UNIVERSIDADE CATÓLICA DE PETRÓPOLIS

CENTRO DE TEOLOGIA E HUMANIDADES

CURSO DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO

PEDAGOGIA DOS MUSEUS: experiências com escolas públicas de Petrópolis

Oazinguito Ferreira da Silveira Filho

Petrópolis

2013

Ficha Catalográfica

Bibliotecária Responsável : Antonieta Chinelli Souto – CRB 7 / 3508

S587p Silveira Filho, Oazinguito Ferreira da. Pedagogia dos museus: experiências com escolas públicas de Petrópolis./ Oazinguito Ferreira da Silveira Filho. Petrópolis : Universidade Católica de Petrópolis, Mestrado em Educação - 2013. 119p. Orientador : Prof. Dr. Pedro Benjamim Garcia

Dissertação - Universidade Católica de Petrópolis. Mestrado em Educação - 2013.

1. Educação Patrimonial. 2. Atividadades pedagógicas 3. Educação formal e não-formal I. Garcia, Pedro Benjamim II. Pedagogia dos museus.

CDD 370

UNIVERSIDADE CATÓLICA DE PETRÓPOLIS

CENTRO DE TEOLOGIA E HUMANIDADES

CURSO DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO

PEDAGOGIA DOS MUSEUS: experiências com escolas públicas de

Petrópolis

Dissertação apresentada à Faculdade de Educação da Universidade Católica de Petrópolis (UCP), como requisito final para conclusão do Curso de Mestrado em Educação.

Oazinguito Ferreira da Silveira Filho

Professor Orientador:

Prof. Dr. Pedro Benjamim Garcia

Petrópolis

2013

UNIVERSIDADE CATÓLICA DE PETRÓPOLIS

CENTRO DE TEOLOGIA E HUMANIDADES

CURSO DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO

PEDAGOGIA DOS MUSEUS: experiências com escolas públicas de Petrópolis

Mestrando: Oazinguito Ferreira da Silveira Filho

Orientador: Prof. Dr. Pedro Benjamim Garcia

Banca examinadora:

________________________________________________________

Prof. Dr. Pedro Benjamim Garcia

________________________________________________________

Profa. Dra. Stella Cecília Duarte Segenreich

________________________________________________________

Prof. Dr. Mauricio Castanheira

Todas as cidades e cidadezinhas brasileiras sonharam primeiro com uma

biblioteca. Depois, com um teatro e, mais tarde, um cinema. Em seguida foi a vez dos

museus - ainda que servissem apenas para guardar a foto da vovó e o sapato roto de algum

poderoso de duvidosa reputação.

(Coelho, Teixeira. A Ação Cultural. Coleção Primeiros Passos. São Paulo:

Editora Brasiliense, 1988, p. 9)

DEDICATÓRIA

Esta dissertação é dedicada a tantos quantos foram os que acreditaram que seria

possível a realização desta empreitada, mesmo tantas décadas após a realização da

graduação e de exercício do magistério. Dedico-a aos mais próximos; em primeiro lugar, a

minha família: a Tânia Mara, cuja empreitada foi não somente a de amar, de criar e educar

nossas “heranças”, mas a de sustentar emocionalmente, com muita paciência e estímulo,

um sessentão com seus sonhos acadêmicos tardios de juventude; Felipe, Patrícia e Júlia,

que estabeleceram com amor a cobrança ritmada, estimulante e afetuosa para que o

exercício não criasse descompassos na concretização do sonho. A minha mãe, que com

sua ingenuidade cabocla não entende a importância deste projeto, assim como a do fato de

possuir um filho com Mestrado. Dedico-a também a um sexteto de quem o estímulo e o

apoio foram constantes e intensos: C. Bohrer e Regina, A. Medeiros e Riza, Alexandre e

Jaime. Ao sobrinho, João Carlos, para quem atenção e estudo são uma exigência

permanente. Dedico-a aos meus professores do curso de Mestrado, especialmente, ao meu

orientador Pedro Garcia, cuja paciência de um monge budista possibilitou experimentar

trilhas que nunca havia percorrido e apontou a importância política sobre “modos de

leitura” em uma sociedade como a nossa; ao professor Antonio Flávio Barbosa, com suas

importantes indicações sobre currículo e cultura, sempre acompanhadas com imenso zelo,

principalmente quanto ao “diferente”; à professora Vera Werneck, cujo estimulo constante

e a lembrança sobre componentes teóricos filosóficos, assim como de valores, sempre

serão lembrados; à doce Lucelena, cuja leitura de Bordieu apresentou contrastes antes

nunca levantados em nossa formação; à professora Stella, cujos encontros rotineiros

apresentavam estímulos constantes; a Menga Lüdke, cuja cobrança se fazia necessária

para a continuidade na formação de estudiosos da educação; e, ao amigo, Castanheira, o

“padrinho”, cuja cobrança por uma década resultou na responsabilidade pela frequência e

conclusão deste curso que, pela idade, eu julgava impossível de se realizar; a Jerônimo

Ferreira Alves, ex-professor do ginásio e da graduação, amigo de estimulo constante; a

Silvio de Carvalho, grande amigo e editor, que acreditou; aos ex-alunos, hoje professores,

que acompanharam esta épica trajetória. Agradeço também aos demais companheiros de

turma e de escolas, de quem o apoio e o estimulo foram importantes para a concretização

desta jornada. Finalmente, à memória centenária de meu pai, cujo orgulho seria imenso, e

do amigo, Raul Lopes, companheiro de tantas jornadas pela história local.

SILVEIRA FILHO, Oazinguito Ferreira. Pedagogia dos museus: experiências com escolas

públicas de Petrópolis. Universidade Católica de Petrópolis. Centro de Teologia e

Humanidades. Mestrado em Educação. Petrópolis, 2013.

RESUMO

Neste trabalho, apresenta-se uma pesquisa sobre a relação entre museu e escola, tendo

como diretriz a utilização pedagógica dos conhecimentos adquiridos por estudantes em visitas

orientadas aos museus e a valorização deste conhecimento pelas propostas educativas

desenvolvidas em espaços de educação formal, como as escolas. O sentido é de avaliar modos

de utilização pedagógica, desenvolvidos pelos professores de quatro escolas públicas do

município de Petrópolis, a partir do conhecimento obtido por seus alunos nas visitas a dois

espaços culturais existentes na cidade reconhecidos pelo IBRAM – Instituto Brasileiro de

Museus, como o Museu Imperial e o Museu Casa do Colono Alemão. Avalia-se também o

modo pelos quais a educação formal procura organizar o conhecimento produzido pela

educação não-formal, em suas relações pedagógicas, assim como a existência de entraves

existentes nesse processo e apontados pelos docentes, tais como: dificuldade de mobilidade,

inadequação do currículo municipal, deficiência de formação quanto a educação patrimonial,

políticas públicas ineficientes. A metodologia consistiu em uma pesquisa exploratória

realizada com os docentes visitantes, utilizando questionários diretos e a partir da constatação

da ocorrência de atividades pedagógicas qualitativas em quatro escolas, entrevistas foram

produzidas com os docentes destas. O modo de utilização pedagógica praticado pelos

docentes apresenta a execução de uma Pedagogia de Museus encontrada nas tarefas

desenvolvidas pelos alunos na sala de aula.

Palavras-chave: Escolas. Museus. Educação formal e não-formal. Educação Patrimonial.

Atividades pedagógicas. Políticas públicas.

SILVEIRA FILHO, Oazinguito Ferreira. Pedagogia dos museus: experiências com escolas

públicas de Petrópolis. Universidade Católica de Petrópolis. Centro de Teologia e

Humanidades. Mestrado em Educação. Petrópolis, 2013.

ABSTRACT

In this paper, is presented a study on the relationship between museum and school,

with a directed to an educational use of the knowledge acquired by students in guided visits to

museums and appreciation of this knowledge through education proposals developed in areas

of formal education, such as schools. The aim is to evaluate modes of educational use,

developed by teachers from four public schools in the city of Petrópolis, from knowledge

gained by students on visits to two cultural spaces in the city recognized by IBRAM -

Brazilian Institute of Museums, as Imperial Museum and the German Settler's House

Museum. It also evaluates the way in which formal education seeks to organize the

knowledge produced by non-formal education in their pedagogical relations, as well as the

existence of barriers available in the process and pointed out by teachers, such as: difficulty in

mobility, inadequate curriculum municipal disability training as a heritage education, public

policy ineffective. The methodology consisted of a exploratory research made with visitors

teachers using surveys and from direct observation on the occurrence of qualitative

educational activities in four schools, interviews were produced with these teachers. The way

of pedagogical use practiced by teachers presents the implementation of a Pedagogy of

Museums found in the tasks developed by students in the classroom.

Keywords: Schools. Museums. Formal and non-formal education. Patrimonial Education.

Class activities. Public policy.

LISTA DE SIGLAS E SÍMBOLOS

ANPED – Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação

CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

FIOCRUZ – Fundação Oswaldo Cruz

GT – Grupos de Trabalhos da ANPED

IBRAM – Instituto Brasileiro de Museus

ICON – Conselho Internacional de Museus

IPHAN/MinC – Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional, Ministério da

Cultura

MFEC – Museu do Folclore Edison Carneiro

MI – Museu Imperial

PCNs – Parâmetros Curriculares Nacionais

PPP – Projeto Político Pedagógico

Procel – Programa Nacional de Conservação de Energia Elétrica da Eletrobrás

UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura

HGPTT – História e Geografia de Petrópolis e Trânsito e Turismo

SESC - Serviço Social do Comércio

® - Marca registrada

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO - O NÃO-FORMAL PELO FORMAL: UMA INTRODUÇ ÃO........11

1. O QUE É UM MUSEU? HISTÓRICO, DEFINIÇÃO E PAPEL.. ...........................20

2. PATRIMÔNIO E EDUCAÇÃO: DISCUTINDO UMA RELAÇÃO .. .....................26

3. “A CASA DO IMPERADOR”: O PALÁCIO VERANEIO OU UMA CIDADE?...30

4. “A CASA DO COLONO”, O REVERSO DA ELITE NO VERANE IO

IMPERIAL......................................................................................................................33

5. REFLEXÕES SOBRE MUSEU E EDUCAÇÃO.......................................................39

6. DA EDUCAÇÃO NÃO-FORMAL À EDUCAÇÃO FORMAL, REFLEX ÕES

SOBRE EDUCAÇÃO PATRIMONIAL........................................................................44

7. AÇÕES EDUCATIVAS (O NÃO FORMAL) REALIZADAS EM MU SEUS.........51

8. O NÃO-FORMAL PELO FORMAL E VICE-VERSA, ENTREVIST AS COM

EDUCADORES..............................................................................................................61

8.1 ESCOLA MUNICIPAL PROFESSORA HERMÍNIA MATHEUS..................64

8.2 ESCOLA MUNICIPAL JOÃO KOPKE..........................................................72

8.3 ESCOLA MUNICIPAL AMÉRICO FERNANDES.........................................78

8.4 ESCOLA MUNICIPAL ROBERT KENNEDY...............................................80

9. ENTREVISTAS COM EDUCADORAS DOS MUSEUS, O CONTRAPONTO......83

9.1 MUSEU CASA DO COLONO ALEMÃO (ENTIDADE MUNICIPAL).........84

9.2 MUSEU IMPERIAL/IBRAM/MINC (ENTIDADE FEDERAL).....................89

ANEXO. UM MODELO DE EDUCADOR EQUILIBRISTA, TRANSITA NDO

ENTRE O NÃO-FORMAL E O FORMAL..................................................................98

1 – TRANSFORMAÇÃO PEDAGÓGICA, DE UM SABER MUSEOLÓGICO

ADQUIRIDO AO CONHECIMENTO-RESULTANTE DO ESTUDANTE........103

2 – EDUCADORA INVASORA: QUANTO O FORMAL EXTERIORIZA SEU

NÃO-FORMAL?.................................................................................................106

10. CONSIDERAÇÕES FINAIS..................................................................................111

BIBLIOGRAFIA...........................................................................................................116

UMA INTRODUÇÃO – O NÃO-FORMAL PELO FORMAL

"Entre murais fotográficos, maquetes detalhadas, estruturas metálicas retorcidas, telhas derretidas, multimídias modernas, foi um pequeno relógio de pulso que chamou minha atenção, no Museu da Bomba Atômica, em Hiroshima. Um relógio quebrado, marcando 8:15, que alguém usava naquela hora da manhã do dia seis de agosto.

O relógio parou, seu dono morreu, e o mundo nunca mais foi o mesmo.

Aquele foi o instante embalsamado em que o século perdeu a inocência e desnudou-se."

(Cristovam Buarque, 1999, p. 15))

O senador Cristovam Buarque, em sua visita pelo Oriente, cruzou uma marcante

fronteira de tempo que se apresentava em um museu japonês, onde os limites do passado

não reverenciavam samurais medievais, mas o imaginário de um desconhecido indivíduo

que se cristalizava na memória por intermédio de um simples objeto industrializado, o

relógio, que restará após sua pulverização nuclear. Semelhante homem, com a bagagem

intelectual do senador, não teria necessidades maiores de conhecimento relacionado ao

assunto referenciado pelo recorte, o qual pertencia ao seu domínio acadêmico.

O Museu apresentou, com grande sensibilidade, algo muito comum aos japoneses,

a sua memória coletiva do pós-guerra, mas que se apresenta como incomum a ocidentais

como o próprio senador: o que ele denomina por “instante embalsamado” (BUARQUE,

1999, p. 15). Uma relevante marca, que se revelou condicionada a um objeto marcador

exato do tempo, como afirmado pelo recorte de texto. Este objeto significou, para o

senador, o “emblema da tragédia do século XX [...], dos horrores da civilização neste

surpreendente momento da história do mundo” (Ibidem, p. 15).

O museu, sem maiores pretensões, mas por sua composição pedagógica,

transmitira-lhe, por intermédio da emoção, aquilo que ele não aprenderia em livros ou em

vídeos; justamente o que não expusera em suas aulas como educador universitário ou

mesmo como “paladino" da educação no Congresso, em uma sociedade ansiosa por

12 transformações como a nossa, mas que jamais testemunhara um terror como o de

Hiroshima e Nagasaki. Enfim, a sensibilidade do aprendizado pelos objetos, como aquele

através do qual o senador testemunhara o tempo, os fatos, produziu outra forma de saber,

completamente invisível, porém resistente e significativo.

Por mais de trinta anos, o exercício do magistério se processou como minha

trajetória pessoal e profissional, iniciada em 1979 e orientada basicamente por cinco

diretrizes: Educação, História, patrimônio, memória e cidade.

Devo acrescentar que, como cenário, o Museu Imperial sempre esteve presente

em minha vida, memória e profissão, conjugando afetivamente toda minha formação

desde a infância e delimitando minha presença nesta cidade.

Permaneci visitante de seu monumento (o prédio), que se constituiu como

patrimônio em sua maioridade (21 anos após sua criação, que ocorreu em 1943),

justamente quando de minha infância junto a meus pais, visitantes neutros, tanto por fotos

como por passeios em seu jardim e por uma justificada invasão de seu prédio histórico

com suas tradicionais e culturais pantufas.

Passei, por "herança", a conduzir meus filhos em suas brincadeiras pelo recinto

do museu e, quando mais tarde tornaram-se alunos, transformei-me em residente de suas

salas e alas por trabalho e diversão. Quando secundarista, namorei e fui amante em seu

jardim; tornei-me viajante em sua história por intermédio de meus professores;

acompanhei amigos que, neste “templo” de saber, trabalhavam ou se escondiam

ideologicamente do poder militar; cumpri estágios em seus arquivos e bibliotecas como

profissional, desenvolvendo trabalhos de pesquisa; na condição de professor, tornei-me

mediador para meus alunos quando estes também se transformaram em visitantes. Enfim,

percorri uma longa jornada de identificação patrimonial que se encontra presente em

minha memória.

Durante o exercício do magistério, procurei sempre me apresentar como

mediador, perante meus alunos, de um conhecimento produzido pelas sociedades

humanas. Eles se transformavam, a cada aula, pelas possibilidades oferecidas de formas

diferenciadas de compreensão do processo de evolução da sociedade humana. Tais

possibilidades eram pensadas para que pudessem conduzir não somente à sua formação,

mas também a uma transformação cidadã.

Por intermédio da História, representada pelo museu, descobri minha

13 identificação e relação. Não em transformá-la simplesmente em disciplina de estudo,

ciência e pesquisa, mas a partir da especialização profissional para o magistério, que

possuiu como lócus de estudo a trilha produzida pela sociedade em seus atos, como os

reproduzidos nos objetos presentes em um museu como o Imperial ou em qualquer outra

instituição cultural, como a que apresentou o relógio japonês de Buarque.

Já o patrimônio que encerra o Museu Imperial, torna simbólica a

representatividade do exercício e a utilização dessa construção, que é objetivamente

referenciada pela memória edificada nas cidades e traduzida por seus monumentos

valorizados pela iniciativa política de Mario de Andrade (CPDOC, 2013)1. Ou, como

assinalaria Le Goff (1996, p. 535), “[...] aquilo que pode evocar o passado, perpetuar a

recordação.”

Também pela memória, vislumbrei um universo novo e delirante a partir dos

depoimentos materiais e imateriais que nos são possibilitados pelo social e coletivo

produzido no seio da sociedade, que surgem como resultado do conjunto de suas relações,

como evidenciado por Maurice Halbwachs (1990) e eternizado pelas “Pedras da Cidade”.

Memória imprescindível para a construção do passado que pode ser vislumbrado entre a

história e as identidades coletivas, presentes em monumentos, objetos, indivíduos e suas

moradias.

Os diversos quarteirões, no interior de uma cidade, e as casas no interior de um

quarteirão, têm um lugar fino e estão também ligadas ao solo, como as árvores e os

rochedos, uma colina ou planalto. Disso decorre que o grupo urbano não tem a impressão

de mudar enquanto o aspecto das ruas e dos edifícios permanece idêntico, e que há poucas

formações sociais ao mesmo tempo estáveis e ainda seguras de permanecer.

(HALBWACHS, 1990, p. 134)

Quanto à localidade, viajei pelo fascínio e paixões que uma cidade proporciona,

em termos de conhecimento, pela leitura de seu cotidiano, podendo atuar com as demais

diretrizes em seu contexto, tanto a memória quanto a própria história, como bem sinalizou

1 Em 1936, Mário de Andrade foi solicitado a preparar um documento para a criação de uma instituição nacional

de proteção ao patrimônio. Esse documento foi usado nas discussões preliminares sobre a estrutura e os objetivos do SPHAN, criado afinal por decreto presidencial assinado em 30 de novembro de 1937. In, Serviço do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional, A Era Vargas: dos anos 20 a 1945, in http://cpdoc.fgv.br/producao/dossies/AEraVargas1/anos37-45/EducacaoCulturaPropaganda/SPHAN><Acessado em 13/03/2013)

14 Le Goff (1996), tornando-me dependente de sua organização e constituindo-me como

semeador da memória que em sua raiz apresenta o palácio/museu, o monumento, narrando

sua história.

O monumento tem como características o ligar-se ao poder de perpetuação,

voluntária ou involuntária, das sociedades históricas (é um legado à memória coletiva) e o

reenviar a testemunhos que só numa parcela mínima são testemunhos escritos. (p.537)

Paixões que se acomodam em seus devidos espaços imaginários a partir do

exercício cotidiano da sala de aula ou em uma visita a um patrimônio como o

museológico, como as que ainda realizo na atualidade com as turmas. Como se fosse o

primeiro passeio, com suas emoções e aromas pertinentes. Diretrizes que persegui e me

alcançaram no aperfeiçoamento profissional e humano, destinado a oferecer ao social e às

platéias itinerantes que por minha atuação profissional cruzaram o que de melhor poderia

ser elaborado pelo homem em sua formação.

Nestas últimas décadas, tem-se observado e constatado a evolução das pesquisas

sobre Educação Patrimonial e Memória, assim como de sua aplicação nas unidades

museológicas no e demais centros culturais no país. Evidências dessa evolução e de seus

estudos são facilmente obtidas em consultas ao banco de dissertações e teses da CAPES e

em periódicos e livros de circulação nacional por editoras especializadas e pelos centros

de formação específicos. A citada evolução produtiva pode ainda ser constatada pelos

anais dos trabalhos apresentados no Grupo de Formação de Professores (GT08), para onde

acorreram os trabalhos sobre Educação Patrimonial e Memória da Associação Nacional de

Pesquisa em Educação (ANPED), em suas reuniões anuais e eventos da área.

Mas, o cotidiano de visitas de escolas e alunos aos centros de produção

museológica não apresentam o mesmo resultado dessa oferta de conhecimento. Constata-

se, segundo declarações (STUART, 2007), que os números não permitem depreender o

que foi realizado, até mesmo o fato de que o retorno da produção pedagógica deste

honroso investimento no processo da educação informal por parte das unidades escolares

praticamente torna-se inexistente, principalmente a partir da compreensão de sua

instrumentalização em salas de aulas.

O presente estudo procura investigar a utilização pedagógica dos conhecimentos

adquiridos em visitas orientadas aos museus, que foi processado por professores e alunos

15 em salas de aula, isto é, avaliar formas e modos de utilização pedagógica que tenham sido

desenvolvidas pelos professores das escolas públicas do município de Petrópolis, a partir

do conhecimento obtido por seus alunos em visitas organizadas e orientadas aos museus

existentes na cidade e reconhecidos pelos órgãos federais de cultura.

A proposta de trabalho é a de estudar o potencial pedagógico das unidades de

educação formal a partir do conhecimento obtido nas instituições de educação não-formal

do município. O ponto de partida são os dados preliminares obtidos pelos relatórios

fornecidos pelas instituições referenciadas, neste caso, o Museu Imperial e o Museu Casa

do Colono, que registraram a ocorrência das visitas tanto dos alunos das escolas públicas

municipais como dos(as) respectivos(as) professores(as), no decorrer do ano de 2012, e

que, pelo perfil cultural, produzem o contraponto histórico que se apresenta necessário aos

currículos escolares, tanto de História do Brasil como de História Local.

Quando do exame dos registros dos citados museus, verificou-se um entrave

técnico que gerou a impossibilidade de medir, acompanhar a evolução e estabelecer uma

comparação do quadro de visitas em anos anteriores. Os mecanismos de registros e

informatizações relacionados a esse quadro somente foram aperfeiçoados no decorrer de

2012, faltando assim a elaboração de possibilidades para dados das visitas de anos

anteriores, principalmente no tocante ao Museu do Colono, que somente no último ano

obteve critérios administrativos internos por gestão de uma educadora.

A partir dos dados obtidos nesse processo preliminar, organizou-se a realização

de uma pesquisa de campo sob a forma de um questionário que, quando aplicado,

procurou atender à necessidade de informações primárias junto, principalmente, aos

docentes da rede pública municipal, que procederam às visitas com suas turmas no sistema

denominado por “visita orientada” às unidades museológicas. Os dados obtidos foram

avaliados. Como dito, as instituições museológicas em referência foram o Museu Imperial

e o Museu Casa do Colono.

