del incentivo al inters y por la importancia conferida a las experiencias concretas y problemticas. El proyecto es una actividad intencional, destinada por tanto al alcance de un fin, y se desarrolla de varias maneras: desde la del productor (que es la preponderante en la actividad prctica) hasta la del consumidor (o esttica), desde la del problema (ligada a la ejecucin inteligente de una tarea) hasta la del adiestramiento (como proyecto de n aprendizaje especfico). Lo que se destaca en todas estas formas de aprendizaje es la presencia de una fuerte motivacin prctica (la finalidad) y el estmulo que sta introduce en el proceso cognitivo para solicitar elecciones y soluciones tambin creativas. Si tal mtodo se introduce en la escuela, sta debe cambiar completamente en lo que respecta a programas, horarios y organizaciones, aunque mantiene como aspecto esencial, aunque sea practicada sobre nuevas bases, la sistematizacin orgnica de las diferentes disciplinas. sta se llevar a cabo, de hecho, mediante la maduracin de los muchachos, desarrollada como una ampliacin general de sus intereses. Activismo y cognitivismo se desarrollan, en la propuesta de Kilpatrick, segn el modelo de la ms madura leccin deweyana y articulndose segn un

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esencial equilibrio, hacia el cual las escuelas nuevas generalmente no fueron muy sensibles.

Helen Parkhurst (1887-1973) por otra parte, se inspir para su Dalton Plan en las posiciones de la Montessori, conocida en Italia, y trat de ponerlo en prctica en una Universidad privada de Nueva York. Las ideas fundamentales del plan son las de la individualizacin de la enseanza y de la libre eleccin del trabajo escolar. El programa se organiza en unidades mnimas de estudio, de las cuales el muchacho debe apropiarse, en tiempo y segn ritmos personales. El desarrollo de un programa libre exige adems algunos cambios en lo que respecta a los locales escolares: las aulas sern destinadas no a una clase sino a una determinada enseanza, dirigida por un docente especializado. Cada alumno tiene una tarea mensual que desempear libremente y el profesor intervendr solamente para aconsejar y controlar el trabajo. Cada jornada de trabajo escolar se articula en actividades de laboratorio, de organizacin del trabajo y de conferencias (lecciones). Aparte de cierta rigidez un poco pedante y del peligro de una atomizacin de la vida escolar, privada de objetivos comunes y dirigida fundamentalmente hacia el terreno de la formacin intelectual, el Dalton Plan se caracteriza por una viva sensibilidad hacia los problemas del aprendizaje individual, como adems por un proyecto de racionalizacin bastante interesante del trabajo escolar.

Carleton W. Washburne (1889-1968) fue el organizador de las clebres escuelas de Winnetka, cerca de Chicago, en las cuales trat de desarrollar una enseanza individualizada segn el sistema de una libre reagrupacin de los alumnos (en lugar de las clases y los grupos) y segn un programa igualmente libre. La escuela deber ser el lugar donde los muchachos viven felices, donde tengan la libertad de crear, de vivir en sociedad, de expresarse como muchachos y donde a la vez, sean preparados de forma completa y cientfica para participar en la vida que les rodea. El programa de esta escuela se divide en una parte comn, que comprende conocimientos y tcnicas de base, y en una parte creativa y libre. Todo el material est concebido de manera que sea posible la autocorreccin y se desarrolla mediante tests de iniciacin y de control y trata las diversas materias del programa comn. Las actividades creativas presentes en la escuela, y entre las cuales el muchacho puede escoger libremente, son las musicales y artsticas, el juego, el laboratorio y la imprenta. La importancia del trabajo creativo se mide sobre todo por la capacidad que ste tiene de estimular al muchacho a que se diferencie de sus compaeros, a que desarrolle las propias aptitudes y a que descubra las propias vocaciones. Las escuelas de Winnetka se afirmaron, por otra parte, no como un experimento ya terminado y definitivo, sino como un laboratorio de investiga-

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cin didctica y por lo tanto se caracterizaron por los controles referidos a los resultados alcanzados y por el inters hacia las diferentes nuevas soluciones que se entrevean en relacin a los problemas de la enseanza.