Observou-se que o total de escolas computadas pelos relatórios das instituições

que executaram a visitação especifica, constava de um total de oito para o Museu Imperial

e cinco para o Museu Casa do Colono. Estabelecendo uma média de 12,48% em uma

totalidade de 96 escolas municipais. Isso, excluindo as conveniadas e

confessionais/conveniadas, que somam 40 e cujo índice de presença ultrapassou os 50%.

A totalidade de escolas soma 136.

16

Retornando à pesquisa junto aos museus, com base no exposto pelo seu registro,

passamos a executar uma pesquisa exploratória, utilizando a metodologia de questionários

diretos e específicos aos professores visitantes das escolas identificadas, os denominados

“questionários fechados” (LUNA, 1996, p. 62).

Ao todo foram encaminhados 25 questionários, dos quais 16 foram respondidos.

Quanto aos demais, apesar da insistência, não retornaram. Algumas alegações foram

acusadas diretamente, tais como a de que o semestre final não possibilitava atenção para a

pesquisa ou, pela sinceridade de professoras de algumas escolas, que alegaram que a

transição político-eleitoral não seria apropriada para compromissos com respostas

institucionais a questionários.

Procurou-se identificar nesses questionários as possibilidades reais da realização

de atividades pedagógicas pós-visitas às instituições culturais, além de dados distintos que

nos permitissem compreender elementos adicionais, como impedimentos institucionais

para visitas.

Já em uma segunda fase, identificadas as escolas e professoras que possibilitaram

a realização das atividades, utilizou-se do conjunto de entrevistas específicas às

professoras de seis instituições visitadoras, no caso, do Museu Imperial, com resultado

para quatro professoras entrevistadas. Quanto ao Museu Casa do Colono, foram três

escolas, obtendo um total de nove professoras entrevistadas.

As entrevistas visavam a confirmar e identificar a produção de tarefas

pedagógicas e sua aplicabilidade, diferenças existentes nas atividades realizadas, ou

mesmo, o contexto de criatividade na formulação, assim como o âmbito das questões

sociais e comunitárias que por ventura estivessem presentes. Para tanto, as entrevistas aos

docentes direcionaram-se à formulação e tipologia de propostas pedagógicas realizadas

em sala de aula a partir dos dados e conhecimento obtidos pelas visitações.

Na entrevista com os docentes procurou-se observar se os procedimentos de

aprendizagem, evidenciados durante a visita, encontram-se ancorados em uma perspectiva

de ensino de qualidade quanto à observação do que a aprendizagem não-formal, oferecida

pelos museus, pode oferecer; se tanto docentes como instituições de educação não-formal

seguem ao encontro do estabelecido pelo currículo desenvolvido pela Secretaria

Municipal de Educação; se o exposto nos currículos é satisfatório quanto ao trabalho a ser

17 executado. Buscou-se, também, identificar as características dos procedimentos

pedagógicos. (LÜDKE; ANDRÉ, 1986, p. 34)

Duas entrevistas “não-padronizadas” também foram realizadas com as

professoras coordenadoras de educação de setores específicos das instituições

museológicas, objetivando avaliar a possibilidade de um provável retorno informativo das

avaliações pedagógicas ou tarefas executadas com o fim de medir o conhecimento

apreendido pelos alunos nas instituições culturais e formuladas pelos docentes em suas

escolas, ou de tarefas pedagógicas que foram propostas pelas instituições quando das

visitas realizadas em seus projetos organizados de Educação Patrimonial. As entrevistas

também servem de contraponto ao processo que cotidianamente realiza-se com os(as)

docentes nas instituições e às entrevistas apresentadas.

Procurou-se realizar uma entrevista com o setor da Secretaria de Educação

encarregado de divulgar e auxiliar na logística das escolas quanto à realização das visitas

às instituições; mas, por alegações de viagens, não se processaram. O objetivo era também

o de procurar identificação dos procedimentos pedagógicos estabelecidos no decorrer das

delegações e autorizações do quadro de visitas das escolas, além de procurar avaliar se o

resultado obtido com possíveis dados configuraria a existência de um quadro de

invisibilidade patrimonial ou pedagógica das instituições museológicas por parte das

instituições escolares municipais, assim como os motivos para semelhante ocorrência.

Em principio, não se constituiu em objeto de estudo avaliar as condições da

transmissão pedagógica de conhecimentos efetivados pelas instituições museológicas,

nem, principalmente, discorrer a respeito do processo de Educação Patrimonial; mas,

frente ao estudo, procurou-se estabelecer tanto a definição como um quadro histórico das

instituições, assim como dos procedimentos pedagógicos desenvolvidos por elas,

salvaguardadas suas posições no cenário educacional, assim como no universo patrimonial

citadino que se encontra avaliado pelo IBRAM como instituição maior federal responsável

pelas instituições museológicas.

Também não se admite como objetivo desenvolver soluções para as situações ou

problemas surgidos no confronto dos dados e das entrevistas, já que os "fatos, os dados

não se revelam gratuita e diretamente aos olhos do pesquisador" (apud LUDKE;

ANDRÉ,1986, p. 4), mas se pode sugerir e recomendar ações públicas e pedagógicas que

possam minimizar as situações constatadas e encontradas, principalmente se estas se

encontrarem em posições de ajustamentos de operações nas gestões públicas educacionais,

18 com relevância para as questões pedagógicas presentes nas instituições escolares

municipais locais.

Assim, este estudo será composto, seguindo-se esta introdução, por uma

apresentação das instituições museológicas, com sua contextualização histórica e

formadora; a importância destas no cenário cultural e educacional da comunidade a partir

de sua representatividade cultural; sua importância pedagógica para as escolas municipais

da cidade onde se encontram inseridas no processo da educação de ordem não-formal

(HORTA, 1999), além do currículo local e de sua importância no cenário nacional, pela

proposta de roteiros culturais do IBRAM.

A seguir, um pequeno painel descritivo da importância, na atualidade, das

estratégias e métodos da ação educativa em museus, a denominada Educação Patrimonial,

e como este processo se estabelece nas citadas instituições (ALMEIDA, 1997). O painel

vem acompanhado de um pequeno tópico apontador da importância pedagógica do ensino

da história local, no caso, da petropolitana, e de como é caracterizado seu relevo para o

estudante petropolitano, a partir das experiências das instituições museológicas

(GRUMBERG, 2007).

A parte central compõe-se de um capitulo que conduz à apresentação de um

panorama de resultados dos questionários realizados, abordando, de forma direta, sua

relação com as instituições visitadas e procurando destacar a ocorrência de

instrumentalizações pedagógicas que envolvessem a obtenção de conhecimento a partir

das visitas às instituições. O capítulo segue acompanhado do resultado das entrevistas

concedidas pelas professoras das escolas visitadoras e de seus comentários relacionados

ao processo de educação informal processado pelas visitas, além de uma exposição das

professoras relacionada às condições disponibilizadas pela Secretaria de Educação para

que este processo ocorresse. Nestas entrevistas poderão ser também observadas suas

avaliações quanto à questão curricular local e se esta remete fidedignamente ao exposto

pelos PCNs, no que concerne à proposta de ensino local além de conduzir a abordagem do

assunto proposto pelas instituições museológicas, assim como alguns de seus comentários

aos PPPs.

Outro capítulo se estenderá aos comentários durante as entrevistas das duas

coordenadoras educacionais das instituições museológicas e suas observações quanto ao

processo realizado e o comportamento e relação das instituições escolares municipais e da

Secretaria de Educação com os projetos desenvolvidos pelos museus.

19

Para finalizar, apresentamos nossas considerações finais sobre as propostas

observadas, além de comentários dispondo de algumas sugestões e recomendações quanto

aos entraves apresentados, tanto públicos como pelo processo pedagógico, avaliados

segundo o exposto pelos docentes das instituições escolares, assim como dos demais

problemas encontrados e considerados como impedimentos para que a proposta

pedagógica fosse considerada pelas escolas públicas municipais da cidade.

Em um anexo, apresentaremos entrevistas com docentes que utilizaram de forma

independente o espaço do Museu Imperial para desenvolver projetos extras. A primeira

visita revelará um caso especial de aproveitamento no Ensino Médio em uma escola

pública estadual de um cenário especifico de educação patrimonial com o projeto

desenvolvido e denominado de "Som e Luz", uma iniciativa e fruto da parceria entre

Eletrobrás/Procel, Museu Imperial e Fundação Roberto Marinho, que consiste na

apresentação noturna, nos jardins do Museu Imperial, de um filme que utiliza efeitos

especiais de iluminação e sonorização para reviver a história de D. Pedro II. Junto a este

projeto, anexamos entrevista realizada sobre uma proposta de trabalho individual, que se

processa há dois anos por intermédio de uma docente da rede municipal em uma escola

confessional conveniada à Prefeitura Municipal, nos jardins do Museu Imperial.

1. O QUE É UM MUSEU? HISTÓRICO, DEFINIÇÃO E PAPEL

"[...] um museu em país de formação étnica não definida, onde as massas populares têm as admiráveis faculdades nativas em grande parte anuladas pela bruta ignorância em que se debatem, deve ser, antes de tudo, casa de ensino, casa de educação... Nossa principal missão nesta casa, hoje, é tratar de difundir em osso povo uma parte daquilo que ele precisa para vir a ser o que merece."

(Roquete-Pinto, 2003)

Essas foram as palavras do antropólogo Edgar Roquete-Pinto, o “homem do rádio

brasileiro”, o pai da radiodifusão, como é conhecido na história da sociedade brasileira.

Segundo Schvazman (2003), durante o discurso de comemoração do centenário do Museu

Nacional, em 1918, e posse como diretor da instituição, ele realçou as concepções sobre o

papel que o museu deveria desempenhar, assim como já o realizara com a rádio. Roquete-

Pinto permaneceu por onze anos como diretor da instituição, procurou ressaltar a pesquisa

nela presente e seu vinculo com a educação, principalmente, neste caso, a universitária.

Roquete-Pinto orientou a organização de uma sala sertaneja, objetivando

popularizar este tipo de saber até então discriminado pela sociedade brasileira e suas elites

culturais. Ele procurou organizar uma filmoteca, fato até então impossível de ser pensado

em museus brasileiros; orientou a criação de exposições de documentação, tanto as de

caráter etnográfico, arqueológico, como as de geologia e botânica.

Permaneceu na direção, mesmo com as mudanças políticas ocorridas com a

ascensão de Getúlio Vargas e que transformaram a sociedade brasileira dos anos trinta,

encontrando no “Getúlio administrador público” o respaldo para todas as atividades

culturais que a instituição necessitava para se tornar representante da ciência e da

educação no país, criando vários serviços de apoio pedagógico, como a "biblioteca

pedagógica", o Serviço de Assistência ao Ensino, em 1927, e o Serviço Educativo de

Museus. Observou a indigência da pesquisa cientifica e a pobreza do ensino médio e

passou a pleitear melhorias no ensino dos ginásios: “Penso que em Ciências Sociais quem

não mostra não ensina [...] estamos na hora de formar pesquisadores. Isso é vital para o

21 Brasil e depende principalmente do ensino técnico ginasial." (SCHVAZMAN, 2003, p.

107). Segundo Schvazman (op. cit.), Roquete-Pinto depositava na educação imensa parte

de seus interesses e esforços conjugados ao plano político.

Foi professor de antropologia do Museu Nacional (1906), lecionou História

Natural no Instituto de Educação (1916), e, como educador, alinhava-se ao

escolanovismo, defendendo as ideias de John Dewey.

Compreender a função social do Museu - que, segundo Schwazman (2003), tem a

educação como a mais importante função - foi sempre uma das premissas fundamentais

presentes no trabalho de Roquete-Pinto. Passando a sua dedicação ao rádio pela criação,

em 1923, da Rádio Sociedade do Rio de Janeiro, estação que foi doada por ele, em 1936,

ao Ministério da Educação, com a exigência de que sempre mantivesse sua missão

educativo-cultural.

Por este relato do compromisso de Roquete-Pinto com o museu (e com a

educação), compreendem-se alguns referenciais que se encontram presentes na definição,

que hoje é confirmada pelo IBRAM, do que é esta instituição representativa da vida

cultural brasileira e presente na maioria das cidades.

Mas, como definir o museu?

As respostas, neste caso, são polissêmicas, embora algumas selecionadas

perfaçam uma definição quase que exata do que ele representa e do que foi

institucionalmente desenvolvido pela sociedade. Uma destas é a criada pela equipe de

especialistas da Fundação Casa de Rui Barbosa, para seu projeto “Casa de Rui Barbosa

para Crianças” e que se encontra presente em seu site:

O museu é uma casa de criação onde se preserva a memória de uma cidade, de um país, de uma pessoa, enfim é o lugar de histórias interessantes que nos faz viajar no tempo. Mas, apesar de contar histórias que já aconteceram, o Museu é o lugar para pensarmos o presente e refletirmos sobre o nosso tempo. Quando visitamos um museu podemos pensar, por exemplo, na mudança dos objetos. Imaginem como o processo da escrita foi se modificando ao longo da história, desde a invenção do papel até a criação do computador... Pensem, também na evolução urbana, como viviam nossos antepassados? E hoje, como vivemos? Já imaginaram se um homem pré-histórico viesse nos visitar? Com certeza ele iria estranhar os enormes prédios existentes pela cidade, os túneis, as pontes, o metrô enfim, os vários elementos que constituem uma cidade moderna. (Disponível em: <http://www.casaruibarbosa.gov.br/paracriancas/interna.php?ID_M=5>. Acesso em: dez. de 2012)

22

Objetividade na resposta mais evidente sobre o que um museu encarna em seu

patrimônio.

Para Nascimento Jr. (2010, p. 10), um museu é uma “porta de entrada para um

caleidoscópio de realidades e relações sociais”, pois ele reúne objetos e todos os que

compõem sua coleção, como diria Marcel Mauss (apud NASCIMENTO JR., 2010),

carregam uma memória social já que não estão dissociados dos homens que o produziram:

[...]se todo objeto carrega uma memória social (como afirma Marcel Mauss), então o museu passa a ser uma trincheira de memórias subterrâneas, subalternas, proibidas. Por isso, também se torna um lugar fundamental na construção de identidades, de reconhecimento da diversidade, de encontro com outras histórias, com outras versões não-contadas. (NASCIMENTO JR., 2010, p. 11)

A diversidade de museus encontrados, com especificidades e nomes variados,

criados em função do tipo de coleção que representam torna rica a expressão cultural

humana em seus diversos contextos, chegando inclusive, nas épocas atuais, a apresentar os

já reconhecidos “museus virtuais”.

A musealização, como prática social específica, derramou-se para fora dos museus institucionalizados. Tudo passou a ser museável (ou passível de musealização), ainda que nem tudo pudesse, em termos práticos, ser musealizado. A imaginação museal e seus desdobramentos (museológicos e museográficos) passaram a poder ser lidos em qualquer parte onde estivesse em questão um jogo de representações de memórias corporificadas. Casas, fazendas, escolas, fábricas, estradas de ferro, músicas, minas de carvão, cemitérios, gestos, campos de concentração, sítios arqueológicos, notícias, planetários, jardins botânicos, festas populares, reservas biológicas - tudo isso poderia receber o impacto de um olhar museológico. (BRASIL, Ministério da Cultura, 2010, p. 24)

Mas a definição estabelecida pelo IBRAM deve permanecer, conforme exposto

em seu site como oficial. Porém, vamos, a princípio, abordar sua apresentação, onde a

ideia fundamental sobre uma casa museológica se torna mais expressiva. Nela, o IBRAM

procura infundir a importância dos museus como “[...] casas que guardam sonhos,

sentimentos, pensamentos e intuições que ganham corpo através de imagens, cores, sons e

formas.” (IBRAM. Disponível em: <http://www.museus.gov.br/museu/>. Acesso em: dez.

de 2012), uma proposta de sensibilização do indivíduo/visitante, procurando criar a

condição de que este patrimônio que lhe está sendo revelado seja "[...] pontes, portas e

janelas que ligam e desligam mundos, tempos, culturas e pessoas diferentes[...]” (Ibidem),

agentes de transformação dos conceitos até então auferidos pelo indivíduo em seu

processo de educação.

23

O IBRAM estende a esta apresentação uma definição que foi originalmente criada

pelo Departamento de Museus e Centros Culturais (2005), órgão na ocasião pertencente

ao então IPHAN/MinC:

O museu é uma instituição com personalidade jurídica própria ou vinculada a outra instituição com personalidade jurídica, aberta ao público, a serviço da sociedade e de seu desenvolvimento e que apresenta as seguintes características:

I – o trabalho permanente com o patrimônio cultural, em suas diversas manifestações;

II – a presença de acervos e exposições colocados a serviço da sociedade com o objetivo de propiciar a ampliação do campo de possibilidades de construção identitária, à percepção crítica da realidade, à produção de conhecimentos e oportunidades de lazer;

III – a utilização do patrimônio cultural como recurso educacional, turístico e de inclusão social;

IV – a vocação para a comunicação, a exposição, a documentação, a investigação, a interpretação e a preservação de bens culturais em suas diversas manifestações;

V – a democratização do acesso, uso e produção de bens culturais para a promoção da dignidade da pessoa humana;

VI – a constituição de espaços democráticos e diversificados de relação e mediação cultural sejam eles físicos ou virtuais. (Disponível em: <http://www.museus.gov.br/museu/>. Acesso em: dez. de 2012)

Essa definição acompanha o traço desenvolvido originalmente pelo Conselho

Internacional de Museus (ICON), em 1956, e aperfeiçoado pela 20ª Assembléia Gral dos

Museus, realizada em Barcelona, em 2001:

Museu é um estabelecimento de caráter permanente, administrado para interesse geral, com a finalidade de conservar, estudar, valorizar de diversas maneiras o conjunto de elementos de valor cultural: coleções de objetos artísticos, históricos, científicos e técnicos, jardins botânicos, zoológicos e aquários. [...]

Instituição permanente, sem fins lucrativos, a serviço da sociedade e do seu desenvolvimento, aberta ao público e que adquire, conserva, investiga, difunde e expõe os testemunhos materiais do homem e de seu entorno, para educação e deleite da sociedade. (Disponível em: <http://portal.iphan.gov.br>. Acesso em: dez. de 2012)

Curiosamente, Arjun Appardurai (2007), em artigo que analisa a composição dos

museus na sociedade indiana, salienta um papel que muitos educadores não conseguem

enxergar na relação museu-escola. Ele aponta que os museus na Índia são meios informais

de aprendizado para a sociedade e que não podem ser observados somente como

curiosidades etnográficas, como a maioria caracteriza, mas como um vasto componente de

recursos culturais legítimos que, corretamente compreendidos e utilizados, podem aliviar

24 inúmeras "pressões artificiais sobre a estrutura educacional formal" (p. 10) da sociedade

indiana.

Uma proposta que segue o título de seu ensaio, "Museus são bons para pensar”.

Museus são "lugar para pensar”! Um mote que é ampliado por Chagas e Storino, em sua

apresentação da revista "MUSAS" (2007, n. 3, p. 6), "bons para pensar, sentir e agir"; ou,

como estendem, ao tomar as palavras de André Malraux2, "os museus estão entre os locais

que nos proporcionam a mais elevada idéia do homem." (loc. cit.)

Locais que, segundo Peter Burke (2009), podem contar muita coisa sobre a época

em que foram construídos, sobre a cultura que envolve sua criação. Tornam-se instituições

oficiais e, por este fato, “gozam de um monopólio da cultura legitima” que envolve sua

formação (BURKE, 2009, p. 290).

Burke (op. cit. p. 291) considera os museus como parte integrada da “sociedade

do conhecimento”, desenvolvidos pela sociedade européia em uma época em que havia

um complexo sistema de instituições nas cidades, que incluíam desde bibliotecas a

galerias de arte, salas de concerto, de ópera e teatros, além das coleções particulares e dos

conhecidos museus. Burke ainda assinala que, quando os reis alcançaram coleções

consideradas maravilhosas no século XVIII, resolveram abrir, em um movimento

uníssono, as galerias, não somente as reais, mas as aristocráticas e eclesiásticas, para um

distinto público da época, tornando seu tesouro e conhecimento um saber ao alcance de

seus súditos.

Quanto ao papel, principalmente o educacional, recorremos a Nascimento Jr. e

Chagas (2009), especialistas que foram encarregados, pelo Ministério de Cultura, de

idealizar e dar corpo ao Estatuto de Museus, instituído pela lei no. 11.904 (de

14/01/2009), que determinava os parâmetros básicos para organização e funcionamento

dos museus no Brasil. Fator de ordem institucional que se encontrava a cargo do IPHAN,

com regularizações consideradas ultrapassadas, mas que hoje pertencem ao IBRAM.

A partir do Estatuto, novos conceitos e princípios definidores e orientadores dos

museus no Brasil passaram a ser estabelecidos em consonância com os princípios

internacionais que regem os museus.

2 André Malraux, foi o criador do Le Musée Imaginaire, em 1947, proposição percursora da hiperealidade,

procurando promover o entendimento de um real que se apresenta constituido entre o mundo material e o virtual, o "museu sem paredes", ao explorar nos anos 50 as relações entre a fotografia e as técnicas de impressão. (GROSSMANN, Martin. O Museu de Arte hoje. Disponível em: < http://www.unirio.br/museologia/textos/o_museu_dearte_hoje.pdf>. Acesso em: dez. de 2012)

25

Nesse documento, estabeleceu-se principalmente o papel educativo do museu, no

qual se consubstanciava "o processo e prática social" que lhe pertencia (p. 20), que ele

mesmo disponibilizava para as comunidades e que se tornavam bases de seu

desenvolvimento. Nascimento Jr. e Chagas consideraram como fim e papel de destaque

dos museus a educação e o lazer.

Os autores reafirmam que para os museus seria importantíssimo o aproveitamento

das oportunidades de seu espaço e exposições para desenvolver o processo educativo e

social com base em programas e projetos educacionais que possuiriam como alicerce, nas

instituições museológicas, o que eles denominam de "alfabetização museal" (p. 21) que,

por sua vez, carrega implicitamente as condições fundamentais de um processo de

"alfabetização visual" (p. 21), considerando tanto parte da memória e do patrimônio

cultural como fonte primária de conhecimento e vivências culturais, conduzindo o

processo educacional nos museus a possibilitar.

2. PATRIMÔNIO E EDUCAÇÃO: DISCUTINDO UMA RELAÇÃO

"Quem construiu Tebas, a das sete portas?

Nos livros vem o nome dos reis,

Mas foram os reis que transportaram as pedras?

Babilônia, tantas vezes destruída,

Quem outras tantas a reconstruiu?

Em que casas da Lima Dourada moravam seus obreiros?

No dia em que ficou pronta a Muralha da China para onde

foram os seus pedreiros?

A grande Roma está cheia de arcos de triunfo. Quem os ergueu?

Sobre quem triunfaram os Césares?

A tão cantada Bizâncio só tinha palácios

Para os seus habitantes? Até a legendária Atlântida

Na noite em que o mar a engoliu

Viu afogados gritar por seus escravos.

O jovem Alexandre conquistou as Índias

Sozinho?

César venceu os gauleses.

Nem sequer tinha um cozinheiro ao seu serviço?

Quando a sua armada se afundou Filipe de Espanha

Chorou. E ninguém mais?

Frederico II ganhou a guerra dos sete anos

Quem mais a ganhou?

Em cada página uma vitória.

Quem cozinhava os festins?

Em cada década um grande homem.

Quem pagava as despesas?

Tantas histórias

27

Quantas perguntas"

(Bertolt Brecht, 2009)

Segundo Leandro Konder (1997), o trabalhador que fascinava Brecht, não seria o

que "pretensamente" resolvera o enigma da história, conforme assinalara Marx, mas

aquele que, em seu diálogo com a história, seria capaz de interrogar os historiadores.

Aquele que se inquieta, que insiste em compreender melhor e mais criticamente o mundo

que anseia por modificar.

Neste capitulo, observar-se-á que a chave que poderia solucionar parte dos

problemas pedagógicos petropolitanos, poderia se encontrar presente na poesia sobre o

“operário”, de Bertold Brecht. Peça literária bem explorada por Konder (1997), para quem

o patrimônio é a personificação do trabalhador que o construiu, pois foi ele que o

significou, resolvendo "o enigma" (p. 29), transformando o mundo e inquirindo aos

historiadores o sentido que este patrimônio pode representar.

Brecht, como um operário, construiu uma obra prima da literatura que se

constituiu em patrimônio da sociedade. Seu poema, de tão representativo, transformou-se

em um significativo monumento que simboliza a condição oculta do operário em uma

sociedade onde os dominadores pontificam, se destacam e impõem sua ideologia. Quem

construiu? Como transpor pedagogicamente esta idéia a partir de visitas a um museu?

Como transformá-la em conhecimento, saber, a partir de atividades escolares?

Os objetos patrimoniais, tais como os monumentos, sítios e centros históricos, ou

o Patrimônio imaterial e natural, são um recurso educacional importante, pois permitem a

ultrapassagem dos limites de cada área/disciplina, e o aprendizado de habilidades e temas

que serão importantes para a vida dos alunos. Desta forma, podem ser usados como

motivadores para qualquer área do currículo ou para reunir áreas aparentemente distantes

no processo ensino/aprendizagem (HORTA, 2005).

Quando surgiu a possibilidade de trabalhar pedagogicamente com os resultados

originários do ensino não-formal, realizado pelos estudantes em suas visitas ao patrimônio

museológico petropolitano, foi observado que a formação deste patrimônio encontra-se

relacionada com o “operário de Brecht”. Neste caso, o do patrimônio petropolitano, um

operário imigrante, chegado ao país na primeira metade do século XIX, que tem estreita

28 relação com os patrimônios museológicos locais constituídos na contemporaneidade.

Assim sendo, quem seriam os trabalhadores que construíram o Palácio de

Veraneio do Imperador? Escravos? Justamente aqueles que constituíam a base do sistema

de produção brasileiro do século XVI ao XIX? Quem teria construído o estuque da casa

do colono petropolitano? Quem seriam os especialistas, principalmente em marcenaria e

carpintaria, que, contratados por Eduardo Pederneiras, edificaram a residência de Santos

Dumont, ergueram a Casa do Barão de Mauá, e tantas outras construções da cidade?

Esta resposta encontra-se presente no processo de imigração alemã que se

realizou em Petrópolis, com o estabelecimento de uma colônia na região, por parte do

governo imperial, que conduziu à ocorrência de um exercício de isolamento dos

imigrantes a partir de um maior estabelecimento de nacionais na área. Essa política

administrativa, realizada por membros do governo imperial, transformou-se em

preconceito (SILVEIRA FILHO, 2002), um processo xenofobista que foi assimilado pelos

habitantes nacionais da povoação (id., 1984), aristocratas e veranistas, e que era desferido

aos imigrantes e seus descendentes, já que estes se constituíam na base operacional de

construção da povoação e do palácio de veraneio do Imperador.

Assim, procuravam sufocar qualquer possibilidade nacionalista ao subverter

inclusive o valor social e participativo dos imigrantes na edificação e organização da

sociedade brasileira3, os rejeitando em seu seio social, mas não podendo negar a sua

importância econômica neste empreendimento (WILLENS, 1946).

Quando do decorrer das obras de restauro do telhado original do Palácio Imperial,

nos anos 90, do século XX, restauradores profissionais, encontraram alicerces que foram

feitos com pinho de Riga no telhado e onde foram encontrados os nomes dos carpinteiros

alemães que trabalharam no telhado, gravados provavelmente à formão ou canivete.

Operários alemães que, no longínquo ano de 1843, forneceram o mais notável documento

de sua passagem pela construção, o testemunho que este patrimônio necessitava para

lembrar à cidade os homens e mulheres que constituíram a povoação e construíram seus

3 Os representantes europeus que realizavam os contratos de colonos passaram a receber muito mais alemães católicos do que protestantes, segundo orientação da Corte, uma interferência que se processava no comportamento religioso e ideológico da sociedade em organização. Em outubro de 1845, na Praça Coblenz, dia de São Pedro de Alcântara, no mesmo altar, o Padre Luís Gonçalves Dias Correia celebrou uma missa para os católicos e o pastor Frederico Ave-Lallemant professou um culto para os protestantes. Mais tarde, Ave-Lallemant narrava os sofrimentos por que padeciam os colonos alemães e toda a sorte de preconceitos. In, Willems, Emilio. A aculturação dos alemães no Brasil: estudo antropológico dos imigrantes alemães e seus descendentes no Brasil.

29 patrimônios4.

Representavam não somente um significativo lugar no contexto histórico da

sociedade petropolitana, assim como de sua organização, mas também da construção da

nação. Porém, na atualidade, os "operários" imigrantes estão sendo esquecidos pelos

petropolitanos ante os novos contextos migratórios que se direcionaram para a cidade

nestas últimas quatro décadas. A nova formação social, composta por imigrantes recentes,

procura esconder a antiga história do processo originário de formação da comunidade, ao

designar novos parâmetros de composição da sociedade em que se inserem; e, impõem

suas condições às novas interpretações e estudos sociológicos do município.

Mas, este não é um estudo do operariado, nem mesmo um estudo sobre a

composição social de uma cidade, mesmo que contenha referências, apresenta-se como

um estudo pedagógico que objetiva relacionar a educação formal à educação não-formal,

tendo por principio, neste capitulo, tratar dos patrimônios construídos por colonos

alemães, que se transformaram em subsídios para a educação patrimonial na cidade de

Petrópolis e são objeto da educação não-formal deste estudo. Porém, suas referências

sociais, encontram-se, neste caso especifico, compondo o cenário de uma dentre as

inúmeras “comunidades imaginadas” por Anderson (2008), e que se tornaram estrangeiras

ao seu próprio corpo na localidade.

4 Segundo informações prestadas pela Chefe do Setor de Museologia do Museu Imperial, Ana Luisa Camargo, essa peça foi recolhida do teto da Sala Paulo Barbosa, ala direita do Palácio, em 27/07/2000. Ela foi encontrada por operários que estavam trabalhando nesse local. A assinatura dos alemães está na tábua e eles ainda especificaram qual era o seu ofício.

3. “A CASA DO IMPERADOR”: O PALÁCIO VERANEIO OU UMA

CIDADE?

O Museu Imperial surgiu a partir da organização do patrimônio familiar

construído pela Corte para sediar o Palácio Imperial de Petrópolis. Antigo palacete de

verão de Dom Pedro II (FRÓES, 2006), atualmente apresenta-se como parte integrante do

patrimônio/cultural da união e organiza-se como um museu de caráter histórico/temático,

localizado no centro histórico da cidade de Petrópolis, RJ.

Constitui-se em um palacete de arquitetura neoclássica, construído entre os anos

de 1845 e 1862, pertencente a um conjunto de obras que estavam embutidas em um grande

projeto urbanístico que envolvia a construção de toda uma povoação em seu entorno e de

uma colônia agrícola, a futura cidade de Petrópolis. Previa ainda a colonização de toda a

área periférica dos denominados quarteirões5, então quase desabitada, com a presença de

imigrantes alemães que chegaram ao país para trabalhar na construção tanto do palácio

como da povoação (RABAÇO, 1985). O projeto foi de Júlio Frederico Koeler, major,

superintendente da Fazenda Imperial e, após sua morte, foi continuado pelos arquitetos

Joaquim Cândido Guilhobel e José Maria Jacinto Rebelo.

Com o advento da República, a propriedade foi entregue pela Princesa Isabel, por

intermédio de seus representantes, para as freiras da ordem de Notre Dame de Sion

(LACOMBE, 2007)6 instalarem provisoriamente o colégio de moças da “boa sociedade”.

Mais tarde, cedeu lugar também para a instalação do Colégio São Vicente de Paula

(1909). Um dentre os alunos deste colégio, Alcindo de Azevedo Sodré, que demonstrava

grande interesse pela História, além de bacharel em direito, tornou-se professor e

acalentou o sonho de ver o palácio transformado em museu, imaginário realizado com o

auxilio do então presidente da República.

5 Como era estabelecida a divisão política das regiões da povoação petropolitana e que, mesmo com a evolução demográfica e territorial, ainda perdura independente das denominações populares. 6 “A ordem Nossa Senhora de Sion foi fundada em 1842 na Igreja Santo André delle Frate em Roma, pelo padre Teodoro Ratisbonne. As freiras chegaram ao Brasil em 1888, pois foram convidadas pela condessa Monteiro de Barros, para cooperar na difícil tarefa de educar jovens, radicando-se no Rio e mais tarde devido a problemas de insalubridade, instalaram-se uma unidade escolar no antigo palácio de veraneio. Segundo Lourenço Luiz Lacombe, Notre Mere Generale, Soeur Marie Paul de Sion, havia se entendido diretamente com a Princesa Isabel em Paris quanto ao aluguel (1892)” (LACOMBE, 2007, p. 71).

31

Segundo registros de Lacombe (op. cit., p. 81), foi proferida em Petrópolis, em

1939, a importante conferência Francisco Venâncio Filho, cujo tema foi a "Função de

Educadores dos Museus", onde Alcindo Sodré tomou parte como debatedor, defendendo a

aspiração da cidade a possuir um grande museu histórico que poderia ser instalado no

Palácio Imperial. Na mesma data foi instalado provisoriamente no Palácio de Cristal, o

Museu Histórico de Petrópolis, com a colaboração dos poderes municipais. Amaral

Peixoto posteriormente serviu de mediador junto a Cia. Imobiliária quanto ao aforamento

do prédio e de seu jardim para o estabelecimento da instituição.

Por intermédio de um decreto presidencial, assinado por Getúlio Vargas em 16 de

março de 1943, data comemorativa do centenário da criação da povoação, foi criado o

Museu Imperial e indicou como seu primeiro diretor o mesmo Alcindo Sodré. O Museu

Imperial foi, pela ordem estabelecida, o oitavo museu criado no país e o terceiro durante a

vigência do Estado Novo.

Seu acervo é constituído por peças ligadas à monarquia brasileira, incluindo

mobiliário, documentos, obras de arte e objetos pessoais de integrantes da família

imperial, completando inúmeras doações de peças do período do império ou que

pertenceram à família imperial, coleções privadas, assim como aquisições que se

processaram nas últimas décadas; uma rica biblioteca do Museu Imperial, que preserva

um importante acervo bibliográfico com cerca de 50 mil volumes, especializados em

História (principalmente do Brasil no período Imperial), história de Petrópolis e Artes em

geral. O museu possui ainda uma coleção de mais de 250 mil documentos originais que

datam do século XIII e vão até o século XX. Especialmente interessante é a reunião de

fotografias que documentam a história e a evolução dos aspectos urbanos e paisagísticos

do estado do Rio de Janeiro e da cidade de Petrópolis.

O museu é pioneiro no país por desenvolver uma metodologia educacional não

formal, denominada Educação Patrimonial, que se integrou às demais instituições

museológicas nacionais. É uma forma de “educação que reafirma um projeto de cultura

perene do museu”7, que objetiva instruir adultos e crianças a respeito da apropriação

consciente e valorização crítica de sua herança cultural, fortalecendo não somente o

sentido de identidade, mas também o de cidadania. Essa metodologia educacional subsidia

o projeto. Assim, o museu realiza visitas guiadas, oficinas de teatro de marionetes para

crianças, recitais de música do século XIX, reconstitui o espírito dos saraus aristocráticos, 7 “perennial crop”, disponível em: <http://www.museuimperial.gov.br/>. Acesso em: dez. de 2012.

32 e outras atividades educativas, como o revolucionário projeto de educação patrimonial

realizado em seus jardins, o “Som & Luz”.

O projeto "Som e Luz" é uma iniciativa da parceria entre Eletrobrás/Procel

(Programa Nacional de Conservação de Energia Elétrica), Museu Imperial e Fundação

Roberto Marinho, consistindo em uma apresentação nos jardins do Museu Imperial

(palácio) de um filme que utiliza efeitos especiais de iluminação e sonorização para

reviver a história de D. Pedro II.

4. “A CASA DO COLONO”, O REVERSO DA ELITE NO VERANE IO

IMPERIAL

"Ao longo da história, diferentes grupos sociais, em diferentes circunstâncias, puderam intervir no ambiente urbano mediante a colocação ou atribuição de caráter histórico e artístico a uma peça urbana. [...] a partir dessa intervenção, os cidadãos ressignificam os diversos territórios do seu cotidiano e constroem a sua identidade com a cidade."

(Knauss, Paulo. 1999, p. 07)

Knauss é soberbo ao discorrer sobre a importância destes "diferentes grupos

sociais", que se encontram presentes em um determinado território como a cidade, em

nosso caso particular, Petrópolis. A importância destes grupos sociais evolui e torna-se

mais significativa quando passam a intervir no ambiente, ousam "significar e demarcar

simbolicamente o ambiente urbano" (KNAUSS, 1999. p. 7). A Casa do Colono é uma

herança desse processo, dessa contextualização imigratória que representa uma parcela

significativa do que ocorreu no território nacional, de norte a sul, no decorrer do século

XIX; um "significado das noções de marco e monumento que se relacionam,

respectivamente, à ordem espacial e temporal" (loc. cit.) na cidade, herança de uma

sociedade que possibilitou a sua própria construção. Esta não foi somente física, mas

também social e representativa, como produto histórico das "disputas em torno da

significação do território" (loc. cit.), como o da cidade.

O patrimônio cultural encontra-se tombado desde 1975, pela classificação

desenvolvida pelo IPHAN, na condição de museu, integrado ao conjunto patrimonial e

histórico do município sob a denominação institucional de “Museu Casa do Colono”,

compondo-se de uma moradia simples, ao estilo rural alemão, específico da passagem do

século XVIII para o XIX.

O prédio foi erguido no ano de 1850 - pouco mais de seis anos após a chegada,

em 1843, dos imigrantes alemães ao povoado - em um quarteirão que dista pouco mais de

dez quilômetros do centro histórico do município. Os imigrantes chegaram contratados

34 por ordem direta do próprio imperador, para trabalhar no projeto imperial de construção

da povoação. O museu é considerado, nesse processo, como sendo representante da

caracterização cultural conhecida como “Casa do Imigrante Alemão de Petrópolis”.

Sua localização encontra-se à rua Cristóvão Colombo, situada no Quarteirão

Castelânea, uma homenagem do urbanista, major e engenheiro, Júlio Frederico Koeller,

em seu projeto original, a uma das tradicionais regiões alemã, a Kastelaum (Castelânea),

como também são o caso Mosel (Mosela), Bingen, entre outras. Segundo o pesquisador

Paulo Roberto Martins de Oliveira (29/11/2004, s. n. t.), este prédio nunca pertenceu a

qualquer família de colono alemão, pois o primitivo proprietário teria sido o germânico

Johann Gotlieb Kaiser, um ex-militar que se estabelecera na cidade e desenvolvera na

região um sítio para criação de animais, com algumas cabeças de gado leiteiro, além de

cabras e galinhas, assim como de pequenas culturas e frutíferas. Economia de subsistência

característica de todas as famílias imigrantes estabelecidas na região, descendentes de

colonos alemães que receberam seus prazos8 de terras para estabelecimento definitivo.

A casa de Johann Gotlieb Kaiser, transformada posteriormente em museu, foi

construída em 1850 nos prazos de terra de número 1632 e 1633, aforados em 08/06/1847,

segundo pesquisas de Oliveira. Portanto, quatro anos após o decreto de fundação. O

alemão viveu com sua mulher e sua filha Ana Maria Kaiser que, em 1865, se casou com

Nicolau Sutter, tendo oito filhos.

A Casa do Colono atual remete ao imaginário do processo de adaptação vivido

pelo imigrante para habitar terras brasileiras no decorrer do século XIX, assim como de

sua organização produtiva.

O interesse pela organização do projeto para a criação do Museu Casa do Colono

coincidiu com a realização anual dos tradicionais concursos de história e geografia da

cidade que, desde a criação do Museu Imperial, eram realizados pela municipalidade em

datas comemorativas da Fundação da povoação. O referido projeto, criado em 1963,

pertenceu ao, então vereador, professor Roberto Francisco, um conceituado professor de

escolas do município e diretor de instituições importantes.

O projeto foi aprovado pelo, então prefeito, Dr. Flávio Castrioto, porém a escolha

do imóvel ainda encontrava-se indefinida à época, pela existência de outra habitação de

descendentes de colono, pertencente à Ana Maria Mayworm, na região do atual

8 Divisão de terras, em medidas iguais, de um aforamento realizado em terras da Fazenda Imperial.

35 Carangola. Ocorreu, mais tarde, a escolha pela propriedade da Castelânea, sendo

aprovado, em 1970, pelo prefeito no período, Paulo José Alves Rattes, que a desapropriou

ao considerá-la de utilidade pública. Inúmeras foram as reinaugurações políticas do

prédio, nas mais diferentes épocas, após abandonos e saques que foram registrados pela

imprensa.

Em 1981, o arquiteto gaúcho Günter Weimer esteve, a convite conjunto do Museu

Imperial e da Secretaria Municipal de Educação e Cultura, em Petrópolis para proferir

uma palestra, no Centro de Cultura, sobre o resultado de seus estudos desenvolvidos nos

estados do sul do Brasil sobre casas de colonos alemães9 e a comparação que fazia com a

legitima casa do colono alemão de Petrópolis, como eram consideradas a casa de dona

Ana Maria Mayworm, no Carangola, e a da Castelânea.

Na ocasião, Weimer comparou a habitação de dona Ana Mayworm à casa de

Heinrich Osterkamp, do município de Estrela no Rio Grande do Sul, identificando

características próprias de ambas as construções para as condições físico-climáticas

distintas das regiões.

Nessa época, muitos consideraram que seria um passo efetivo transferir para a

casa de dona Ana Mayworm as condições de tombamento do patrimônio histórico

municipal por suas características comparadas, mas o tempo foi ingrato e a inexistência de

um processo de recuperação da casa a descaracterizou, sob reclamações da família que

esperava decisões políticas. A proposta de tombamento foi, à época, impossibilitada.

As casas rurais típicas da região alemã eram normalmente construídas e a

organização de seus cômodos realizava-se ao redor de um fogão central, utilizado não

apenas para cozinhar, mas também para aquecer, no rigoroso inverno europeu.

Interessante, se comparada a outras casas coloniais, seria o fato de a casa não possuir

banheiro, ambiente inexistente em casas rurais, principalmente as de colonos.

O pequeno Museu guarda, em seu acervo, utensílios domésticos, fotografias e

objetos pessoais usados pelos pioneiros que construíram a cidade. Os cômodos que

chamam mais atenção são a oficina e a cozinha com seu fogão a lenha, o batedor de

manteiga, as fôrmas para a feitura do famoso pão alemão, a máquina manual para fazer

chucrute, além de outras relíquias pertencentes ao cotidiano dos alemães no país. Um de

9 Casa do Colono de Gramado, Casa do Colono de Canela, Casa do Colono em Dois Irmãos (R.G.S.), Casa do Colono Pomerano, entre inúmeras outras.

36 seus cômodos apresenta forrado de vidro o interior da parede original de estuque aberta

para que os visitantes possam avaliar a sua construção, indicação do próprio arquiteto na

época dos debates para que se pudesse avaliar o componente de ambas as casas quanto a

sua formação.

Seu acervo, de um modo geral, não é amplo, baseia-se em doações que foram

realizadas por famílias descendentes de colonos; assim como em instrumentos,

ferramentas e mobiliário doados por outras instituições do país, principalmente as que

possuem formação direcionada para o mesmo fim, como as do Rio Grande do Sul e as de

Minas Gerais, para onde se deslocaram inúmeras famílias de descendentes.

O Museu conta com apoio técnico museológico de profissionais especializados do

Museu Imperial de Petrópolis, especialmente contatados para este fim. Geralmente,

observa-se que os procedimentos básicos da museografia se realizam, como o de procurar

comunicar os hábitos, as tradições, a cultura e o legado deixado por sucessivas gerações

de colonos, católicos e protestantes, que fundaram a povoação.

Pelas paredes da casa, podem ser visualizadas cuidadosas exposições de

fotografias de bandas de música alemãs, como a dos “Gustavs”, piqueniques organizados

em paisagens naturais exuberantes, caçadas sendo planejadas, entre outras cenas. Imagens

que ressaltam a influência que os imigrantes exerceram na cidade, à medida que

mantinham suas tradições: o desenho do mobiliário; a necessidade do melhor

aproveitamento dos espaços, já que os núcleos familiares eram grandes; imagens, terços e

missais, o credo dos colonos; os instrumentos de cada ofício; e, a possível ocupação de

cada cômodo da casa.

Em mostruários protegidos por vidros, são apresentadas como relíquias as

ferramentas dos antigos operários da marcenaria e da carpintaria alemã do período

colonial petropolitano. Com elas, os colonos se destacaram pela produção destes

fantásticos patrimônios locais. Em outros mostruários, apresentam-se as ferramentas tanto

de ourives como dos lapidadores de pedras preciosas, profissões em que, segundo Burke

(2009), muitos alemães se realçaram:

Para entender qualquer item cultural precisamos situá-lo no contexto, o que inclui seu contexto físico ou cenário social, público ou privado, dentro ou fora de casa, pois esse espaço físico ajuda a estruturar os eventos que nele ocorrem. (ibid., p. 153)

Assim, a exposição de ferramentas profissionais caracteriza o cenário do

37 “operário alemão” em que se transformou o imigrante, além de seu modo de vida. É a

explicitação cultural que conduz ao conhecimento daqueles que visitam a “casa” e a

consolida como representação do processo imigratório a terras petropolitanas.

O "Museu Casa do Colono" de Petrópolis é exemplo idêntico ao de muitos

museus que se organizaram no sul do país a partir de regiões germânicas como o do

Paraná, onde os descendentes contemporâneos, em sua maioria escolares, procuram

encontrar-se com os hábitos e costumes da sociedade “imigratória” do período e procuram

concretizar os processos educacionais presentes em seus currículos de estudos locais10.