El movimiento europeo de las escuelas nuevas encontr, en aos ms recientes, una interpretacin bastante rica y equilibrada de los propios principios en las posiciones de Cousinet y de Freinet, que van elaborando no solo mtodos didcticos bastante significativos y orgnicos, sino adems una constante reflexin sobre los fundamentos tericos y las implicaciones polticas caractersticas de la nueva educacin.

Los dos pedagogos y educadores se sitan en una fase menos entusiasta y espontnea que las escuelas nuevas, sacando claramente a la luz tanto las implicaciones sociales de la experiencia infantil como los aspectos cognitivos en general e histrico-culturales en particular que sta incluye.

Sus propuestas educativas resultan, en cierto sentido, casi como una suma concluyente y madura de los mviles enunciados y defendidos por todo el movimiento de renovacin escolar, afirmndose con vigor ya en los primeros decenios del siglo._ Roger Cousinet (1882-1973) en el volumen Un mtodo de trabajo libre

por grupos (1925) expuso el propio mtodo didctico que tuvo gran xito en Francia y otras partes del mundo, destinado a permitir a los muchachos actuar, instruirse y educarse por s mismos, bajo la vigilancia de un profesor encargado de velar sus pasos y de ayudarles en caso de necesidad. El trabajo escolar, segn este mtodo, debe realizarse en un ambiente capaz de estimular y de satisfacer la curiosidad infantil y de favorecer los procesos de socializacin. Con este fin debe llevarse a cabo el aprendizaje, no mediante actividades individuales sino en grupo. De esta manera en las escuelas se conformarn grupos libres de muchachos en los cuales se organizar toda la actividad de aprendizaje, tanto en el plano del conocimiento (como estudio de la realidad por medio del anlisis) como en el de la creacin (diseo, composicin, danza, poesa y msica). Un papel bastante importante ocupa sin embargo en este currculum de estudios el trabajo histrico que debe vincular al muchacho con la historia de la civilizacin, partiendo de la historia de las cosas (habitacin, vestuario, medios de transporte, etc.). En la escuela, preparados por el maestro, se encuentran los documentos con los que varios grupos debern trabajar, organizados en ficheros por materia, pero an no organizados, para lograr de esta manera un uso libre de ellos por parte del nio y para estimular la inteligencia. Todo el trabajo escolar se desarrolla en un contexto social y comunicativo que se convierte adems en la matriz de la vida moral de los muchachos, de los principios de autodisciplina y de respeto por los

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Ficha_____________________ _____________________ _______________________

Roger Cousinet

La educacin nueva (1950)

El texto de Cousinet se presenta como una reflexin fundante que traza las estructuras y los presu

puestos de la enseanza activa y viene a contraponerla frontalmente a la educacin. O sea, para

Cousinet los dos sistemas educativos son irreductiblemente opuestos.

Si el segundo toma como ejemplo una pedagoga desarrollada por los adultos y que vela por el

crecimiento del nio, el primero tiene como fundamento propio la valoracin del nio, de sus

capacidades, de su desarrollo, de sus iniciativas. De ah dio vida a un cuadro coherente de

principios y comenz una nueva historia de la educacin, que tom como modelos a Dewey,

Bovet, Claparde, Ferrire, Kerschensteiner y Washburne. Fue justamente la psicologa infantil la

que evidenci el carcter propio de la infancia: ldico, explorador, abierto al aprendizaje, pero

mediante las motivaciones y la accin. De la nueva psicologa lleg a construirse una pedagoga

nueva que tuvo en cuenta sin embargo adems de contribuciones a veces filosficas (Rousseau,

como precursor, luego sobre todo Dewey), a veces antropolgicas y educativas (Tolstoy quien

retoma a Rousseau y lo transcribe en trminos de aplicacin escolar: de una escuela libre y respe

tuosa del nio). Pero es Dewey quien mejor expresa los principios de una pedagoga activa, intro

ducindola en el tiempo histrico de la industrializacin y la democracia y dotndola de espritu

experimental. De la pedagoga experimental nos lleg tambin el reconocimiento del juego como

actividad-base de la infancia y una actitud mental novedosa en cuanto al modo de educar, rela

cionado con la planificacin y el control.