Sabemos que nem sempre o exercício didático em sala de aula consegue oferecer

com razoável fidelidade as noções culturais necessárias à compreensão histórica ou

memorialística do acontecimento histórico local. Sabemos também que "na medida em

que a cultura popular era transmitida em casa, dentro do lar, ela praticamente escapa ao

historiador interessado nesse período." (BURKE, 2010, p. 153) Assim, os estudantes em

visita ao ambiente doméstico colonial podem obter respostas mais efetivas às questões

presentes em seu imaginário. Isso ocorre porque muitas dessas descrições ou relatos

aconteciam com o “contador de estórias em sua cadeira – se havia alguma – ao pé do fogo

numa noite de inverno ou o grupo de mulheres reunidas numa casa para fiar e contar

estórias enquanto trabalhavam.” (BURKE, 2010, p. 153). Dessa forma, a visita ao

conjunto patrimonial possibilitaria uma melhor aprendizagem e compreensão do

estabelecido pelo contexto curricular.

Também recorremos a Horta, que avalizava que o estudo dos remanescentes do

passado motiva-nos a compreender e avaliar o modo de vida e os problemas enfrentados

pelos que nos antecederam, as soluções que encontraram para enfrentá-los, e a compará-

las com as soluções que encontramos para os mesmos problemas (moradia, saneamento,

abastecimento de água). (HORTA, 2004, p. 3).

Em ambiente museológico, como este, uma casa, as aulas que forem proferidas,

ou as orientações, devem ser consideradas como “exposições não-formais”. Isto devido à

especificidade de sua composição, tornando-se essencial que não venham a ocorrer

desprovidas de qualquer planejamento prévio sobre os elementos em exposição na

unidade, e devendo ser estruturadas para alcançar os objetivos pedagógicos comuns.

Na maioria dos casos, observa-se que aulas em instituições culturais, como as

10 Segundo abordado pelos PCNs.

38 museológicas, apresentam-se um pouco fragmentadas, não se tornam multidisciplinares e

se apresentam desvinculadas de um conteúdo pedagógico comum. É frequente necessitar-

se do auxilio do professor para as possíveis relações interdisciplinares a serem

promovidas, já que ele produz uma atração por determinados temas, além do exercício de

rápida memorização com alunos das series iniciais, que se sentem atraídos por certas

temáticas.

A casa/museu apresenta-se como um verdadeiro “lugar de memória” destes

grupos sociais que, deserdados em suas terras por diversos fatores e crises, encontraram

no cenário serrano a celebração de suas culturas ou o renascimento de suas nacionalidades

sob o universo de outras culturas.

5. REFLEXÕES SOBRE MUSEU E EDUCAÇÃO

"[...]como uma instituição a serviço da sociedade, da qual é parte integrante, e que possui nele mesmo os elementos que lhe permitem participar na formação da consciência das comunidades, na ação que ele serve; que ele pode contribuir para o engajamento destas comunidades na ação, situando suas atividades em um quadro histórico que permite esclarecer os problemas atuais, isto é, ligando o passado ao presente, engajando-se nas mudanças de estrutura em curso e provocando outras mudanças no interior de suas respectivas realidades nacionais. Enfim, é um espaço de trocas, de relação e de preservação de documentos, que só possuem sentido se para eles houver um uso social."

(Chagas, Mário, 1996 )

O Plano Nacional de Educação, em processo de discussão para aprovação pelo

Congresso Nacional, possui, entre suas metas, a de número seis, em que o objeto

fundamental é o de "oferecer educação em tempo integral em cinquenta por cento das

escolas públicas de educação básica" (p. 110), cuja proposta fundamental é a de "fomentar

a articulação da escola com os diferentes espaços educativos e equipamentos públicos

como centros comunitários, bibliotecas, praças, parques, museus, teatros e cinema11." (p.

110)

Museus são conceitos, segundo o IPHAN, que representam "casas" para o

Sistema Brasileiro de Museus, casas que "guardam e apresentam sonhos, sentimentos,

pensamentos e intuições" (Disponível em: <http://www.museus.gov.br/museu/>, Acesso

em: dez. de 2012). Intuições que adquirem maior robustez através de "imagens, cores,

sons e formas" (ibidem). Museus são pontes, portas e janelas que ligam e desligam

mundos, tempos, culturas e pessoas diferentes. São os diferentes espaços educativos a que

o Plano Nacional de Educação (PNE) se refere.

Para Ligia Segala (2006), em palestra realizada na Faculdade de Educação da

Universidade Federal Fluminense (UFF), as perguntas presentes em nossas salas de aulas 11 Anped, "Por um Plano Nacional de Educação (2011-2020) como Política de Estado", Rio de Janeiro, 2011, in http://www.anped.org.br/app/webroot/files/PLANO%20NACIONAL%20Portal.pdf>. Acesso em: dez. de 2012.

40 continuam se acumulando, principalmente aquelas que se relacionam com o que deve ser

considerado como chave para qualquer problema que trate de patrimônio, memória e

educação:

Nas nossas salas de aula, as perguntas se acumulam: como se definem os usos sociais do passado, as modalidades pelas quais nos situamos em tempos particulares e diante de um futuro coletivo? Como pensar uma “política do passado” escapando dos termos que muitas vezes balizam esse debate: a valorização nostálgica de um tempo perdido ou a sua promoção entusiasmada como bem de consumo, celebração do mercado, arte turística? O que, de forma compartilhada, aprendemos a lembrar ou a esquecer sobre nossa história cultural? O que revelam os silêncios do conhecimento? O que é patrimônio cultural? Como essa idéia vem sendo formulada e apropriada nas instituições de ensino? Calçada em que campos disciplinares? Como esses debates se institucionalizam no Brasil, definindo conceitos de referência, metodologias particulares de gestão e de intervenção? Como essas diretrizes se vinculam ao debate internacional? Quem decide o que é ou o que não é patrimonial? (SEGALA, 2006, s. n. t.)

Enfim, Segala finaliza seus questionamentos com uma problemática ainda maior

e de grande sentido para educadores, a de como estas ideias vem sendo abordadas pelas

instituições de ensino formal. Constata que as pesquisas de ponta sobre a História cultural

encontram-se muito longe das salas de aula, o que significa dizer, da formação de

professores: "Se esses processos sociais e culturais não são conhecidos e compreendidos,

re-situados nas lógicas da globalização, como discutir a relevância de bens patrimoniais?"

(2006, s. n. t.)

Segala afirma que o “sentido de patrimônio”, em nossa contemporaneidade, a

cada dia se alarga, deixando a tradicional e obscura posição herdada dos romanos, de um

“bem que se herda”, para enfim se constituir "no bem constitutivo da consciência de um

grupo [...] campo de disputas e de negociações." (Ibidem). A pesquisadora assinala a ideia

de Pierre Nora, do fato constatado, de que passamos de

um patrimônio de tipo nacional a um patrimônio de tipo simbólico e identitário, de um patrimônio herdado a um patrimônio reivindicado, de um patrimônio visível a um patrimônio invisível, de um patrimônio ligado ao Estado a um patrimônio social, étnico ou comunitário. (Ibidem)

Assim sendo, a ideia de “preservação de um bem cultural se articula [...]

estreitamente, ao seu conhecimento e ao seu uso social, à ciência e à consciência do

patrimônio." (Ibidem)

Rosa Helena Mendonça (2009), em sua apresentação do projeto sobre museus

"Salto para o Futuro", aponta que os museus ou centros culturais também sugerem aos

41 professores uma imensa reflexão e de que esta se torne extensiva em suas conclusões aos

alunos, a partir do que de "invisível" encontre-se presente nestes patrimônios, "saber um

pouco mais sobre o que não é visto" (p. 3), revelado, importante para que se compreenda

que os espaços educativos seguem além do que o profissional possa vislumbrar e do

potencial presente ou subjacente no material dos centros de cultura. Para ela, esse

processo torna-se importante a partir do que pode ser vislumbrado em uma "educação que

extrapola os muros da escola e interage com a cidade em suas múltiplas dimensões." (p.

3).

Já Andréia Falcão, no mesmo projeto (p. 9), aponta que museus ou centros

culturais apresentam-se segundo o que precisamente seu projeto compreende como "lugar

social da memória", também observados como "lugar de pesquisa", ou como "lugar de

cidadania". Três eixos de reflexão que possibilitam extensões conceituais aos processos

pedagógicos e curriculares das escolas ou mesmo dos sistemas educacionais sobre a

importância dos centros culturais, que no passado sofreram preconceito acadêmico por se

apresentarem como agentes dos estados nacionais. Com o passar do século XIX para o

XX, porém, reformulou-se totalmente a visão pedagógica que se possuía sobre eles, a de

um simples centro de “colecionismo”.

Visto que há muito tempo existe uma forte atração das escolas pelos museus e

centros culturais, inúmeros filmes no século XX apontam o cenário destas instituições e

sua importância no processo de busca do conhecimento por parte dos alunos em ações

educativas realizadas quando de visitas aos centros, o que conduziu as instituições a

dedicarem setores exclusivos à recepção e ao processo de apresentação do material em

exposição.

Mas, é inegável observar, como salienta Falcão, os museus "como instituição

dedicada à memória e à celebração do passado, os museus desempenham um papel

fundamental na construção de ideologias e identidades nacionais e sociais." (p. 12).

Portanto seria impossível a concretização de um centro memorialístico e museográfico,

como o do tipo do Colono, em épocas anteriores em Petrópolis, com a política que se

apresentava na ocasião, tanto a republicana como a localista que sobrevivia à sua

extensão. Não interessava às instituições políticas a valorização de centros culturais como

o Museu Casa do Colono. Até mesmo o Museu Imperial foi organizado, em principio,

como Museu da Cidade com sede no Palácio de Cristal na década de trinta. Observamos

que o Museu Imperial somente ocorreu, por Decreto Federal, ao final do Estado Novo,

42 como um projeto de memória nacional e por solicitações de grupos culturais e

educacionais locais.

Já a Casa de Santos Dumont personifica o herói que habita os sonhos

inconscientes de jovens e adultos, como o do homem que se tornou pai da aviação, mas

que em seu cenário particular desenvolvia um forte gênio criativo que se ressaltava até

mesmo pela construção da sua casa com símbolos que realçavam sua sensibilidade, fatos

que seu visitante jamais esquece.

José do Nascimento Junior é antropólogo e atualmente encontra-se na presidência

do IBRAM. De sua palestra, ocorrida no V Encontro de Museus e Cultura Militar, em

2012, algumas constatações são preciosas, já que ocorreram em uma mesa redonda onde

se discutia "Museus e Educação". Iniciou-se com uma caracterização arrebatadora sobre

os trabalhos apresentados neste simpósio: "Essa é uma temática sobre a qual os

trabalhadores em museus estão se ocupando cada dia mais" (Disponível em:

<http://www.quarteirao.com.br/pdf/polo1-%20texto4.pdf> Acesso em: dez. de 2012,

s.n.t.). Evidenciou-se a preocupação com que atualmente se encontram tanto dirigentes

como especialistas da área museológica e que está presente também em inúmeros

especialistas da educação, neste caso, como objeto fundamental das atividades

museológicas. Nascimento Jr. ainda formula algumas questões que considera

preponderantes para o desenvolvimento dessa relação e da prosperidade dos trabalhos.

Questões que se debruçam sobre problemas de sobrevivência destas instituições: de um

lado, as museológicas e, do outro, as educacionais, que têm a preocupação apuradamente

social e que procuram solucionar suas crises objetivando o conhecimento como proposta

maior.

Para o palestrante, devemos observar

qual o papel dos museus no momento em que passamos por uma crise da memória e que consequências possuem na institucionalização dessa memória? Quais as contribuições que o museu pode aportar para o processo educacional? Quais as tensões referentes a essa aproximação Cultura e Educação? (NASCIMENTO JR., Disponível em: <http://www.quarteirao.com.br/pdf/polo1-%20texto4.pdf> Acesso em: dez. de 2012, s.n.t.).

O museu não seria somente um “fenômeno cultural”, mas também uma

“instituição a serviço da sociedade”, e como tal não poderia ser observada como um

“espaço acabado”. O museu, ainda segundo Nascimento Jr. (op. cit), sempre foi visto

como um centro expositor, principalmente aqueles que estão caracteristicamente na área

43 de belas-artes, ou como um gabinete que oferece curiosidades a seus visitantes. O museu

da contemporaneidade deve ser uma instituição dialógica, como geralmente a própria

escola se propõe em suas escolhas pedagógicas. Neste sentido, ele propõe a construção de

um novo espaço dialético, onde ocorram mudanças na linguagem que possam fornecer

uma nova noção de espaço e tempo, já que nos encontramos em uma sociedade dominada

pela cultura de massa, lógica hegemônica no seio da sociedade, o que conduz as

instituições sociais como o museu a se adaptarem.

Ele afirma que tanto museus como escolas devem mudar a visão ideológica que

possuem frente ao problema de pensar o museu apenas como um espaço de educação não

formal. Para ele, devemos romper com sua presença como apenas um “recurso pedagógico

a mais para professores e alunos”. Como um ex-diretor de museus, ele reclama para estes

a tarefa hercúlea de “ampliar e renovar seus serviços pedagógicos”. O tempo que os

visitantes possuem para o museu não pode ser o “fugidio”, a que, segundo Nascimento Jr.,

refere-se Marshal Berman. Ele propõe uma postura do tipo “flaneur” de Baudelaire, a de

incorporar o espírito de um “passante pelo museu, sem a noção do tempo marcada pelo

relógio, mas apenas a noção do tempo da memória”, um tempo que seja não somente

poético e relativizado, mas que seja o “tempo de cada um de nós”, um tempo educativo.

Nascimento Jr. consolida sua proposta com a afirmação de que não é mais

possível que professores e alunos pesem suas visitas com o suporte das tarefas educativas,

o que leva a uma superficialidade da compreensão do cenário visitado. “A relação do

museu com a escola não pode ser apenas de caráter eventual, mas sim de estabelecer

programas educativos permanentes que busquem dar historicidade aos objetos expostos, e

não a reificação dos mesmos em uma relação apenas de contemplação.” (Ibidem)

Ele propõe que, para uma mudança na escola contemporânea, ocorra a

necessidade da ideia de “cultura como elo entre a mesma [escola] e o museu”. Devemos

levar em conta a importância de conceitos que se apresentam como desafio, tais como

“Pluralidade Cultural, Dinâmica Cultural e Capital Cultural Local”, fatores que

atualmente são defendidos por inúmeros teóricos da educação.

6. DA EDUCAÇÃO NÃO-FORMAL À EDUCAÇÃO FORMAL,

REFLEXÕES SOBRE EDUCAÇÃO PATRIMONIAL

"O não-formal tem sido uma categoria utilizada com bastante freqüência na área de educação para situar atividades e experiências diversas, distintas das atividades e experiências que ocorrem nas escolas, por sua vez classificadas como formais e muitas vezes a elas referidas."

(Fávero, Osmar.2007)

Não-formais, era como se classificavam, até bem pouco tempo, os processos ou

atividades extraescolares, aquelas que, segundo Fávero (2007, p. 614), desenvolviam-se à

"margem das escolas", porém consistiam em ser observadas como legitimo reforço da

aprendizagem escolar e realizavam-se nas bibliotecas, no cinema, no esporte, na arte, nas

visitas aos museus e centros culturais ou nas próprias leituras extraclasse que eram

realizadas por designação dos professores ou grupos.

Para Fávero (p. 614), a explosão da demanda escolar, ocorrida após a Segunda

Grande Guerra, não conseguiu ser atendida satisfatoriamente pelos sistemas escolares,

principalmente os de primeiro mundo, sendo um dos fatores que impulsionaram as

atividades extraescolares. Ele também localiza essa origem no questionamento da eficácia

dos sistemas escolares, fato que se tornou evidente quando da promoção social do

alunado. Para o autor, foi uma época onde os debates proliferavam diante do processo de

crise da educação, que passou a exigir "planejamento educacional" e valorizar as

atividades e experiências não-escolares, não somente as que se relacionavam com a

formação profissional, "mas também as que se referiam à cultura em geral" (FÁVERO,

2007, p. 615).

Um dos aspectos que norteiam as discussões sobre as relações entre museu e

escola é evidenciado pelo debate das especificidades que regem a educação formal e a

educação não-formal. Gohn (2006)12 realiza comparações entre alguns aspectos da

12 Gohn, Maria da Glória. Educação não-formal, participação da sociedade civil e estruturas colegiadas nas escolas, in Ensaio: Avaliação de Políticas Públicas e Educacionais. O trabalho realizado por Maria da Glória

45 educação não-formal e da educação formal, tradicionalmente característica dos

estabelecimentos escolares. Tais comparações são essenciais ao desenvolvimento deste

trabalho, que procura investigar a deficiência de resultados pedagógicos oriundos da

cooperação e da interação existente entre estes diversos modelos de ação educativa

propostos pelas duas instituições, quem sabe, procurando entender as possibilidades e

especificidades pedagógicas dessa interação.

Em seu ensaio sobre educação não-formal, participação da sociedade civil e

estruturas colegiadas na escola, Maria da Glória Gohn objetiva apresentar a participação

tanto da família como da sociedade, ou melhor, de estruturas colegiadas nas escolas como

um modelo de educação não-formal necessário ao desenvolvimento e evolução das

instituições escolares. De suas apreciações pode-se extrair inúmeras caracterizações que

podem servir a este trabalho, principalmente no que concerne à comparação dos elementos

que distinguem educação formal de educação não-formal, iniciando-se pela definição

desta que, segundo a especialista, é observada como a que se aprende “no mundo da vida”

(p. 28), por intermédio dos processos que expressam a divisão de experiências,

principalmente em espaços e ações comuns desenvolvidas pelo grupo cotidianamente. A

educação não-formal,

designa um processo com várias dimensões tais como: a aprendizagem política dos direitos dos indivíduos enquanto cidadãos; a capacitação dos indivíduos para o trabalho, por meio da aprendizagem de habilidades e/ou desenvolvimento de potencialidades; a aprendizagem e exercício de práticas que capacitam os indivíduos a se organizarem com objetivos comunitários, voltados para a solução de problemas coletivos cotidianos; a aprendizagem de conteúdos que possibilitem aos indivíduos fazerem uma leitura do mundo do ponto de vista de compreensão do que se passa ao seu redor; a educação desenvolvida na mídia e pela mídia, em especial o eletrônico, etc. (GOHN, 2006, p. 28)

Diferindo-se da tradicional educação escolar, desenvolvida no interior das

instituições escolares, com conteúdos previamente demarcados.

A autora (p. 29) estabelece que a principal diferença entre os contextos Gohn, socióloga, pesquisadora da UNICAMP de prestigio internacional, com propostas apresentadas a partir de suas publicações sobre educação, no I Congresso Internacional de Pedagogia Social (São Paulo, 2007), foi fundamental não somente para consolidar sociologicamente as diferenças entre os vários processos educacionais, assim como para consolidar os fundamentos de um processo de educação social como alicerce inerente aos processos de políticas públicas, ao participar de reuniões como do Congresso Internacional de Pedagogia Social e Simpósio de Pós Graduação; A educação não-formal na pedagogia social, 2006 (Congresso); I Forum de Educação do Centro Universitário Ítalo Brasileiro.O Educador Social. 2007; II Seminário Internacional de Educação.Pesquisa em Educação e Movimentos Sociais. 2006. (Seminário); Seminário Educação 2006 & I Jornada Internacional de Educação e Movimentos Sociais; Educação e Movimentos Sociais: estado da arte na América Latina. 2006. (Seminário); II Seminário Internacional de Educação: Pesquisa e Políticas Públicas. Pesquisa e Movimentos Sociais. 2006. (Seminário).

46 educacionais mencionados, formal e não-formal, encontra-se no fator da transmissão do

conhecimento, justamente em quem educa em cada área distintamente. Enquanto na

educação formal, todos sabem que são os professores, na educação não-formal, são o que

ela denomina como "outro", um indivíduo, alguém que é "com quem interagimos ou nos

integramos". Pelo exposto, este “outro” não seria necessariamente um professor com

qualificações de formação pedagógica especifica, mas poderia ser alguém que possuísse

habilidades ou condições para tornar-se um "educador não-formal", um mediador, que

possibilitasse o “encontro” entre os objetos expostos pelos centros culturais e o

conhecimento.

Os centros museológicos brasileiros, a partir do final dos anos oitenta, passaram a

utilizar um método de ensino não-formal, que ficou conhecido como Educação

Patrimonial, para a qual os formandos de pedagogia e demais licenciaturas tornaram-se

essenciais.

O principio básico da Educação Patrimonial é o de ser um ensino centrado nos

bens culturais, com metodologia que toma esses bens como ponto de partida para

desenvolver a tarefa pedagógica, considerando-os como fonte primária de ensino

(GRUMBERG, 1995).

Para André Soares (2009, p. 68), pode ser observada como uma espécie de

“releitura” do patrimônio, com a ressalva técnica de ser uma “releitura critica”, sendo

possível “perceber as diversas informações que determinado bem cultural pode oferecer,

bem como suas múltiplas significações”. Soares ainda aponta, acompanhando diversos

autores, para uma razoável aproximação entre a Educação Patrimonial, como um método,

e a educação libertadora que foi promovida pelo educador Paulo Freire (op. cit., p. 24).

Ele acrescenta que esta aproximação se refere à percepção da própria condição como

forma de libertação do significado pedagógico dos bens patrimoniais.

Para Denise Stuart (2007, s. n. t.), esses bens patrimoniais são para Freire, por

extensão, a “invenção do homem", elemento de importância cultural pelo qual o homem

possuiu a autonomia de poder escrever sua própria história. Para a autora, os “museus

podem exercer um papel importante ao oferecer aos seus visitantes/usuários a

possibilidade de construir novos entendimentos sobre a sua própria cultura e também

sobre a de outros povos”.

Ela afirma que exposições museológicas podem gerar estimulo do interesse, além

47 de aumentar a curiosidade do visitante por meio da visitação. Neste quadro, a metodologia

da “palavra geradora” encontra-se no plano familiar, o “objeto gerador”, bens patrimoniais

que possibilitam, a partir da experiência pessoal do visitante, o contato e o diálogo por

meio de objetos de sua utilização cotidiana, partindo-se então para discussão sobre objetos

de outras culturas e épocas.

A autora assinala, ainda, a importância de professores encarregados da mediação,

como guias, serem capacitados para relacionar os temas e objetos a situações

correspondentes, “pois aprender em museus deve ser uma experiência espontânea e,

portanto, prazerosa”.

Em Petrópolis, o método de Educação Patrimonial, desenvolveu-se a priori, no

Museu Imperial (1983), por iniciativa da museóloga Lourdes Parreira Horta (ALMEIDA,

1997, p. 57), com assessoria de Evelina Grunberg, que considerava os licenciandos uma

mão de obra especializada que carecia somente de adaptação em processos de formação

contínua pelas instituições museológicas (HORTA; GRUNBERG; QUEIRÓZ, 1999)13. Na

época, era diretor da instituição o professor Lourenço Luiz Lacombe, que posteriormente

foi substituído, quando de sua aposentadoria, pela própria Horta.

Retornando a Maria da Gloria Gohn, outro fator considerado pela autora como

diferenciador destes procedimentos educacionais é o ambiente onde sucede o cotidiano

processo educacional, tradicionalmente realizado pelas escolas que são reguladas por lei,

onde ocorrem os atos educativos considerados “normativos”, constituindo-se em

“territórios que acompanham as trajetórias de vida dos grupos e indivíduos" (GOHN,

2006, p. 29), considerados como entidades “certificadoras”, que são orientadas por

diretrizes.

Para Gohn, as instituições caracterizadas como de "educação não-formal",

possuem seus territórios definidos: "fora das escolas, em locais informais, locais onde há

processos interativos intencionais" (p. 29), livres de diretrizes especificas. É como se

comportam os museus e centros culturais, onde a visita orientada provoca a sensação de se

pertencer a um grupo organizado e cujo objetivo é obter informações selecionadas,

conhecimento diversificado e, por vezes, espontâneo no processo de informação, de forma

não combinada a uma imposição certificadora, como a das avaliações obrigatórias 13 Declaração feita durante o Primeiro Seminário sobre o "Uso Educacional de Museus e Monumentos", ocorrido no Museu Imperial em 1983, ocasião em que ocorreu também a declaração oficial do estabelecimento básico da Educação Patrimonial e o encontro técnico coordenado por Maria de Lourdes Horta, com a participação de especialistas do English Heritage, da Inglaterra.

48 comumente realizadas pelas escolas.

Mas, a autora destaca que a questão da “intencionalidade” no processo de

transmissão das informações é uma condição fundamental para que se possa estabelecer,

de forma prática, a diferenciação entre ambas as formas de educação, já que a

intencionalidade é um fenômeno que ocorre durante a ação mediada, pelo compromisso de

participação e aprendizagem, de entrega ao processo, com relevo ao emocional.

Enquanto, na educação formal, os ambientes são padronizados, a não-formal

ocorre em "ambientes e situações interativos construídos coletivamente" (GOHN, p. 29),

como os de um museu, onde o processo histórico de formação dos grupos é determinante

para sua consolidação. Gohn acrescenta que, na educação não-formal, compreende-se a

existência de uma intencionalidade significativa na ação, que se torna extensiva em todo o

processo educativo, "no ato de participar, de aprender e de transmitir ou trocar saberes"

(loc. cit.).

A autora ainda estabelece, no campo dos “atributos”, uma relativa contagem de

características ou valores das modalidades de educação. Ela assinala o fato de que, para a

educação formal, o tempo é impreterivelmente o que mais se destaca, assim como um

local especifico e pessoal qualificado a partir de regras próprias, além de organização,

como a curricular, processo de sistematização sequencial de atividades, metódicas,

disciplinares e a divisão por idade e classe de conhecimento.

Já a educação não-formal não é

organizada por séries/ idade/conteúdos; atua sobre aspectos subjetivos do grupo; trabalha e forma a cultura política de um grupo. Desenvolve laços de pertencimento. Ajuda na construção da identidade coletiva do grupo; ela pode colaborar para o desenvolvimento da auto-estima e do empowerment do grupo, criando o que alguns analistas denominam, o capital social de um grupo. (GOHN, 2006, p. 30)

A principal condição do processo de educação não-formal é a de fundamentarem-

se no “critério da solidariedade e identificação de interesses comuns” (ibidem, loc. cit.) os

elementos que se constituem em parte integrante do processo de construção da cidadania

coletiva e pública do grupo, especificamente de sua função social.

No campo dos resultados que são aguardados por cada uma das áreas, Gohn

afirma que, quanto à educação formal, existe uma verdadeira ansiedade dos grupos

envolvidos para que a aprendizagem efetiva seja eficiente, ocorrendo a consequente

“certificação e titulação” que é o objeto final para que se consiga desenvolver os estágios

49 de aprendizagem subsequentes. Já na não-formal, espera-se que se desenvolva uma série

de procedimentos:

• consciência e organização de como agir em grupos coletivos;

• a construção e reconstrução de concepção(ões) de mundo e sobre o mundo;

• contribuição para um sentimento de identidade com uma dada comunidade;

• forma o indivíduo para a vida e suas adversidades (e não apenas capacitação para entrar no mercado de trabalho);

• quando presente em programas com crianças ou jovens adolescentes a educação não-formal resgata o sentimento de valorização de si próprio (o que a mídia e os manuais de auto-ajuda denominam simplificadamente, como a auto-estima); ou seja, dá condições aos indivíduos para desenvolverem sentimentos de auto-valorização, de rejeição dos preconceitos que lhes são dirigidos, o desejo de lutarem para ser reconhecidos como iguais (enquanto seres humanos), dentro de suas diferenças (raciais, étnicas, religiosas, culturais, etc.);

• os indivíduos adquirem conhecimento de sua própria prática, os indivíduos aprendem a ler e interpretar o mundo que o cerca. (GOHN, 2006, p. 30-31)

Gohn também realiza uma crítica ao processo de educação não-formal,

procurando apontar o que lhe falta para que possa ser considerado um processo evolutivo

de educação. Entre as carências observadas, ela acentua: a falta de uma formação

considerada especifica para a própria área, com definição do papel e das atividades do

“educador”; a ausência de definição, também, de suas funções e de detalhamento dos

objetivos desse processo educacional; a necessidade de metodologias próprias à utilização

no trabalho cotidiano e de métodos de acompanhamento do trabalho realizado pelo

educador não-formal; uma metodologia ou “metodologias específicas para que se

acompanhe o trabalho de egressos que participaram de programas de educação não-

formal” (p. 31); a criação de metodologias e indicadores para estudo e análise de trabalhos

da educação não-formal em campos não sistematizados; assim como, aprendizado gerado

por atos de vontade do receptor, tais como a aprendizagem via Internet, para aprender

música, tocar um instrumento etc.; mapeamento das formas de educação não-formal na

auto-aprendizagem dos cidadãos - principalmente jovens (ibid., loc. cit.). Tais criticas, a

partir de observações e experiências, mostraram-se procedentes, principalmente porque,

em nossos estudos, constatamos que a maioria dos profissionais de instituições de

educação não-formal é originária de experiências e formação em educação formal.

A partir dos detalhamentos de Gohn, vê-se que o objeto deste estudo deve ser

50 destacado: a carência de metodologias apropriadas para o acompanhamento do trabalho de

estudantes visitantes de museus, assim como de participantes de programas de educação

não-formal, como os projetos desenvolvidos por instituições culturais, como as

museológicas, que poderíamos considerar como um “eco” do trabalho realizado por seus

mediadores educacionais. Trabalhando sem o retorno desses dados, torna-se impossível

determinar o sucesso dos procedimentos realizados durante, principalmente, as visitações

orientadas, que são as mais carentes de resultados.

Quanto aos objetivos para a educação não-formal, relatados por Gohn, muitos são

comuns aos objetivos da educação formal:

Educação para cidadania; Educação para justiça social; Educação para direitos (humanos, sociais, políticos, culturais, etc.); Educação para liberdade; Educação para igualdade; Educação para democracia; Educação contra discriminação; Educação pelo exercício da cultura, e para a manifestação das diferenças culturais. (GOHN, 2006, p. 32)

7. AÇÕES EDUCATIVAS (O NÃO-FORMAL) REALIZADAS EM MU SEUS

Para Adriana Almeida (1997), desde o final do século XIX, ocorreu uma evolução

na prática da ação educativa em museus, a educação não-formal:

No Brasil, a ação educativa em museus recebeu influências das ideias do escolanovismo, proposta técnico-pedagógica liderada por Fernando de Azevedo, disseminada no Brasil a partir de 1920, que ao mesmo tempo em que determinaram a modernização dos museus, definiram-lhe o perfil de agente empenhado no complemento do ensino escolar. (ALMEIDA, 1997, p. 51)

Mas, principalmente a partir dos anos sessenta, verifica-se, com as deliberações

da UNESCO, que essas instituições passam a desenvolver “ações complementares ao

ensino formal” (ibidem, loc. cit.), no caso o escolar, segundo o desenvolvimento das

propostas de educação permanente.

Almeida assinala que até a data de seu ensaio, a ideia de "visita ao museu como

complemento ou ilustração das questões tratadas em sala de aula" (p. 51) permanecia

predominante, apesar do contraponto, citado pelo autor, de Margarete Lopes, que defendia

o “fim da escolarização dos museus” 14(loc. cit.).

É óbvio que os museus encontram-se classificados como "instituições de saber

oficializado" (loc. cit.), quando se observa o compromisso do Estado em suas raízes, que,

de forma idêntica à escola, "empenham [-se] em manter a ordem social vigente." Lopes

(apud ALMEIDA, 1997) sugere que o museu procure se transformar em um espaço "de

veiculação, produção e divulgação de conhecimentos, onde a convivência com o objeto -

realidade natural e cultural - aponte para outros referenciais para desvendar o mundo" (p.

50.

Não é possível afirmar se os aspectos citados apresentam-se como importantes,

mas podemos dizer que a proposta de "desescolarização dos museus", inserida por

14 Desescolarizar significa reverter o processo de incorporação pelos museus das finalidades e métodos de ensino escolar tão comum à educação formal e que são simplesmente incompatíveis com a educação não-formal. Especificamente seria a necessidade de extração da exposição pedagógica museológica, dos valores que são comuns à instituição escolar e a realidade cotidiana desta que é "cingida de tradicional e tecnicista, métodos e pressupostos distantes da realidade do aluno e de seu entorno", bem como de suas orientações. In SOARES, Ozias de Jesus; Museus Castro Maya. Portas e janelas do mundo: pensando a relação museu e escola. Postado por: Maria Isabel Leite. Disponível em: http://repensandomuseus.blogspot.com.br/2011/06/ relacao-museu-escola-retomando-questoes.html><Acessado em dez. de 2012.

52 Almeida em seu ensaio, a partir da leitura do artigo original de Lopes, vai ao encontro de

uma completa mudança na forma de se observar pedagogicamente um museu e os objetos

apresentados como documentos, assinalando, já à época, a possibilidade do

desenvolvimento da metodologia de Educação Patrimonial. O que ocorreu, há mais de

duas décadas, no Brasil, pelo trabalho iniciado no Museu Imperial de Petrópolis (HORTA,

1984), que se tornou o centro de transformação das atitudes educacionais de defesa e

educação do patrimônio. Exemplo seguido, a partir de então, por inúmeras entidades

nacionais.

A Educação Patrimonial deve ser observada como uma forma, uma metodologia,

de educação não-formal, que prescinde do cenário cíclico e vicioso da “escolarização

pedagógica dos museus”. Ela se direciona para a construção e divulgação do

conhecimento, a partir da convivência com o objeto presente na exposição, elemento

resultante do contato natural com o processo cultural. Tecnicamente, o IPHAN define

educação patrimonial15 como o conjunto de processos educativos que prezam a construção

coletiva do conhecimento, a partir da dialogicidade que se processa entre os mediadores,

agentes sociais educativos, e “pela participação efetiva das comunidades detentoras das

referências culturais onde convivem noções de patrimônio cultural diversificado”

(Disponível em: <https://twitter.com/educpatrimonial> . Acesso em: dez. de 2012).

Almeida (1997) assinala o quanto se pode aprender em um museu, a partir da

compreensão da importância da frequência da escola no museu. Este pode passar da

condição de “complementaridade” do ensino escolar, proporcionando uma experiência

cognitiva única, gerada pela motivação e curiosidade, originadas na afetividade, que os

estudantes possuem. As três, na visão de Almeida, são fundamentais na relação entre os

estudantes e o museu. Ela transcreve as palavras de Borun (1983), sobre essa relação: “a

verdadeira força da experiência no museu não se baseia na eficácia em transmitir grandes

quantidades de conteúdo, mas na capacidade de gerar entusiasmo e interesse na

aprendizagem da ciência” (p. 51), fator que muitas vezes não se encontra na educação

formal promovida pelas unidades escolares.

Borun (apud ALMEIDA, 1997, p. 52) afirma que “uma visita aos museus produz

15"Toda vez que as pessoas se reúnem para construir e dividir novos conhecimentos, investigar pra conhecer melhor, entender e transformar a realidade que nos cerca, estamos falando de uma ação educativa. Quando fazemos tudo isso levando em conta alguma coisa que tenha relação com nosso patrimônio cultural, então estamos falando de Educação Patrimonial." (Disponível em: <http://portal.iphan.gov.br/portal/montarPaginaSecao.do?id=15481&retorno=paginaIphan>. Acesso em: dez. de 2012 )

53 a aprendizagem cognitiva, tanto quanto uma aula do mesmo assunto”, mas que a diferença

se realiza no ganho da afetividade, a partir do que, podemos compreender como brindado

o interesse dos alunos por uma “diversão” fora do “confinamento” a que estão submetidos

em uma sala de aula. Porém, Almeida assinala que é preciso conhecer a medida exata da

afetividade mencionada por Borun, seja ela observada ou do ganho cognitivo produzido,

fato que somente o professor pode avaliar ao realizar um acompanhamento, durante a

prática avaliativa dialógica, que poderia ser realizada em sala de aula, mas que, para

Almeida, poderá ser observado no decorrer das visitas orientadas.

Almeida destaca também as afirmações de Cazelli (1992), que afirmou existirem

grandes diferenças entre as expectativas de estudantes e de professores, assim como da

equipe coordenadora de um museu. Acrescenta também que o excessivo rigor dos

professores ou a total descontração dos alunos podem ser prejudiciais na percepção de

“explicações sistemáticas” (p. 52).

Fato excepcional, relatado por Cazelli (apud ALMEIDA, op. cit., p. 52) e que

deve ser destacado, é a condição “passiva” do professor nesse processo. Tal

comportamento, de certo modo, incomoda por impedir uma integração que conduza a uma

pareceria pedagógica. Poucos professores aproveitavam até mesmo o material que era

cedido pelo museu durante a visita. Almeida destaca novamente uma afirmação de

Cazelli: mesmo ao receber a “orientação prévia” da instituição, o professor não aproveita

o ambiente para estabelecer relações com seus alunos (p. 53), o que também se torna

prejudicial para uma produção pedagógica que carece do envolvimento emocional.

Almeida relata a experiência de Beatriz Freire (apud ALMEIDA, op. cit., p. 53),

cujas observações sobre o Museu do Folclore Edison Carneiro (1982/1986)16

constituíram-se em dados importantíssimos para um laboratório sobre o estudo do

processo educacional a ser desenvolvido pelos museus no período, quando o referido

centro inverteu seu referencial de atividades, girando do aluno diretamente ao professor,

“considerando o professor agente multiplicador” do conhecimento, da informação

museológica. Assim, as visitas guiadas se dirigiam diretamente ao professor para que este

se tornasse agente, como se processa um curso de extensão cultural para tornar o professor

“um guia”. Esta inversão de ordem conduziu na época um grande número de professores a

16 Os museus científicos neste período desenvolveram excepcionais estudos e ensaios sobre a presença de estudantes e suas visitas orientadas relacionadas a desenvolvimentos científicos que se encontravam nos currículos escolares (Disponível em: <http://portal.fiocruz.br/pt-br/content/home>. Acesso em: dez. de 2012)

54 serem “guiados”. Crescia também a expectativa, muito acima das ofertas de visitas,

surgindo outra ideia, a de preparar o professor para “uma atuação ativa, junto a seus

alunos”. Porém, logo ocorreu outro fenômeno “os professores passaram a imitar a visita

guiada”. Passaram a reproduzir, com seus alunos, a linguagem técnica, não ocorrendo a

esperada multiplicação de informações, pois a acomodação relativizava o processo de

produção de conhecimento.

Como alternativa, a equipe do MFEC, segundo Freire (apud ALMEIDA, 1997),

passou a mudar a estratégia utilizando-se de material escrito e da disponibilidade do

professor para preparar em conjunto a visita, levando-o a visitar previamente e discutir

suas dúvidas com os educadores do próprio MFEC.

Freire (apud ALMEIDA, op. cit.) relata outro inconveniente, o da acomodação

dos professores ante o material oferecido. Nem mesmo a biblioteca do museu, um grande

suporte, chegou a ser consultado pelos professores, o que levou a uma queda da qualidade

da visita guiada, restringindo-se somente ao genérico e a moldar atitudes comportamentais

dos alunos que passaram a se distanciar dos conteúdos curriculares que eram estudados na

escola.

A pesquisadora ressalta que o contato entre educadores formais e não-formais é

inexistente e de difícil realização, o que dificulta a proposta de ação educativa do museu.

Almeida adiciona o relato da experiência do Instituto Butantã, em São Paulo, onde se

verificou que os professores não preparavam seus alunos para visita, não recorriam ao que

constava em seu currículo, considerando que o instituto pudesse promover a informação

generalizante.

A descrição de Almeida sobre estas experiências é pertinente ao demonstrar prós

e contras da relação entre educadores de áreas tão diferentes que, não obstante, comungam

um objetivo comum: o da produção de conhecimento por parte de seus alunos.

Para ela, o advento da formação em Educação Patrimonial, mesmo ainda não

sendo a metodologia adequada ao processo de ação educativa, vem demonstrando uma

busca de solução para os problemas que foram por ela apresentados.

Devemos destacar o exemplo desenvolvido nos anos oitenta, no Museu Imperial,

quando houve a criação do método de Educação Patrimonial. A princípio, procurou-se

desenvolver uma “escola” de guias educacionais com alunas quartanistas, oriundas dos

cursos de “formação de professoras de ensino médio” das escolas públicas e privadas de

55 Petrópolis. Essas alunas foram recrutadas como estagiárias quando do desenvolvimento de

programas e projetos, como o “Quilombo”17. Posteriormente, o recrutamento passou a

ocorrer por parte do Museu Imperial com alunos do Curso de Pedagogia da Universidade

Católica de Petrópolis, como resultado da assinatura de convênio de estágios em

estabelecimentos culturais, como o desenvolvido até hoje.

Deve-se levar em conta que, há aproximadamente dez anos, o Museu Imperial

passou a utilizar pedagogas que, em sua maioria, já fossem portadoras não somente de

conhecimento, mas também de experiência em educação formal, como ex-professoras de

escolas municipais. O objetivo era o de converter as educadoras formais em educadoras

não-formais da instituição cultural, procurando centrar em projetos as atividades

educacionais adicionais, tais como “Visita Orientada; Dom Ratão, Um verão no Palácio

Imperial; Biblioteca Rocambole; Projeto Petrópolis; Caixa das Descobertas – Caneta –

Chapéu; os Jardins do Palácio Imperial” (informação verbal18), entre outros.

Segundo Almeida (p. 54), são objetivos da Educação Patrimonial a caracterização

do museu como “parte integrante da vida comunitária dos estudantes”, reconhecendo o

museu como “local onde se preserva a memória cultural”, além de configurá-lo como

“local onde se educa permanentemente pela fonte de imagens, ideias e testemunhos da

capacidade criadora do homem em seu processo evolutivo”.

A proposta de educação patrimonial, conjugaria “percepção/observação,

motivação, memória e emoção” (p. 54), com a presença de jogos, estímulos à imaginação,

registros da experiência vivida e das relações com o passado e a criação de vínculos

afetivos com o processo de aprendizagem. Almeida cita Horta (1984): “O nível de

percepção e de motivação será tanto maior quanto for o apelo à sensibilidade da criança e

quanto maior for o grau de seu envolvimento afetivo.” (p. 55)

A metodologia de Educação Patrimonial pode não ter resolvido de forma

definitiva os problemas da relação entre museus e escolas, porém resultou em uma visita

mais produtiva (ALMEIDA, 1997). O que pode ser comprovado pelo fato de ter sido

adotada ou adaptada pela maioria das instituições museológicas e culturais do país, a

partir tanto de seu sucesso em âmbito nacional como de sua divulgação em seminários

internacionais aos quais, Horta e Grunberg compareceram no decorrer dos anos noventa. 17 Realizado nos jardins do Museu Imperial com a produção de ambientação do “modo de viver” dos africanos. Produção de cerâmicas, criação de mascaras africanas esculpidas em madeira, confecção de trajes rituais, capoeira e projeção de vídeos educativos cedidos pela Funarte (1987). 18 Informação prestada pela educadora da instituição durante sua entrevista.

56 Torna-se não somente um dos três pilares da estrutura em que se estabelece atualmente a

política de organização do IPHAN, como, também, encontra-se como referencial de

orientação da programação básica da TV Escola, quanto a programas de abordagens de

museus e instituições culturais.

Constatou-se, nas observações, que a instituição museológica municipal, presente

em nosso trabalho, registra o fato de sua coordenadora educacional ter sido orientada por

projetos pedagógicos do próprio Museu Imperial. Fato possibilitado por convênio

realizado durante alguns anos com o Município, o que promove uma identidade de

relações educacionais quanto ao processo de visitação orientada às instituições.

O problema é que não ocorreu progressão funcional do aprendizado, pois a

ingerência administrativa realizada pela Fundação Municipal de Cultura (Petrópolis)

retirou a autonomia pedagógica da coordenadora no contato com a visita orientada,

conforme denúncia da coordenadora, em sua entrevista, provendo liberdade aos guias de

turismo contratados por escolas de outras cidades e regiões, assim como de empresas de

turismo19.

Por outro lado, Almeida, já em 1997, em seu ensaio, lamentava que o elo frágil

desta condução pedagógica estivesse presente nos educadores formais, pois, apesar de

possuírem os mesmos objetivos que os educadores não-formais, não se comprometiam

profissionalmente com o processo da visitação, não se transformando em mediadores

ativos do processo. Também estes docentes não se tornavam portadores de posturas

pedagógicas produtoras de conhecimento patrimonial em suas próprias instituições, a

partir do que lhes foi apresentado pelos educadores não-formais dos museus e demais

instituições culturais.

A fragilidade de formação dos educadores formais diante do exercício de uma

visitação, de sua falta de preparo ante as instituições culturais e de seu exercício ou

mesmo do aproveitamento do material observado, coloca em risco as relações entre ambas

as instituições de ensino, pois não se estabelecem canais de comunicação para permuta de

19 Estes guias, via de regra, são contratados por escolas ou empresas de turismo, e conduzem a uma deplorável qualidade no nível de percepção do conhecimento a ser adquirido em visita às instituições museológicas como as municipais. Muitos destes guias não conhecem o ambiente, nem se informam sobre suas características, não possuem formação adequada nem mesmo com extensão pedagógica, muitos acusam somente o primeiro grau de instrução e que para aproveitarem melhor o denominado “corredor museal” da cidade, promovem “visitas-relâmpago” às instituições. Processo que se realiza com constância, com exceção do Museu Imperial que não permite a entrada de guias em seu ambiente, já que conta com uma equipe com formação pedagógica e de reconhecimento institucional.

57 programas de ação educativa (ALMEIDA, 1997, p. 55). Como disse Nascimento Jr.:

[...] Não é possível pesar mais como tarefas educativas apenas a superficialidade das visitas guiadas. A relação do museu com a escola não pode ser apenas de caráter eventual, mas sim de estabelecer programas educativos permanentes que busquem dar historicidade aos objetos expostos. (NASCIMENTO JR., 2012, s. n. t.)