Tres corrientes conviven por lo tanto en la base de la escuela activa (psicologa infantil, pedago

ga nueva y pedagoga experimental) y en sus complejos movimientos, presentes a escala mun

dial, destinados a valorar al muchacho y a su actividad, su aprendizaje motivado (adaptndote-a

sus necesidades de crecimiento y de libertad, de seguridad y de felicidad) y la organizacin del

ambiente pedaggico (o sea escolar), que debe favorecer el desarrollo de su inteligencia y de

su socializacin y mediante el cual el educador debe sobre todo actuar. En tal ambiente el nio

deber ser un buen descubridor, buen observador, buen constructor. De esta manera la educa

cin nueva, fiel a Rousseau, se preocupa solamente por permitir que el muchacho viva, que viva

justamente en el sentido biolgico de la palabra, o sea que crezca a expensas del ambiente en el

que est inmerso.

dems. Conjuntamente con esta actividad como terico de la didctica Cousinet desarroll adems un trabajo como terico de la educacin progresista que expuso sobre todo en un pequeo volumen La educacin nueva (1950), en el cual resalt tanto los antecendentes rousseaunianos, individuales y activistas, como los tolstoianos, sociales e ideolgicos,

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libertarios, de la educacin nueva, como tambin desarroll un trabajo de indagador atento y apasionado de la vida social de los muchachos (La vida social de los muchachos, 1950).

Clestin Freinet (1896-1966) desarroll un mtodo basado en la cooperacin y enfocado en el uso de la imprenta en la escuela. En la base de la pedagoga de Freinet se encuentra una concepcin de la experiencia infantil como tdtonnement (tanteo experimental) que parte de las necesidades mismas del muchacho, pero que se nutre de las diferentes tcnicas cognoscitivas que la comunidad humana ha elaborado a travs del tiempo. Un objetivo de la escuela es el de orientar esta experiencia y enriquecerla mediante un trabajo desarrollado en comn por los muchachos, aunque el trabajo infantil deber tener el carcter de un trabajo- juego. Sobre esta base Freinet desarrolla su concepcin de la escuela como taller en la cual el trabajo resulta humanizado y llevado a cabo en un clima de compromiso y colaboracin. En el centro del trabajo escolar se encuentran el texto libre, escrito por el nio cuando siente deseos de escribir y segn el tema que le inspira, como aclaraba un seguidor de Freinet (aunque se prepara y se estimula por oportunidades de conversacin y de intercambio de experiencias), y la imprenta, que permite la creacin de un pequeo peridico de clase y la comunicacin hacia el exterior (la familia, las dems escuelas, etc.). Principalmente alrededor del pequeo peridico se desarrolla la actividad de la clase y con ste se motiva tambin el aprendizaje de tcnicas de aritmtica y de simples cuentas y la ejercitacin de stas. Las diferentes obras de Freinet, desde La imprenta en la escuela (1927) hasta Nacimiento de una pedagoga popular (1949), vinculan, en una sntesis orgnica, los intereses didctico-educativos y el fuerte compromiso poltico del pedagogo, orientado hacia posiciones socialistas.

Tal caracterstica decididamente progresista de la ideologa que inspira su mtodo, como tambin la fineza de sus propuestas didcticas, favorecieron una amplia difusin de los mtodos freinetianos en Europa, y en particular en Italia, donde el Movimiento de cooperacin educativa (MCE) se encontr con que tena que emprender como protagonista, ya desde la segunda posguerra, el largo y trabajoso camino de la renovacin de la escuela, especialmente de la obligatoria, y ofreci al debate pedaggico posiciones tanto cientficamente actualizadas como socialmente (y polticamente) comprometidas.

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Ficha______________ _____________ __________________lise y Clestin FreinetNacimiento de una pedagoga popular (1949)

La obra muestra las etapas que llevaron a Freinet y a su mujer a delinear la pedagoga popular

que se basa en el tanteo experimental y la cooperacin, y que renov la vida de la clase a tra

vs de la imprenta en la escuela, el texto libre y la correspondencia interescolar, basados en nue

vos principios psicolgicos y sociales. La primera etapa se sita en Bar-sur-Loup, donde Freinet

ensea desde 1920 hasta 1928 y donde toma cuerpo su estilo de escuela, llevando a fase de

maduracin muchas de las instancias desarrolladas por el activismo, pero orientndolas tambin

en sentido poltico progresista y ponindolas al servicio de una escuela del pueblo. Ya aqu

estn activas la tipografa y la correspondencia. En 1928-29 en Saint Paul y hasta 1945 profundi

zan estos principios y los organizan mejor, dando cuerpo al fichero escolar que debe poner a dis

posicin de los nios todos los documentos necesarios para una rpida consulta en el momento

oportuno y una documentacin articulada de manera tal que permita una enseanza individua

lizada, sustituyendo al libro, que para el nio es demasiado rico y complejo, difcil de consul

tar y de comprender.