Araujo, Perez e Tavares (2011, p. 1) realizaram uma contraproposta em seu ensaio

para o GT de Formação de Professores da ANPED. As autoras possuem como foco tanto a

formação inicial como a continuada de professoras dos anos iniciais do ensino

fundamental, procurando romper a divisão entre processo investigatório e formação,

concebendo investigação como pratica de formação. Para elas, deve-se somar formação

técnica ao conjunto formação/ampliação cultural que é representado pela Educação

Patrimonial. Em suma procura, "articular o campo da educação patrimonial com a história

e a memória local", consideradas produções culturais da humanidade e que

representariam, para o processo de formação das professoras, uma intervenção no sistema

de formação continuada, como o que foi trabalhado pelas autoras com as professoras do

ensino fundamental de São Gonçalo, RJ, dentro do projeto realizado pelas universidades

públicas às quais pertencem as autoras.

Elas recordam Segala ao afirmar que, na atualidade, o sentido de patrimônio se

alarga, e que o bem que é herdado caracteriza a consciência de um grupo, articula-se com

a memória e com as identidades sociais, passa definir sua significação no universo

cultural.

Para elas, o essencial torna-se "o desafio de investigar com as professoras os

chamados 'bens de pedra e cal' (patrimônio material)" (p. 2) e sua importância para o

universo da educação formal.

As autoras evidenciam que, durante o processo de pesquisa, o estudo do

patrimônio local encontra-se relacionado à formação das professoras, a partir do trabalho

que se realiza com a memória, devendo ocorrer o que elas denominam como um processo

de investigação cúmplice das professoras, que visem a atuar com a Educação Patrimonial

no campo de sua formação, procurando ampliar os conhecimentos que se relacionam aos

processos de ordem histórica, social e cultural presentes na organização histórica da

cidade.

Porém, o potencial pedagógico dos professores acaba por ser subtraído ao

classificar a educação museológica, patrimonial, como um elemento menor para a

58 formação dos estudantes. Uma afirmação preconceituosa, mas muito comum entre os

docentes, principalmente os de exercício cotidiano, já que estes passam a valorizar

conteúdos quando poderiam se organizar a partir de temas e avaliar objetos documentais,

procurando fazer ciência ao promover conhecimento.

As autoras ainda assinalam que uma das soluções para desenvolver

conscientização seria a de promover um processo de “alfabetização patrimonial” (p. 7)

como “um dispositivo de promoção e fortalecimento da cidadania que possibilita a

professores e alunos compreenderem suas identidades culturais e se apropriarem do

patrimônio pessoal e coletivo de seu país, de sua cidade, de seu grupo social” (p. 6).

Neste particular, deve ser observado o quanto se torna importante a apresentação

aos alunos de uma definição tanto de museu como de instituições culturais, assim como

procurar estabelecer para eles a importância desses estabelecimentos na organização da

memória social. Também demonstra ser fundamental desenvolver junto ao alunado a

noção de importância dos objetos (bens), da razão de serem preservados e expostos, assim

como o itinerário de "vida" de uma peça e de que novos saberes, a partir de sua analise,

passam a ser gerados e conhecidos, favorecendo o cenário cultural da sociedade.

Esta responsabilidade evolui quando o professor ou mediador educacional

procura despertar a magia que se encontra presente nas informações evocadas pelo objeto

que se encontra em exposição, e sob guarda, no museu. O momento pedagógico surge da

apropriação da função que o objeto tem e do saber que este se encontra repleto de

símbolos sustentados não somente por seu valor histórico, mas também por seu valor

cultural, pois se torna representativo do segmento social que o gerou, transformando o

produto em testemunho de uma era. O objeto (bem) assim se consolida em documento e

passa a gerar a construção de um saber que somente encontrará significado na proporção

que o professor ou mediador educacional venha a utilizá-lo e transmita o conhecimento na

linguagem característica que o processo pedagógico necessita.

Os especialistas de Educação Patrimonial sempre observaram que a etiqueta que

acompanha a documentação em museus não é expressão exata da informação, já que é

“muda”, fazendo-se necessário o acompanhar da exposição especializada do mediador

educacional que possui mais acesso ao contexto pedagógico. O objeto, porém, oferece

fator preponderante para elevar o conhecimento sobre esses documentos e amplia a

composição do saber. Bem sabemos que existe uma imensidão de informações que

necessitam ser explicitadas e que podem oferecer interações tanto interdisciplinares como

59 multidisciplinares, outro indicador que torna necessária uma ação continuada na formação

de professores.

A presença de professoras que já concluíram o curso de pedagogia, como já

exposto, e se encontraram, por algum tempo, a serviço da educação formal, proporciona

condições de exercício pedagógico de qualidade. Assim observamos que a Educação

Patrimonial, como foi desenvolvida, proporcionou a possibilidade da contratação de

profissionais que conseguem vivenciar a interação entre as formas de educação,

possibilitando uma "desvinculação" da linguagem técnica e cientifica, tanto arquivística

como museal, que os objetos oferecem e traduzir para os visitantes, principalmente sendo,

neste caso, alunos.

Encerra-se este capítulo com Almeida, que conclui com um alerta de época, o de

que os museus não deveriam valorizar por demais os currículos escolares e os

procedimentos da escola, pois estariam “escolarizando” seu processo educacional, o que

não seria apropriado, já que a tendência da educação formal é de fechar-se em

considerações teóricas e não valorizar o conhecimento a ser obtido em uma avaliação

como a da Educação Patrimonial, reforçando a proposta de “desescolarização” dos

museus.

Fato é que muitos considerarão curiosa a presença de tantas professoras neste

processo de transição, cenário de orientação das instituições museológicas. Podem até

mesmo considerar que o museu, pela presença destes profissionais, é que não consegue se

afastar da escola, mas como evitar esta discussão? Constata-se cada vez mais que a função

do museu também é objetivamente educativa, sendo seu caráter pedagógico inerente às

suas possibilidades.

Porém, devemos observar que o público a que ele e seu patrimônio se destinam,

necessitam de que as informações pedagógicas sejam, como mencionado, depuradas e

particularizadas em sua formulação didática, o que não se caracteriza como a presença de

uma “escolarização”, mas como aperfeiçoamento das práticas de exercício da Educação

Patrimonial e, principalmente, do diálogo com seu público.

Por outro lado, torna-se essencial o exercício de comunicação com instituições de

educação formal, como as escolas, já que os museus encontram-se, como dito, muito mais

próximos deste público que sempre constituiu a maioria de sua clientela. Assim como,

assumir posturas formais de educação, principalmente a partir da constatação de que

60 funcionários como o da Educação Patrimonial possuem sua origem nas escolas.

Porém, segundo observações, o melhor encaminhamento seria o de procurar

encontrar a complementaridade dos espaços de educação tanto de instituições formais

como não-formais, de forma a potencializar uma abordagem crítica e necessária à

realização desse processo pedagógico, principalmente o retorno de resultados das

informações museais por parte da instituição escolar, independente do seu formato

pedagógico, comprovando que ocorreu a socialização do conhecimento, não somente pelo

contexto histórico, mas também pelo conjunto das memórias preservadas e presenciais dos

objetos.

Essa ação pode também ser concretizada, a partir da interação dos mediadores

entre docentes e estudantes, por intermédio de um modelo didático de apropriação do

conhecimento, que pode ser formalizado por propostas pedagógicas especificas aos

estabelecimentos escolares, próximos aos que são confeccionados para o Fundamental I e

característicos de diversos museus como o Museu Imperial, FIOCRUZ, entre outros; mas

que sejam adaptados para uma clientela diferenciada, como a do Fundamental II e a do

Ensino Médio. Projetos criados para atender às necessidades de crianças nessa faixa etária

e que partam da “sensibilização” dos objetos, bens expostos, com práticas de construção

do conhecimento, como as de palavras cruzadas, quebra-cabeças de imagens dos objetos,

almanaques.

8. O NÃO-FORMAL PELO FORMAL E VICE-VERSA, ENTREVIST AS

COM EDUCADORES

"A sala de aula é parte de um todo, está inserida em uma instituição educativa, que, por sua vez, está filiada a um sistema educacional, que também é parte de um sistema sócio-econômico, político e cultural mais amplo.

É dentro da sala de aula que o trabalho docente se torna mais evidente. É ali, naquele espaço físico, local constituído para a realização do ensino formal e sistematizado, que o professor se encontra com o grupo de alunos. O espaço físico é então dinamizado pela relação pedagógica porque registra, em situação concreta, a maneira de se viver esta relação.

Na sala de aula, o professor faz o que sabe, o que sente e se posiciona quanto à concepção de sociedade, de homem, de educação, de escola, de aluno e de seu próprio papel. É, ainda, na sala de aula que o professor cria e recria a sua própria Didática: toma decisões quanto à concepção ou preparação, à execução, à avaliação e revisão de seu processo de ensino. Ele vai mais além, pois o domínio da Didática se estende a outras questões que extrapolam o seu campo mas que, de certa forma, afetam-na diretamente.

A partir daí, pude entender a importância de se "garimpar o pedagógico", a fim de verificar o que realmente está ocorrendo na sala de aula."

(Ilma Veiga, 2008, p. 117)

Estes parágrafos de Ilma Passos Veiga são tradicionais como resposta a uma das

mais importantes ocorrências pedagógicas, a da sala de aula, que é a contraproposta mais

evidente de todo e qualquer processo educacional; onde “o trabalho docente se torna mais

evidente” (p. 117). Um espaço que respira respostas às ações educativas, que reflete as

relações, onde o docente decide livremente quanto “à concepção ou preparação, à

execução, à avaliação e revisão de seu processo de ensino” (loc. cit.), ou quanto àqueles

que são paralelos ao processo educacional, como o de visitas à instituições culturais.

Inclusive podendo apresentar, de forma inconteste, a existência de inúmeros desafios no

62 contexto relacional existente entre a educação não-formal e a formal, principalmente

quanto ao que se reserva às relações existentes entre museu e escola.

Neste sentido, foram desenvolvidos não somente um conjunto de questionários

diretos que seguiram para as professoras das instituições visitadoras, mas também

entrevistas com as professoras selecionadas nas instituições escolares. Um detalhe que

logo surpreendeu foi o de que alguns destes questionários não foram assinados ou

identificados, nem mesmo quanto às escolas, porém, logo que se concretizaram as

entrevistas, algumas professoras justificaram a razão para o ocorrido.

Observou-se também que o processo foi importante para comprovar até mesmo a

ocorrência de fenômenos sociais que interferem na realização das operações, além da

importância do caráter único da amostra e de sua especificidade na totalidade das

respostas apresentadas, fato que conduziu, quanto ao cenário das entrevistas, o foco a um

número pequeno, porém representativo por suas condições, passíveis de observação a

partir das respostas.

Dentre o conjunto de respostas identificadas nos questionários, algumas

confirmam posições estabelecidas há muito tempo entre os professores da rede municipal,

tais como: a discordância dos docentes com relação ao currículo da disciplina de HGPTT,

presente para o ensino básico e organizada pela Secretaria de Educação; o número de

aulas destinado à disciplina; a falta de apoio técnico e logístico da Secretaria de Educação

para as visitas aos museus, tendo como exemplo maior o deslocamento por transporte

coletivo; o desconhecimento de algumas professoras do Fundamental I quanto aos PCNs;

o desconhecimento de algumas professoras sobre as instituições culturais petropolitanas

em que atuam, prevalecendo somente o Museu Imperial em seu universo cultural.

Outros fatos também surpreenderam, como o não oferecimento de qualquer

disciplina, tanto nas escolas como na universidade, de Ensino Patrimonial no processo de

formação docente, ou, com qualquer outra vinculação, que conduzisse à compreensão do

exercício desse tipo de educação - o que observou-se ser fundamental para que se

compreenda a deformação cultural dos estudantes e a deficiência quanto à formação de

sua cidadania.

Algumas professoras também acusam não se prepararem com antecedência para

as visita às instituições. Poucas foram as professoras que indicaram não se preocupar com

o exercício de atividades após a realização das visitas, ou com a escolha das atividades, já

63 que a visitação era interpretada muito mais como recreação.

Fica claro que existe uma deficiência quanto à contextualização histórica local

nos cursos de formação de muitas professoras petropolitanas. Esse fato já se cristalizava

com a queda no número de participantes das maratonas escolares que, até o ano passado,

eram promovidas pela Secretaria de Educação. Nos últimos anos, de administrações mais

recentes, as maratonas correram, inclusive, o risco da não realização.

O desconhecimento de questões básicas quanto à formação do município é uma

constante, principalmente quanto a fundamentos de divisão da cidade pelo Plano Koeler,

como a questão dos “Quarteirões”, o que conduz as professoras a se prenderem em

apostilas distribuídas pela Secretaria.

Algumas professoras recordaram o sucesso que ocorreu com o programa de

distribuição de álbuns com figurinhas de monumentos e heróis petropolitanos, que foram

organizados, há alguns anos, como recurso pedagógico auxiliar, e que as ajudou no ensino

da disciplina de História para os alunos. Outras recordaram a utilização do “Almanaque de

Petrópolis” (1º vol. em 2008)20, obra realizada pelo Museu Imperial que facilitava a

assimilação de informações históricas da cidade. Houve, ainda, professoras que recorriam

a publicações históricas e comemorativas impressas, no passado, pelos jornais locais21.

Em algumas entrevistas, ou em conversas reservadas, algumas professoras

declararam que atualmente suas exigências fundamentais são as regidas pela Secretaria de

Educação, de preparar os alunos para o exercício da Prova Petrópolis22 e da Prova Brasil;

e que, em alguns casos, deveriam aprontar os alunos que participariam das Olimpíadas de

matemática. Outras professoras consideravam serem essas exigências que prejudicavam a

formação da cidadania, pois diminuía a composição curricular das demais disciplinas ante

o horário de aulas e interferia na produção cultural e dialógica que as docentes mantinham

no passado com seus alunos.

20 Obra organizada pelo setor educativo do Museu Imperial sob a direção das educadoras, Regina Helena de Castro Resende e Cátia Maria de Souza Vasconcelos Vianna, em março de 2010, destinado aos eventos comemorativos do septuagésimo aniversário do Museu e dos 167º aniversário da cidade. Com inúmeros recursos pedagógicos em suas 60 páginas; inserindo o Museu na História da localidade, e que foi amplamente distribuído pelo museu nas escolas municipais, como forma de atração para os programas educativos que se realizavam. (Disponível em: <http://www.museuimperial.gov.br/portal/index.php?option=com_flippingbook&view =book&id=5%3Aalmanaque-de-petropolis-vol-i&catid=2%3Aalmanaques&Itemid=153> Acesso em: nov. de 2012). 21 A coleção comemorativa do Centenário da Tribuna de Petrópolis (2002), que muitas famílias petropolitanas guardaram em suas casas, assim como edições comemorativas da própria Tribuna. 22 Uma adaptação da Secretaria de Educação da cidade de edições da Prova Brasil de anos anteriores com a adição de questões elaboradas por professoras convocadas pela Secretaria.

64

8.1 ESCOLA MUNICIPAL PROFESSORA HERMÍNIA MATHEUS

A Escola Municipal Professora Hermínia Matheus localiza-se no bairro São

Sebastião. Tem como diretora, atualmente, a professora Patrícia L. A. de Paula e, como

orientadora pedagógica, a professora Enir Vichete. As professoras, selecionadas para a

entrevista por acompanharem os alunos às visitas, foram Amanda Vila Real e Vanessa

Bravo Kappaum.

Não somente contamos com as entrevistas das professoras do estabelecimento,

mas a atual diretora da instituição, Patrícia, demonstrou imensa emoção ao narrar sua

experiência conjunta com as professoras da instituição que atualmente dirige, com

atividades do tipo extraclasse, como eram anteriormente definidas as visitas a centros

culturais como o Museu do Colono e, surpreendentemente para nós, o Hotel

Quitandinha/SESC. A inserção de seu depoimento foi fundamental para que detalhes da

visita e das atividades pedagógicas, que poderiam passar despercebidos, fossem

evidenciados.

Enquanto professora municipal, anteriormente estabelecida na Escola Municipal

São Cristóvão, e, posteriormente, como professora do Estado, com passagem pela Escola

Estadual Avelino de Carvalho, na área rural do Brejal, Patrícia de Paula sempre observou

inúmeros impedimentos para deslocar-se com suas turmas para desenvolver as atividades

que, segundo ela, sempre foram “classificadas como de extraclasse”; mesmo quando

exerceu a função de diretora adjunta, podendo sugerir propostas e programas, “[...]a

palavra final é sempre do Diretor Geral, e, caso não haja boa vontade, haja receio,

desconhecimento ou, até mesmo, desinteresse, de nada adiantam os esforços para

convencimento de realização de ações.”

Assim sendo, ocorria grande limitação em suas possibilidades pedagógicas. Ela

relata, sobre a escola rural por onde passou, as impossibilidades de apresentar o mundo

para seus alunos, que possuíam conhecimento somente por intermédio dela: “...os alunos

65 só tinham acesso a fotografias e cartões postais, que eu levava para as exposições em sala

de aula no momento, e que destacavam a nossa cidade.”

A Secretaria Municipal de Educação, por intermédio de órgão competente,

comunicava às escolas os programas organizados pelas instituições que eram recebidos.

Porém, segundo a diretora, não auxiliava com a intermediação junto às empresas de

transportes ou com outros recursos de deslocamento e criava maiores obstáculos quanto

ao fato de estarem, alunos e professoras, fora da instituição escolar, impondo burocracias

que aumentavam as dificuldades para visitas. A não ser quando da assinatura de um

acordo oficial com empresários de transportes coletivos.

De um modo geral, verificamos que as professoras, tradicionalmente

impossibilitadas das visitas aos centros culturais citadinos, possuíam como recursos a

apresentação de imagens das apostilas e de postais, procurando formular a história destes

patrimônios. No caso da diretora entrevistada, ela afirmava sua comunicação no cotidiano

da sala de aula tendo como material de apoio didático as imagens fotográficas ou de

postais que ela colecionava. Patrícia de Paula já possuía grande experiência na formação

de cidadãos quando foi lotada em escola rural, procurando utilizar a técnica do "ensinar a

olhar", propondo sentidos, interpretando as imagens e relacionando-as à histórias que

havia estudado e que se encontravam no currículo, levando o individuo a ser capaz de

desvendar seus vários significados. As fotos, imagens e postais se constituíam em um

acervo da cidade, de seus monumentos e patrimônios, seu suporte didático-pedagógico.

Ela utilizava o conjunto de imagens impressas para despertar nos alunos o interesse.

Transformava as imagens em tema gerador de questionamentos do conteúdo

programático.

Porém, a partir do momento em que assumiu, no ano de 2012, a direção do

Hermínia Matheus, observou que um sentimento de realização ocorreu a partir do

momento em que ela passava a ser detentora de autonomia para gerir o processo

educacional das turmas de sua escola, assim como de transmitir às demais companheiras

este sentimento de estar se integrando, como educadora, a vários projetos. Antes ela não

somente se encontrava impedida, mas receava nunca ter uma oportunidade de realizar

essas atividades, não apenas pelos inúmeros problemas existentes, mas também por a

66 escola estar inserida em uma das áreas mais carentes da cidade, o bairro São Sebastião23,

onde as possibilidades a partir da comunidade impunham verdadeiros desafios. Por suas

palavras, “estas ações desenvolvidas tornam a aprendizagem mais significativa”,

consideramos o quanto essas atividades passaram a ser valorizadas, principalmente para

os alunos de sua escola, “cuja atividade é somente a de sair de casa para a escola e vice-

versa”; de repente, encontram-se em um mundo completamente diferente, até então,

considerado proibido.

Para essas famílias, não existe diversão, pois seus fins de semana se resumem a

atividades domésticas, após uma semana de trabalho exaustivo, enquanto os filhos

encontram-se soltos pelo bairro. Nunca vislumbraram uma visita a centros culturais,

desconhecem a importância e o significado de um “patrimônio”, até mesmo do que seja

um monumento.

A diretora do Hermínia Matheus, ainda acrescenta que os pais, quando tomaram

conhecimento do evento, evocavam com euforia o desejo de acompanhar seus filhos à

visita à instituição museológica. Nesse caso, observamos aquilo que Zaia Brandão, Maria

Luiza Canedo e Alice Xavier afirmaram em seu trabalho (2012, p. 211), o modo como o

aluno pode se transformar em um agente na constituição do hábito familiar, na condição

de mudança de procedimentos no seio familiar, "agente ativo do processo de

escolarização”, torna-se também “[...] principal elemento de intermediação entre a esfera

escolar e familiar." As autoras observaram a aplicação da analise “bourdieuana” de

“habitus” e de sua aplicação a um momento onde o resultado será não somente o da

aquisição do capital cultural, obtido durante o processo de educação patrimonial a que se

encontram submetidos, e do quanto este “habitus” pode ser extensivo ao seio familiar,

semeando este capital cultural.

Muitos desses pais e mães, petropolitanos de nascimento, desconheciam e

desconhecem os principais pontos culturais da cidade e a grande maioria confirmou à

diretora nunca haver visitado o Museu Imperial e desconhecer o Museu do Colono, assim

como o Hotel Quitandinha (SESC). Este último era considerado como impossível de

adentrar. Um patrimônio que para determinadas populações da cidade transformava-se em

23 O bairro de São Sebastião surgiu no decorrer dos anos 20 quando funcionários das obras Estrada Rio Petrópolis no governo Washington Luís passaram a morar com suas famílias na região. Muitos destes, deslocados de suas regiões originais, passaram a morar nas proximidades das obras e permaneceram ao final, sobrevivendo em piores condições que as de suas regiões, pois os pagamentos das empreiteiras contratadas, na maioria das vezes, falhavam.

67 lenda. Visitar museus, para estes homens e mulheres, simplesmente consistia em um

sonho.

Para Patrícia, os pais quase chegam a “embarcar” com seus filhos, pois, em

impulso, verificavam se estavam levando seus lanches, se seus uniformes encontravam-se

alinhados e, principalmente, quando passavam suas “atribuições às professoras”, como se

estas estivessem assumindo o papel matriarcal que muitas delas ensejavam e

representavam em suas famílias. Para a diretora do colégio, a grande maioria das mães,

mesmo as de famílias bem mais humildes, agia como se considerasse seus filhos como

verdadeiros "cartões de visita" da família. Caso seguissem o padrão de comportamento

que a sociedade anseia, a família estaria se tornando bem sucedida em sua educação, caso

contrário, a família encontrar-se-ia penalizada.

Assim como a grande maioria das professoras de sua equipe, Patrícia concorda

que o PPP de sua escola pode mudar radicalmente a partir da valorização desse processo

educacional de trabalho com museus e demais instituições culturais, mesmo que saibam

que não devem considerá-lo como uma prática inovadora e que nunca cursaram Educação

Patrimonial como disciplina, nem mesmo têm tempo para realizar cursos oferecidos -

como o citado, por sua realização de anos anteriores, História de Petrópolis e de seus

Patrimônios, na Universidade Católica de Petrópolis e ministrado professor Jerônimo

Ferreira Alves. Permaneceram surpresas com o desempenho tanto da educadora do Museu

do Colono como da guia pelo interior do Hotel Quitandinha.