Luego intervienen la experiencia partidista y el movimiento de masas de la guerra de liberacin,

para potenciar el aspecto popular de esta pedagoga. Luego de la liberacin nace el movimiento

de pedagoga nueva inspirado por Freinet cual pionero que invita a seguirlo a todos los de

buena voluntad, hasta que, de generacin en generacin, se culmine y perfeccione la obra humil

de pero tambin obstinadamente comenzada.

La obra de Freinet subraya por supuesto, el nacimiento de las tcnicas didcticas innovadoras,

pero sobre todo saca a la luz las valencias ideolgicas y poltico-sociales que animaron su expe

riencia educativa y pedaggica.

4. Los tericos del activismo: Decroly, Claparde, Ferrire, Montessori

El movimiento de las nuevas escuelas estuvo acompaado y sostenido, durante toda su fase de desarrollo, por un intenso trabajo de teorizacin, destinado a destacar los fundamentos filosficos y cientficos de esta amplia renovacin de la pedagoga, como tambin los objetivos educativos de base que vena afirmando como prueba de clara oposicin a la escuela y pedagoga tradicionales, tachadas de haber sido alentadas por una falsa concepcin de la naturaleza infantil (en cuanto subvaloraban sus aspectos activos y productivos), por una visin separada de la enseanza (como momento que se diferencia claramente de la experiencia vivida por los muchachos y se opone a sta) y por una interpretacin del

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trabajo mental en clave principalmente mecnico-repetitiva y para nada creativa.

El trabajo de los tericos y el desarrollado, en un campo ms estrechamente operativo, por las escuelas nuevas se limitaron a formar aquel proyecto de educacin activa que desempe un papel fundamental en la pedagoga del siglo XX y una difusin mundial, logrando imponerse tambin a las grandes masas de profesores y educadores.

El movimiento activista vinculaba estrechamente la pedagoga con las ciencias humanas (la psicologa -especialmente la gentica- y sobre todo la sociologa) y contemporneamente, indicaba sus implicaciones polticas (caracterizada por una fuerte orientacin democrtica) y antropolgicas (destinadas a formar un hombre ms libre y ms feliz, ms inteligente y creativo). El activismo fue amplia y claramente consciente de haber operado un profundo cambio en la pedagoga occidental, sostenido con empeo casi misionero, adems de por la voluntad de afirmarse mediante asociaciones internacionales (como la Liga Internacional por la Educacin Nueva, fundada en 1921 en Calais, el CEMEA, Centro de Experimentacin de los Mtodos Educativos Activos, el MCE, surgido en 1951), las revistas (The New Era y Pour l'Ere Nouvelle) y congresos, en los cuales se sostenan y difundan los principios de la educacin nueva. La difusin del activismo provoc adems la asimilacin de algunos de sus elementos fundamentales por parte de ideologas educativas bastante distantes de sus presupuestos psicolgicos y sociales, como la pedagoga catlica y la marxista, que junto a una polmica, a veces encendida, respecto a la concepcin del hombre y de la sociedad en los cuales el activismo se inspiraba, comenzaron a prestar una progresiva atencin, a menudo genuina y sensible, a las soluciones didcticas que el movimiento de la escuela activa vena proponiendo.

Los grandes temas de la pedagoga del activismo pueden ser resumidas en estos aspectos:

1) en el puericentrismo, o sea en el reconocimiento del papel esencial (y esencialmente activo) del muchacho en cada proceso educativo;

2) en la valoracin del hacer en el mbito del aprendizaje infantil, que tenda, en consecuencia, a colocar las actividades manuales, el juego y el trabajo como centro del trabajo escolar;

3) en la motivacin, segn la cual cada aprendizaje real y orgnico debe estar vinculado un inters por parte del muchacho y por lo tanto alentado por la premisa de sus necesidades emotivas, prcticas y cognitivas;

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4) en la prioridad del estudio del ambiente, puesto que es propio de la realidad que lo rodea que el muchacho reciba estmulos para el aprendizaje;

5) en la socializacin, vista como necesidad primaria del muchacho que se ve satisfecho y crecido en el proceso educativo;

6) en el antiautoritarismo, considerado como renovacin profunda de la tradicin educativa y escolar, que parta siempre de la supremaca del adulto sobre el muchacho, de su voluntad y de sus fines;

7) en el anti-intelectualismo que conduca a una devaluacin de los programas formativos exclusivamente culturales y objetivamente determinados y a la consecuente valoracin de una organizacin ms libre de los conocimientos por parte del discpulo.

Los grandes maestros tericos del activismo son Dewey y Decroly, Claparde (y su escuela) y Ferrire, adems de Maria Montessori. Dewey fue ciertamente el terico ms ilustre de la educacin nueva, dada la riqueza y el rigor filosfico de su pensamiento, pero en l nos detendremos ms adelante.

Ovide Decroly (1871-1932), mdico belga, lleg a ocuparse de los problemas educativos partiendo de la pedagoga diferencial (o de los deficientes), de la cual se haba ocupado desde 1901. Extendi luego aquellos mtodos educativos tambin a los muchachos normales y en 1907 abri en Bruselas la cole de l'Ermitage, una escuela nueva piloto, para la cual vino elaborando un rico y complejo material didctico y que fue uno de los centros ms famosos de experimentacin educativa. Desde 1914 Decroly fue profesor del Instituto superior de Pedagoga de Bruselas y desde 1920 docente de Psicologa de la infancia en la Universidad. Sus textos ms clebres fueron Hacia la escuela renovada (1921) y sobre todo La funcin de la globalizacin y la enseanza (1929), adems de El desarrollo del lenguaje hablado en el muchacho (1932), que dio inicio, con las investigaciones de Piaget, al estudio cientfico del lenguaje infantil.

Como psiclogo, interesado por una elaboracin cuantitativa de la pedagoga, Decroly estudi por mucho tiempo la psique infantil, justamente comenzando por los deficientes, que l catalogaba como de bastante interesantes para la educacin, en vista no slo de su recuperacin mediante una enseanza puntual y prolongada, sino tambin para conocer mejor al muchacho en general. Conociendo mejor al muchacho, ser de hecho posible iniciar en educacin aquel proceso de individualizacin (que es del todo extrao en la escuela tradicional, siempre demasiado uniforme en los programas y verbalismo de la enseanza) capaz de

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respetar tanto los tiempos de maduracin de los diferentes muchachos, como las conductas afectivo-cognitivas tpicas de la mente infantil. El carcter dominante de la psique del muchacho, que se manifiesta en cada una de sus actividades, es el de globalizacin: el conocimiento y la misma sensacin no son dirigidos hacia elementos diferenciados y divididos que luego son asociados, sino que se desvan hacia un todo, un conjunto de datos que se sitan impulsados por un inters vital. En consecuencia, cada actividad de aprendizaje comienza en el muchacho por un enfoque global respecto al ambiente, que debe ser respetado en la enseanza. Cada actividad educativa debe ir de lo concreto a lo abstracto, de lo simple a lo compuesto, de lo conocido a lo desconocido, y por lo tanto cada proceso de simbolizacin debe adquirirse mediante un prolongado contacto con la realidad y con sus datos empricos.

Sin embargo, para Decroly, an bastante ligado a la cultura evolucionista y bio-fisiolgica del positivismo, la atencin que el muchacho presta a los fenmenos de la realidad natural y social est incentivada por un inters que se caracteriza por el vnculo que establece con las necesidades fundamentales del hombre. stas son la necesidad de nutricin, de luchar contra la intemperie, de defenderse de los peligros, de actuar y trabajar, y deben tener un espacio en cada proceso de enseanza-aprendizaje, de manera que la actividad de estudio se organice segn centros de inters vinculados estrechamente a estas necesidades fundamentales. En particular se enfatizan los aspectos que tienen que ver con la relacin del muchacho con los dems hombres (familia, ciudad, provincia, patria y humanidad) y con la naturaleza (animales, plantas, suelo, soles y astros). De esta manera el muchacho no slo adquirir las nocione

pedagogias del siglo xx - parte 1.pdf

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