Elas ainda consideram que os trabalhos realizados após a concretização das

visitas, as atividades pedagógicas, devem ser produzidos não somente de forma criativa,

mas que se tornem participativos e prazerosos aos grupos de alunos.

Patrícia acrescenta que os trabalhos devem ser realizados sem serem considerados

como “atividades de avaliação” que, de um modo geral, conduzem a descaracterizar o

conhecimento apreendido durante as exposições, pois podem produzir esquecimentos

propositais frente ao quadro avaliativo, podendo tornar os alunos excluídos no contexto

educacional, pois a condição de avaliação pode exercer uma pressão desnecessária sobre

eles.

Já a professora Vanessa B. Kappaum, uma legitima descendente de colonos

alemães, assinala que, no decorrer da aplicação de atividades pedagógicas livres, inúmeros

detalhes e curiosidades observados pelas educadoras das instituições museológicas foram

68 “despertados” e levantados pelos próprios alunos, sendo comentados por todos do grupo; e

ainda os conduziam a procurar informações adicionais em sala de aula para complementar

suas atividades, estimulando o processo dialógico e unindo mais a turma ao professor, de

uma forma que ela ainda não havia observado. Vanessa aponta que a curiosidade já era

apontada dentro do próprio ônibus, no retorno para a escola, e que a conversa entre eles já

se configurava como uma atividade livre de memorização das explicações que foram

realizadas durante as visitas tanto ao Museu do Colono como ao Hotel Quitandinha.

As atividades com o Museu do Colono se ativeram ao plano de povoação da

cidade e à ocupação da região do bairro da Castelânea, de maneira que foi indicado que a

rua era denominada por “caminho dos colonos”. Embora, curiosamente, muito poucos

alunos tivessem ascendentes alemães, foi abordada a antiga história do espaço presente em

seu cotidiano.

Ocorreram também lembranças quanto aos objetos apresentados na Casa do

Colono, ferramentas de serradores ou mesmo de joalheiros que há muito se encontram

sem utilização nas respectivas profissões, mas cujo significado e importância para

sociedade existente na época era fundamental, principalmente as que eram inerentes aos

artesãos da sociedade local.

A educadora do museu, segundo a professora, realçou o cotidiano dos antigos

moradores da casa, as reuniões familiares, a importância do forno, a provável existência

de um estábulo, entre outros fatores que eram essenciais para sua sobrevivência na região.

Procurou até mesmo destacar o fato de a comunicação familiar e da vizinhança ser na

língua alemã, o que refletia o povoamento da região pelos colonos.

Tanto a diretora como as professoras afirmam que a educadora Elisabeth, assim

como seu auxiliar, que também se encontrava no Museu do Colono, foi bem clara em suas

instruções e atingiu o bom entendimento dos alunos. Poucas intervenções precisaram ser

realizadas a respeito dos costumes da época, assunto que foi bem delineado por eles na

ocasião e deixou os alunos entusiasmados. Com o imaginário exercitado, exploraram

visualmente todas as informações contidas no local sobre os objetos expostos e, de forma

até mesmo exagerada, recorreram às imagens fotográficas expostas para fixar as

informações.

Elas também salientaram que, na sala de aula, os alunos relembraram as situações

expostas e observadas, tais como a curiosa relação de profissionais que existiam na

69 colônia em 184724, a qual os alunos pediram para copiar. E, não apresentaram dúvidas que

fossem expressivas, o que as deixou satisfeitas quanto ao conhecimento que foi absorvido.

Algumas questões conceituais necessitaram do auxilio das professoras em sala de aula

durante as atividades, mas eram particularmente relacionadas à história da cidade presente

no currículo, porém pouco abordada nas apostilas que foram entregues pela Secretaria.

A professora Vanessa realizou em sua sala um processo de sensibilização

procurando conduzir seus alunos a visitarem, em seu imaginário, as salas do Hotel

Quitandinha e a apresentassem detalhes que a guia do SESC lhes expôs.

No caso especifico da professora Amanda Villa Real, esta recorreu a ilustrações

que foram acompanhadas de narrativas e, em poucos casos, de relatórios. Estes foram

processados pelos alunos individualmente em seus cadernos, com a troca de informações e

detalhes sobre itens que se encontravam presentes nas instituições. A professora também

procedeu em sua sala desenhando no quadro o Hotel Quitandinha com galhos que estariam

saindo dele. Os alunos assinalavam nesses galhos o que consideravam mais importante da

exposição da monitora-guia. Em outra fase organizou, também no quadro, detalhes da

exposição do Museu Casa do Colono, enquanto os alunos, em sequência, escreviam em

seus cadernos o que pensavam sobre os colonos, suas funções e, até mesmo, seu

imaginário, construído durante a visita, sobre a época da colonização petropolitana. Ela

desejava obter dos alunos principalmente a interpretação que haviam construído sobre os

objetos e patrimônios expostos. Posteriormente, ela os reconstruía em seu quadro, por

meio de desenhos, com as condições de época, como havia "recebido" da monitora da

instituição.

Outro detalhe a ser destacado foi o enfatizado pela orientadora pedagógica,

professora Enir, que afirmou que, nos anos anteriores, um dos maiores impedimentos para

que os alunos saíssem da escola para realizar esse tipo de atividade seria a falta de

24 “A primeira estatística da Imperial Colônia de Petrópolis, bem elaborada e com preciosos dados, refere-se ao ano de 1846, estando subscrita pelo escrivão Frederico Damack. Interessa-nos agora em particular a vida profissional dos colonos que se acha muito bem determinada, inclusive com os locais de residência, em quarteirões. A laboriosa população germânica engloba, além de 6 mestres de escola, 297 artífices, também denominados oficiais de ofício. As profissões desdobram-se em 38 categorias: 54 carpinteiros, 44 marceneiros, 29 pedreiros, 28 ferreiros, 28 sapateiros, 20 alfaiates, 14 cobridores de casas (6 em taboinhas, 6 em telhas e 2 em zinco), 6 tecelões, 5 serralheiros, 5 carniceiros, 4 carvoeiros, 4 jardineiros, 4 cavouqueiros, 4 calceteiros e mais funileiros, torneiros, tanoeiros, fundidores, vidraceiros, fabricantes de cartas, idem de carroças, idem de pianos, oleiros, padeiros, ourives, moleiros, corrieiros, encadernadores, envernizadores, e até 1 fabricante de cerveja e uma parteira.” (Relato extraído do Centenário da Imperial Colônia de Petrópolis, de Auler, Guilherme, Tribuna de Petrópolis, 1 de janeiro de 1961).

70 transporte, confirmando a posição da diretora sobre o ocorrido com a Secretaria de

Educação. Confirmou que por diversas vezes contatou, nas gestões passadas, a Secretaria,

reivindicando coletivos por vários memorandos e não foi contemplada com a menor

possibilidade.

Importantíssimo destacarmos que da maneira como foram realizadas as atividades

pedagógicas em sala de aula, o universo das práticas educativas levava seriamente em

consideração que todos os alunos deveriam ter acesso não somente a conteúdos iguais de

realização das tarefas, mas também as mesmas oportunidades pedagógicas para processá-

las. Considera-se que a excessiva preocupação socializante das tarefas poderia

comprometer o processo cognitivo dos estudantes. Afinal, toda e qualquer forma de

aprendizagem deve sempre ser considerada como um processo educativo. Porém, o

objetivo principal, em sua realidade, seria o de evitar toda e qualquer forma de controle

sobre as atividades e que estas resultassem em formas improdutivas do ponto de vista do

desempenho cognitivo dos estudantes. O respeito era condição essencial a todos os alunos;

e não que a atividade realizada funciona-se como a adoção de um instrumento de controle

e seleção, como é comum à maioria das atividades de avaliação que são realizadas em

escolas, como foi lembrado por sua diretora.

Observamos que ocorreu uma universal preocupação não somente por parte dos

docentes, como também da direção, com a possibilidade de avaliar os alunos quanto a

atividades extraclasse, como as que foram propostas na escola em questão, e com suas

professoras. Também denota-se uma preocupação com os resultados que se obtêm dos

exercícios.

Para a diretora já se torna uma situação de excessiva tensão, a que se encontram

submetidas para ter que preparar seus alunos para os exames propostos pelo poder

executivo, como a Prova Petrópolis e a Prova Brasil, como para o objetivo de compor o

índice do IDEB, objeto que, segundo ela, é cobrado pelos pais, estimulados pelos

comerciais do MEC, que pressionam desconhecendo o cotidiano dos professores, assim

como as dificuldades que estes e seus alunos passam durante o ano na instituição escolar.

Avaliação é algo que não pode ser observado de forma dissociada das práticas

pedagógicas escolares. Nos Estados Unidos, segundo Sacristán (1992), considera-se que

15% do tempo escolar dos alunos é gasto em testes, apesar da consideração de que essas

avaliações, em sua maioria, são somente de "abordagem", avaliações informais, muito

criticadas pelos docentes devidos ao tempo escolar que é gasto. Em outras pesquisas, o

71 autor relata que os docentes afirmam que isso é uma necessidade e obrigação institucional

e, não, tipicamente pedagógica. E, afirmam que só avaliam porque são exigidos e não

porque seja uma necessidade pedagógica. Para Sacristán, existe um investimento colossal

de tempo e energia na preparação para estas avaliações, inclusive o tempo do professor,

que é investido fora da instituição para planejar, construir e corrigir avaliações.

Para o autor, são genéricas as demonstrações de rejeição por parte dos alunos,

além do que as avaliações são consideradas muito chatas pelos professores. Apesar de

ambos se apresentarem orgulhosos quando geram notas altas, o que demonstra uma

relativa incoerência com a posição.

Quando do preenchimento dos questionários, anteriormente às entrevistas, as

professoras acusaram, em sua maioria, desconhecerem os conteúdos dos PCNs quanto ao

que era estabelecido para o ensino das disciplinas principalmente de História e Geografia;

procuravam adaptar o currículo da Secretaria Municipal à sua realidade cotidiana, que era

bastante diferente; consideraram que o ensino de turismo e trânsito no respectivo currículo

atrapalhava uma maior compreensão da história e da geografia da cidade, ficando muitos

itens prejudicados como o da colonização da cidade, e que aulas da cidade deveriam ser

contempladas com uma maior quantidade de horários no programa. As professoras

consideram que não aprenderam o suficiente da história da cidade em seu curso de

graduação, nem mesmo sobre a importância do patrimônio e que monumentos e

patrimônios deveriam ter uma presença mais efetiva, não somente em suas formações,

como também no currículo de ensino do município.

Não era conhecido o fato de o SESC realizar uma visitação ao prédio do Hotel

Quitandinha, relatando sua origem, com um roteiro previamente preparado para a visitação.

Segundo informações da imprensa, esse tipo de visita estava sendo realizada somente por

turistas, e a direção da escola conseguiu abrir uma exceção que, ao que parece agora, se

tornará parte da programação, com data para as escolas.

Observou-se que muito pouco da relação com o currículo municipal foi salientado

pelas professoras, possivelmente por desconhecerem como realizar um amplo

relacionamento dele com as atividades das instituições, ou também por um

desconhecimento maior do contingenciamento exercido pela educação não-formal e de

como esta poderia ser aproveitada no decorrer das aulas.

72

A diretora aproveitou a oportunidade para frisar o fato de que algumas escolas de

fora do município visitam o Hotel Quitandinha/SESC25 e que, segundo informações,

raramente uma escola local se faz presente no processo de visitações. Ela destaca também

o beneficio resultante deste processo de visitação, além da aquisição de conhecimento, “a

visitação ao Hotel, além de toda a parte histórica, cultural e geográfica, também rendeu

outros frutos. A partir do contato, conseguimos agendar uma exposição na escola e os

alunos, após este trabalho, junto com suas famílias, conseguiram ter acesso a carteirinhas

de sócios, que foram disponibilizadas por serem consideradas famílias de baixa renda.

Assim, poderão participar dos eventos e exposições no Palácio Quitandinha.”

8.2 ESCOLA MUNICIPAL JOÃO KOPKE

A Escola Municipal João Kopke fica na localidade da Fazenda Inglesa. Sua

diretora é a professora Fabiana Pimentel Kloh. A professora Sueli Ribeiro foi a pessoa

selecionada, por seus projetos de visitação a centros culturais, para responder à entrevista.

A Escola João Kopke26 é uma tradicional escola da área rural de Petrópolis e sua

professora, Sueli Ribeiro, acumula no estabelecimento as oito turmas do fundamental II,

da sexta à nona série, ministrando a disciplina de HGPTT, criada pela Secretaria de

Educação.

A diretora, Fabiana Kloh27, coordena o Departamento de Pedagogia da

Universidade Católica de Petrópolis. Esta experiência em gestão a conduziu a organizar

25 Ocorre um relativo desconhecimento popular e educacional do total de instituições culturais presentes na cidade e quais as suas condições de visitas. Não existe um compromisso maior da Prefeitura pela Fundação de Cultura em profissionalizar o serviço das instituições, assim sendo, cada qual possuí sua própria política de representatividade, não somente perante os turistas que chegam à cidade, assim como quanto aos estudantes e escolas, tanto de fora como de Petrópolis. As instituições que mais recebem visita e cuja dimensão publicitária segue naturalmente são o Museu Imperial e a Casa de Santos Dumont. 26 A escola foi oficializada como municipal em 1969, mas já atendia a comunidade há pelo menos três décadas. Sua denominação é homenagem a um professor do século XIX, precursor da educação privada em Petrópolis. Acusou, em 2012, um total de 390 alunos da Ed. Infantil ao 9° ano do Fundamental. 27 Mestranda em Educação pela UCP, Pós-Graduada em Prática do Ensino Forense - UERJ, em Educação Ambiental - UCP, em Gestão Escolar – UCAM; Graduada em Direito pela UCP e especialista em direito

73 uma equipe de professores para a instituição que dirige, procurando prover

cuidadosamente além das necessidades administrativas, as pedagógicas, didáticas e

logísticas da escola, e sobrepujando o estereótipo cruel de insucesso das escolas rurais no

Brasil.

Portanto, suas respostas são passíveis de cuidadosa atenção, já que nelas

encontraremos dados fundamentais que podem se relacionar à questão curricular.

Tanto sua posição como a da professora da disciplina específica são contrárias a

como se apresenta o currículo de HGPTT do ensino básico organizado pela Secretaria de

Educação, o que não é ocorrência única entre os professores de história da rede, já que

muitos destes consideram que o contexto histórico local não é bem trabalhado, assim

como o da própria geografia; que o trabalho de inserção da colonização não é bem

fundamentado quanto aos autores; e que ocorre a imposição de uma apostila

completamente descaracterizada quanto à história do município, principalmente no que

concerne à sua fundação. Sobre isso, professora e diretora declaram:

consideramos que essas apostilas precisam de uma reformulação para contemplar assuntos importantes e que não são citados. Como sugestão, também poderiam vir acompanhadas de uma apostila de exercícios.

Observamos, porém, que a professora, em um dos pontos, é contrária à ao que a

maioria dos professores apresenta sobre a incorporação de estudos de turismo e trânsito na

disciplina. Ela considera essencial nos dias atuais de necessidades de formação de

condutores ainda jovens e da expansão do turismo, principalmente o ecológico, na cidade.

Em anos anteriores, junto à diretora, ela realizou projetos de visitas a inúmeros

centros culturais, principalmente ao Museu Imperial, organizando as turmas e preparando-

as para conhecer o centro do município, já que muitas delas quase nunca se deslocam com

os pais para o Centro, possuindo suas vidas na região.

A professora afirmou que sempre foram realizadas “pesquisas de aprofundamento

anteriores à visita” programada. Para tanto, se fundamentou, utilizando as apostilas

indicadas pelo município para as séries, já que tal utilização era obrigatória, mas não se

descuidou com a preparação, pois não considerava o material suficiente. Utilizou o acervo

da biblioteca especialmente organizada da escola, assim como recorreu a sites culturais

público, concursada pela Rede Municipal de Ensino de Petrópolis, Gestora de Unidade Escolar Pública no Município de Petrópolis, Professora de Legislação Educacional - Degrau Cultural, Professora de Gestão Ambiental no SENAI, co-autora e autora de livros e apostilas na área de educação e direito.

74 diversos, como o do Instituto Histórico de Petrópolis e, principalmente, o do próprio

Museu Imperial, onde alguns procedimentos preparatórios encontram-se presentes.

Ao retornar das visitas, realizaraa com os alunos a organização de um relatório

onde todos depositaram seus pareceres, "impressões sobre a visita". Produziram juntos,

também, uma pesquisa de aprofundamento, principalmente sobre o patrimônio visitado e

passaram à confecção das maquetes, pois encontraram nelas uma atividade tanto artística

como lúdica que resultava em um maior conhecimento do espaço citadino pela construção

no imaginário dos estudantes, além de resultar em um maior conhecimento histórico sobre

a organização da cidade pelo major Koeller, seu projetista. Tal conhecimento efetivou-se

pelo conjunto das pesquisas desenvolvidas com a coordenação da professora. Essa

atividade proporcionava um imenso prazer aos alunos, principalmente porque eram

expostas não somente aos demais companheiros, mas também aos convidados à escola,

como os próprios familiares. Tornavam-se, assim, agentes ativos no processo educacional

da instituição. Sentiam-se livres e não delimitados, como no perfil corrente de várias

instituições de educação formal. Encontramos "o jovem como sujeito sócio-cultural e ator

na historia" (DAYRELL, 2007, s. n. t.. Disponível em:

<http://portalmultirio.rio.rj.gov.br/sec21/chave_artigo.asp?cod_artigo=1068>. Acesso em:

dez. de 2012).

Nesse processo, as turmas do Fundamental I também usufruíam pedagogicamente

dos trabalhos, já que, durante a exposição, os autores explicavam as maquetes, fator que

era estendido às demais professoras.

A professora também se valia de aulas expositivas com apoio do material, além

do que ela recorda de um material que no ano anterior teria sido distribuído: "material

didático que foi muito proveitoso no trabalho foi o álbum de figurinhas sobre a História de

Petrópolis distribuído há alguns anos e que despertou demais o interesse dos alunos pela

história da nossa cidade de forma lúdica." E, o pouco que sobrou, ela ainda reutilizou, no

ano de 2012, lamentando que as ideias que são bem sucedidas não possuam continuidade

na Secretaria de Educação.

Segundo relato, a professora procurou aperfeiçoar a realização dos trabalhos e

demais atividades pedagógicas que eram realizados pelos alunos até obter uma resposta de

qualidade que traduzisse o conhecimento obtido. Para tanto, monitorou a evolução dos

trabalhos de forma sistemática, processo que resultaria na evolução da aprendizagem de

75 cada aluno por intermédio também de atividades orais e escritas que foram solicitadas

individualmente no decorrer da organização das plataformas e maquetes destinadas à

exposição.

Enquanto esse processo transcorria, a professora afirmou que expressava seu

entusiasmo de forma motivadora, mostrando a importância da participação de cada um

nesta forma de avaliação, importância esta que transcendia as paredes da escola, pois

constantemente, os pais encontram-se presentes no espaço escolar e o grupo de

professores sempre é motivado pelos trabalhos e exposições desenvolvidos por ela.

Durante seu tempo em sala de aula, a professora priorizou metodologias de leitura

que contemplavam a discussão das propostas com maiores informações sobre o acervo

visitado no museu, além de sua posição junto aos demais patrimônios da cidade, somando-

se a este procedimento uma leitura compartilhada que procurava socializar a participação

do grupo nos procedimentos pedagógicos.

Importantíssimo destacar que a professora possibilitou a circulação de

informações objetivando a formação de leitores dentro do universo escolar de alunos

visitantes à instituição cultural. Ela também auxiliou os alunos a organizarem elos entre os

textos considerados de entretenimento e os textos mais complexos das pesquisas,

procurando assim estabelecer o conjunto de conexões necessárias para que os alunos

possam alcançar outras formas culturais, como as que os objetos apresentavam, diferentes

de seu cotidiano.

Questionada sobre se a aprendizagem dos conhecimentos obtidos durante o

processo da visita tornou-se efetiva por parte dos alunos, a professora respondeu: “Nem

tanto quanto gostaríamos. Percebe-se uma dificuldade do adolescente da nossa escola em

relacionar a história vista nos museus com nosso cotidiano. A aprendizagem se percebe

sempre muito superficial.” Mas, enfatizou que o interesse despertado nos alunos,

principalmente pela saída da escola, já produz uma reação emocional muito interessante,

já que eles se encontram livres do confinamento a que se encontram submetidos a grande

maioria dos escolares. Mas, constata-se que “os fatos históricos ainda encontram-se muito

distantes da vida cotidiana desse aluno”, não causando o impacto que seria esperado.

Apesar disso, aqui, considera-se a ideia oposta, pois, segundo o que afirma

Adriana Lopes (2012), de um modo geral, o ensino quando ocorre voltado para a

76 concepção dos patrimônios, geralmente aproxima os alunos da disciplina, já que se aborda

a realidade local justamente porque o assunto se torna significativo para os envolvidos.

A emoção, segundo a professora, aumenta quando “os alunos ficam maravilhados

ao se depararem com tanta riqueza do Palácio Imperial”. O choque cultural patrimonial

provocado pelo monumento é intenso. Os alunos vivem num universo completamente

distante do conhecimento patrimonial, possuem o primeiro choque a partir do contato

urbano e outro, subsequente e de proporções maiores, com o patrimônio cultural que é o

Palácio. Por foto e postal, há um significado completamente afastado do da visitação.

Para Sueli Ribeiro:

É muito difícil conseguir marcar uma visita no Museu Imperial. Desde que assumi a disciplina de HGPT na E. M. João Kopke, só conseguimos adentrar o Museu uma única vez. As explicações não foram satisfatórias para os alunos. Os alunos não entenderam quase nada. A monitora não tinha uma linguagem adequada para a faixa etária dos alunos.

Nessa observação da professora, encontramos uma nítida apreciação sobre o

choque linguístico provocado pelas educadoras do processo educacional não-formal. Os

alunos se encontram distantes do significado expresso nos objetos, monumentos e

explicações, o que exige uma depuração de comunicação posterior a ser efetivada pela

professora formal, em um trabalho quase que duplicado desenvolvido não somente pela

atenção às explicações, como, posteriormente, pela transmissão nos padrões de recepção

dos alunos. Um dos maiores problemas do relacionamento entre educação não-formal e

educação formal, o da comunicação, gera entraves não somente linguísticos, mas também

imaginários para construção de um processo histórico.

Na qualidade de gestora da Unidade Escolar, a professora Fabiana Klôh, faz

questão de deixar presente suas apreciações e impressões sobre o projeto que é

desenvolvido por sua professora. Fabiana salienta que esta é

uma profissional de destaque, posto que, mesmo diante das adversidades identificadas como, por exemplo, distância entre a escola e os museus da cidade, falta de interesse e motivação por parte dos alunos por tratar-se de assunto distante demais de seu cotidiano familiar, ela consegue buscar meios para motivá-los.

Para a diretora, deve-se notadamente a presença da escola nos demais

movimentos culturais e institucionais pois "sua insistência a conduz a utilizar meios que

viabilizem visitas não tão recorrentes como gostaríamos, mas, embora eventuais, muito

proveitosas.”

77

Ela consegue mobilizar não somente os alunos, mas também a direção, todos os demais professores e funcionários da escola, principalmente no resultado que é a exposição que se realiza após a visita.” Fabiana ainda acrescenta que por mérito da profissional e de sua insistência, boa parte dos alunos do Fundamental II, bem como professores e funcionários, participaram de uma visita que se realizou ao Rio de Janeiro ainda no ano de 2012, no CCBB [Centro Cultural Banco do Brasil], que realizava uma exposição sobre os pintores impressionistas franceses.

Segundo a diretora, raríssimas foram as escolas do interior do Estado a

comparecer a este evento. Para ela,

O principal objetivo da professora Sueli e da EM João Kopke quando se esmeram em proporcionar as visitas aos museus tem caráter mais cultural do que histórico propriamente dito. Trata-se de uma forma de aproximar nossos alunos de zona rural de uma cultura que se encontra muito distante de seu cotidiano cultural.

Neste processo foi fundamental observar o papel desempenhado pela gestora da

instituição que facilitou o desenvolvimento dos procedimentos, o que possibilitou

resultados específicos e fundamentais dentro do projeto.

O que ocorreu, segundo Dayrell (2007, s. n. t.), foi um "processo de apropriação

constante dos espaços, das normas, das práticas e dos saberes", estruturas que provém

formato à vida escolar, processo que é resultado de uma "ação recíproca entre o sujeito e a

instituição [...] heterogêneo".

Para finalizar, observamos mais uma indagação da diretora, acerca da

“efetividade das visitas e do interesse de escolas que se encontram distantes do centro da

cidade”, a que nos responde

que são imensas as dificuldades para viabilizar as visitas escolares sendo o transporte o maior empecilho para a escola sob sua gestão. Não existe condição financeira para a escola assumir o aluguel e conseguir que as empresas concedam uma gratuidade para efeito cultural é mais difícil ainda.

Nesse assunto, ela faz coro com as demais diretoras e professoras do município.

Consiste em ser o maior problema para que se possibilite acesso cultural aos alunos da

rede municipal, além de encontrarmos a inércia das autoridades quanto ao processo que

eles não consideram extensão de propostas educativas. Para as autoridades, o exercício

educativo somente ocorre dentro de uma escola, principalmente em uma sala de aula,

sendo prescindível toda e qualquer saída da instituição; sendo, até mesmo, na maioria das

vezes, negadas autorizações, a não ser que estas sejam assumidas de forma direta pelas

direções, responsabilizando-se pelos ônus.

78

Em outra questão, procuramos saber quanto ao interesse em proporcionar

conhecimento por intermédio das visitas. Ela salienta que estas se processam mais “por

desejo de desenvolver a cultura de uma forma geral nesses alunos do que propriamente um

conhecimento histórico.” Esse viés talvez se deva ao descrédito tanto no currículo

municipal, quanto pelo conjunto de desafios contrários ao cotidiano que seus alunos

apresentam na área rural.

8.3 ESCOLA MUNICIPAL AMÉRICO FERNANDES

A Escola Municipal Américo Fernandes fica no Vale das Videiras, área rural de

Petrópolis. As professoras selecionadas para responder à entrevista foram Erica e Luciana.

A professora Luciana possui formação em Pedagogia, pela Universidade Católica

de Petrópolis. Questionada a respeito das possibilidades de transformação das atividades

pedagógicas em sala de aula após visitas realizadas em museus e demais centros culturais,

ela afirmou que as instituições museológicas e demais instituições culturais "guardam a

identidade, a história e a cultura de um povo". Para a professora, este fato é preponderante

para conduzir a espaços de reflexão nas salas de aula, conduzindo a discussões

construtivas e descobertas importantes aliadas ao plano do currículo escolar, "despertando

o aluno para um conhecimento que reside além dos muros das escolas".

Ela afirmou que não ocorreu, durante seu período de formação, qualquer

disciplina que possibilitasse o aprendizado da Educação Patrimonial, e que não teve

conhecimento da promoção desta pela Secretaria de Educação, o que corrobora a

informação das demais professoras quanto a essa ausência em seus planos de formação.

Quando do questionamento a respeito da possibilidade de atividades pedagógicas

realizadas após estas visitas traduzirem-se como indicadores do conhecimento obtido e

que pode conduzir a evitar o processo avaliativo que é realizado por alguns

estabelecimentos, ela assinalou que, "sem sombra de dúvida", a avaliação deve ser

considerada como um processo pedagógico de continuidade, que deve comportar a

79 diversidade da aplicação de instrumentos, pois é a sua tônica para diagnosticar a

ocorrência de avanços ou retrocessos no processo de aprendizagem dos estudantes, e que

esse processo serve de observação para que o professor venha a considerar sua própria

avaliação quanto ao seu desenvolvimento profissional. Portanto, ela considera que a

aplicação de textos elaborados ou pesquisados, a construção de maquetes ou quaisquer

outros exercícios, sejam elementos preciosos de diversificação de seu trabalho. Em seu

caso, ela utilizou-se de dramatizações, não somente orientadas por ela, mas também

organizadas pelos próprios alunos. Enquanto ela observava a expressão deles quanto ao

conhecimento obtido no museu e solicitava a confecção de desenhos, muitos destes

seguindo as propostas de Paulo Freire quanto aos conceitos a partir dos objetos,

verificava-se, para ela, um trabalho de socialização. Estes processos, segundo a

professora, são continuidade de seu processo formativo e essencial para o trabalho com

alunos, como os da escola, que pertencem à área rural da cidade.

Trabalhar com museus, para ela, é sempre importante, por fornecer para seus

alunos não somente a oportunidade de visitar um centro produtor de cultura, mas um

“espaço diferente do cotidiano de seus alunos, o centro da cidade é um universo diferente

de nossas realidades e a grande maioria dos alunos quase nunca se dirigiram ao mesmo”; o

que os deixa extasiados. A novidade cultural transforma seu emocional, deixando-os

completamente interessados, estimulados. Esses fatores os conduzem a um maior

estreitamento das relações e da troca de informações.

As conversas realizadas pelos alunos, seus relatos, as informações trocadas,

traduzem o grau de conhecimento que foi absorvido, dentro de suas medidas que não

podem ser comparadas aos dos alunos da cidade. Para os alunos rurais tudo é muito

emocional e marcante em suas vidas.

Quanto à verificação do processo de comunicação, executada pelos educadores de

museus, ela afirmou que não sentiu necessidade de interpretar as informações que eram

passadas, mas que, mesmo não tendo obtido informações anteriores sobre a instituição,

precisou, em determinados momentos, agir como mediadora desse conhecimento para seus

alunos. Um fato natural, tratando-se do espaço e universo diferenciados que se

apresentam. Observamos uma coerência pedagógica da professora em situações como

esta, já que pode evitar conflitos ou a compreensão errônea de determinadas informações.

Somente o professor conhece profundamente seus alunos, podendo agir de forma

independente.

80

8.4 ESCOLA MUNICIPAL ROBERT KENNEDY

A Escola municipal Robert Kennedy fica na Castelânea e promove visitas

orientadas ao Museu Casa do Colono Alemão. As professoras selecionadas, nesta

instituição, para responder à entrevista foram Quéle Cristina da Costa Machado, Andreza

N. N. Laranja, Naide, Gabrielle e Camila.

A professora Quéle conduziu, no mês de junho de 2012, um grupo de professoras,

todas com formação em Pedagogia, e seus alunos a uma visita ao Museu Casa do Colono,

na Castelânea. Ela afirma que este procedimento vem se realizando todos os anos pela

instituição, já que o Museu encontra-se em suas proximidades (à distância de 500 metros).

Tanto a citada professora como a diretora da escola, professora Carla, afirmam

que este procedimento realizava-se também durante a direção anterior e que a presença de

uma instituição cultural nas proximidades facilita o deslocamento de professoras e alunos.

Segundo elas, a visitação somente se torna difícil quando a movimentação ocorre por

lotação, quando se encontram grandes dificuldades.

Questionada, a Professora Quéle, se havia participado de um curso de Educação

Patrimonial na universidade durante sua formação, afirmou que foi uma das estagiárias do

Museu Imperial, procedimento essencial para complementação de sua formação e do

contato com o procedimento de educação não-formal, o que, até hoje, a auxilia em seus

procedimentos de visita às instituições.

Ela salienta que a visita já se tornou uma necessidade presente no PPP da escola,

já que integra os procedimentos curriculares exigidos pela Secretaria de Educação,

principalmente, para os terceiros e quartos anos do Fundamental I.

Dessa forma, ela considera fundamental esse tipo de atividade, assim como os

trabalhos pedagógicos de grupo, como leituras de textos, realizados após as visitas, pois

são considerados como "avaliativos", principalmente porque são realizados em grupos e

81 "ajudam na expressão do conhecimento como aprimoramento do mesmo",

complementando o trabalho da professora ao cumprir o currículo estabelecido.

Questionada se ocorreriam dificuldades durante a etapa de comunicação dos

educadores não-formais das instituições, ela respondeu que, muito pelo contrário, e que o

vocabulário utilizado pelos instrutores é adequado à faixa etária com que ela trabalha,

porém, em alguns momentos, ela considera ser necessário interferir nas explicações, não

porque estas não tenham cumprido sua finalidade, mas porque ela, como professora que já

se transitou por ambos os universos de educação, observa que existem diferenças no

público receptor e nem sempre todos conseguem atingir a plenitude de comunicação das

informações. Ela acrescenta: "para agirmos como mediadora precisamos de ter cuidado e

respeitar o trabalho desenvolvido pelos educadores dos museu."

Outro dado a acrescentar foi o de que ela recorre com constância aos cursos

oferecidos pelos Museus, pois considera que estas informações são necessárias na ocasião

de promover um planejamento e lamenta que muitas professoras não participem desses

cursos. Neste particular, observamos que a professora se prepara com anterioridade para

realizar suas visitas de campo, pois considera as visitas às instituições culturais

"socializantes" para os grupos de estudantes.

Outro fato acrescentado é quanto ao saber diferenciado que encontra-se

disponível nas instituições culturais, de que os alunos se beneficiam, pois trata-se de um

universo completamente diferente do seu, conduzindo na sala a amplas discussões quanto

às questões apresentadas. Para ela, o emocional das crianças encontra-se motivado e o

simples fato de “sair dos muros das escolas” modifica seu padrão de comportamento,

ficam mais soltas, alegres, facilitando a recepção; encontram-se com muita atenção e

grande curiosidade.

Questionada sobre a tarefa pedagógica que mais se adequava ao processo

realizado, a professora apontou a produção de um texto coletivo, que mostraria o grau de

conhecimento obtido pelos estudantes. Neste processo, o professor torna-se apenas o

“registrador dos depoimentos dos mesmos”, tornando-se o mediador da concretização do

texto final a partir da participação de todos com seus próprios textos e dados.

Para Quéle, a diversificação na composição dos trabalhos pedagógicos é

essencial, merecendo registro o que, em seu caso, eles mais gostam de processar, como

“histórias em quadrinhos, desenvolver caricaturas, teatro de sombras”.

82

Finalizando, ela considerou que, no Museu do Colono, o que mais atraiu a

atenção dos seus alunos e necessitou de uma abordagem mais profunda na sala de aula foi

a estrutura da casa, assim como os utensílios utilizados pelos antigos moradores, tanto

para suas atividades cotidianas como para as profissionais.

A professora Andreza N. N. Laranja, também do Robert Kennedy, observou que a

montagem de uma exposição com maquetes, também foi por ela realizada junto aos seus

alunos, principalmente quanto à presença do Museu Casa do Colono e sua localização na

rua, que era chamada pelos mais velhos, avós de alguns alunos, de "Trilha do Colono",

segundo a informação que ela recebeu.

Como professora não posso negar, pois acredito que a visita aos museus enriquece não somente nossas aulas, mas fornece uma visão próxima do passado da cidade e de sua evolução. Isto possibilita ao aluno uma ampliação do mundo e desperta no mesmo o desejo de conhecer outras culturas e lugares.

Por outro lado, as professoras Gabrielle e Camila reforçam a crítica muito comum

às docentes, como já observado, quanto ao problema do transporte gratuito, que deveria

ser fornecido pela Secretaria de Educação, para realizar visitas a outras instituições

culturais e, consequentemente, facilitar a aplicação de atividades pedagógicas.

9. ENTREVISTAS COM EDUCADORAS DOS MUSEUS, O

CONTRAPONTO

"No Brasil, em museus e centros culturais, a educação embora glamurizada por outro nome é sempre a última na escala de prioridades e valores hierárquicos."

(Ana Mae Barbosa)

Ana Mae Barbosa, educadora do Museu de Arqueologia e Etnologia da USP,

revela (2013) que observa-se como discriminatória a qualificação de "monitor" para o

profissional encarregado de receber escolas e professores, não somente por sua formação,

já que são muitas vezes altamente qualificados por universidades com o objeto do ensino,

como também por suas ações que incorrem na produção científica a partir da presença de

inúmeros objetos cujo estudo ainda carece de maior aprofundamento.

Para Barbosa, outro engano é o da denominação de "visita guiada", que, segundo

ela, pressupõe a cegueira do público. Ela concorda com a apreciação dos termos "visita

comentada" ou orientada. O dialogo significaria participação do visitante, sendo o

elemento de relacionamento e de transmissão científica e de informação mais significativo

na atualidade.

Para ela, "poucas são as instituições como museus e centros culturais que têm a

coragem de designar seus departamentos voltados para ensino, divulgação ou extensão

simplesmente de Departamento, Setor ou Divisão de Educação." Para tanto, ela remete a

Jack Lang que, tendo ocupado com grande sucesso não somente o Ministério da Cultura

da França, como o Ministério da Educação, tem apregoado que a principal função da

cultura é educar.

Ela imputa estes preconceitos ao desprezo que ainda existe pela educação por

aqueles que caracterizam entidades culturais como sendo instituições da elite.

A realização de entrevistas com as educadoras dos Museus visitados, muito

favorece o estudo presente quanto a observação por outro ponto de vista da realização das

visitações, comportamentos de docentes e alunos e a condição emocional, assim como a

84 cognitiva diante da apresentação das exposições e explicações sobre o patrimônio. Assim,

é que recorremos a entrevista das educadoras do Museu Imperial e do Museu Casa do

Colono, para obter o contraponto às informações obtidas com as professoras das escolas

visitadoras.

9.1 MUSEU CASA DO COLONO ALEMÃO (ENTIDADE MUNICIPAL)

O Museu Casa do colono fica localizado à rua Cristóvão Colombo, número 1034,

na Castelânea. Sua responsável administrativa e educadora é a professora Elizabeth

Maller.

Na entrevista realizada com a educadora e monitora, questionamos sobre a

realização de sua formação: se foi especificamente a que a qualificou a exercer a função

na instituição cultural. Elizabeth Maller respondeu que realizou o curso de licenciatura em

História, pela Universidade Católica de Petrópolis, concluído há exatos três anos da

entrevista, não possuindo formação especifica em patrimônio e bens culturais, mas que a

qualificação em História a credenciou a reivindicar junto a Fundação Municipal de

Cultura a nomeação provisória para a referida instituição, onde havia realizado parte de

seu estágio de pesquisas.

A professora considera haver ocorrido uma inconsistência curricular em seu curso

de graduação, principalmente no que consiste ao estudo de patrimônio, por ser totalmente

direcionado à formação exclusiva na disciplina para licenciatura e que, por sua

composição, desconhecia principalmente o patrimônio cultural local.

Assim sendo, a educadora apresenta um dos principais problemas da formação em

História na região, a de não acrescentar uma formação especifica de Educação Patrimonial

ou de comportar uma disciplina a este respeito no curso. Informações da Secretaria da

Universidade consideram que a disciplina está sendo ministrada somente no curso de

Pedagogia. Maller também frisou não haver cumprido o curso de férias, realizado pelo

especialista em história local da Universidade, professor Jerônimo Ferreira Alves. Curso

85 que ela considera essencial para conhecimento do assunto. Neste caso, foi de sua

iniciativa a execução de inúmeras pesquisas e leituras, além de conversas com

especialistas, procurando obter as informações necessárias e visando a organizar o setor

da Casa/Museu que se encontrava no mais completo abandono e entregue a uma estagiária

com nível fundamental de instrução.

Respondeu a questões especificas sobre o curso de História, considerando como

essencial que tanto o currículo como o próprio curso de graduação devessem ser

reorganizados pedagogicamente e que ocorresse a volta a uma grade de disciplinas que

integrava o curso há duas décadas. Para a professora, o currículo da atualidade visa tão

somente a atender às deficiências profissionais do mercado local na contemporaneidade

profissional petropolitana, já que a maioria dos profissionais da área encontra-se em curso

de aposentadoria. Ela acredita também que o fato de a história da cidade não ser

ministrada nas escolas particulares é o motivo do desinteresse de reformulação curricular

na Universidade. “Muitos alunos consideram até mesmo haver chegado à casa de

Colombo (sic) [...], pois se localiza à Rua Cristovão Colombo”, a mais completa

desinformação de fatos e acontecimentos.

A educadora assinala, quando questionada, que não existem reveladas

dificuldades das professoras públicas quanto ao conhecimento produzido pelos museus, o

que ocorre em realidade é uma falta de compromisso didático tanto com o programa da

instituição como com o currículo municipal e dos PCNs que os orientam: "Nos últimos

dois anos recebi apenas uma turma de professores do Rio de Janeiro, do projeto de

educadores da Comunidade da Rocinha, que nos visitaram antes mesmo de se

apresentarem com seus alunos." Para ela, isto realmente é compromisso com a educação,

principalmente quando ocorre por parte de professores da rede pública, com tamanho

interesse por estudar, de forma detalhada, o que vão oferecer aos seus alunos.

"Nunca ocorreu semelhante processo por parte de professores, nem mesmo da

rede privada ou pública, principalmente de Petrópolis.” Assim, segundo a educadora,

quando turmas visitavam a Casa/Museu, as professoras nem mesmo interagiam, mesmo

que fosse para contestar qualquer informação técnica que estivesse sendo passada aos seus

alunos ou mesmo para acrescentar com uma explicação diferenciada. Poucas eram as que

prestavam atenção às explicações. "E devemos observar que são conhecimentos que se

encontram presentes no currículo municipal [...] nem mesmo relacionar com etapas da

história do Brasil Império, a colonização alemã, elas realizavam". Para a educadora, era

86 lamentável, "elas visitavam o museu como se fosse mais um passeio corriqueiro de lazer

da escola", não assumiam uma postura pedagógica.

Quanto ao questionamento tradicional de muitas professoras sobre a linguagem

utilizada pelos monitores de museus, o peculiar processo de comunicação, Maller

respondeu que havia assimilado a tradicional linguagem dos guias de turismo e

aperfeiçoado com suas pesquisas sobre a colonização alemã e a sociedade colonial do

período, assim como havia se informado com a equipe do Museu Imperial sobre o

processo. Procurava tanto conduzir todos os alunos à inserção no ambiente de época como

transformar o contato em uma relação mais estreita, proveitosa e que se tornasse muito

gratificante para os grupos. Procurava passar o mesmo perfil de orientação para os

estagiários, que lhes eram enviado pela Fundação de Cultura e que, curiosamente, não

eram da área de história ou pedagogia, fenômeno que ela nunca compreendeu.

Quanto às atividades pedagógicas, ela informou que soube que algumas escolas

realizavam tarefas pedagógicas sobre o exposto no museu, principalmente as que se

originavam de outras regiões do país. Ela considera que este processo é muito importante,

já que, como professora em atividade, considera que este é um procedimento de

resultados. Registrou poucos, por contatos posteriores no Facebook®, porém,

infelizmente, não recebeu nenhuma descrição corrente sobre as tarefas.

Questionada se a mediação do conhecimento realmente é um grande problema na

atualidade das visitações; ou se considerava que os professores é que não se informavam o

suficiente, e com antecedência para cumprir o seu papel, que é o de conexão, como

afirmam especialistas; ela argumentou que, anteriormente já foi citada a ausência de

responsabilidade dos professores, principalmente ao agir como mediadores, e que o

procedimento, se realizado, seria de grande auxilio para um pequeno museu que não conta

com os expedientes como os de um Museu Imperial, principalmente por ser administrado

pelo município, que não designa nem contrata especialistas. Ela acusa que os funcionários,

que chegam apenas para cumprir seus horários na instituição, são completamente

desinteressados e comprometem ainda mais o funcionamento, muitos chegam a ser

indelicados com os alunos, exigindo a sua interferência.

Durante os três anos em que se encontra no museu, conseguiu capacitar alguns

estagiários, mas muitos deles possuíam apenas informação básica e não sabiam nem

mesmo a história da cidade.

87

Quanto aos guias de turismo que surgem com as excursões,

tenho que concordar com a observação que é de domínio público. São em maioria despreparados. Por vezes são desagradáveis e mal educados. Estão sempre com pressa o que torna a visita um desastre. Alguns se consideram técnicos e exibem na camisa "Turismo Pedagógico" mas de pedagogia não entendem nada!

Ela ainda acusa que, nestes casos, a recomendação da Fundação é para permitir a

orientação pelos guias, o que conduz a uma distorção das informações. É, porém, o que

determina o contrato estabelecido entre a cooperativa de guias e a Fundação de Cultura.

"Alguns professores solicitam a nossa intervenção durante o processo, atenuando a

'incompetência' dos mesmos". Hoje, ela entende porque, em grandes unidades

museológicas, semelhante procedimento não é permitido.

Ela acredita que muitas professoras não sabem nem definir ou conceituar

“monumento”, “patrimônio”, ou mesmo, desconhecem o procedimento da Educação

Patrimonial. Segundo ela, falta planejamento das Secretarias, principalmente a de

Educação que deveria ser a maior interessada nestes procedimentos pedagógicos. É

necessário que sejam trabalhadas as questões de preservação patrimonial,

responsabilidade social e cidadania, pois somente assim chegaremos a um bom resultado

pelo processo educacional. Não se trata somente de se preocupar com a carreira (PCCs),

mas com a formação continuada dos professores, fato que, segundo a professora, não tem

ocorrido há tempos. Durante visitas ao museu, ela mesma presenciou a desatenção aos

alunos, principalmente aos questionamentos que estes lhes faziam.

Maller acentuou que procurou relacionar as propostas curriculares da cidade com

sua exposição na Casa do Colono,

em minhas visitas guiadas, abordei a forma como se processou a Colonização Germânica em Petrópolis; os problemas relacionado com a Liberdade Religiosa na Alemanha e sua extensão em Petrópolis; a relação dos poucos negros da cidade com os colonos; musica popular alemã odiada pelos nacionais; a culinária; a forma como os colonos lidavam com as doenças sem acesso a médicos pois moravam nos quarteirões; como era ser criança na colônia no século XIX.

Ela afirmou que procurou transmitir, em uma linguagem simples e direta, o

conhecimento que havia adquirido nos últimos anos. “Dava gosto de ver a expressão de

surpresa e satisfação dos meninos e meninas [...] era como se cada um deles fizesse parte

da história que eu narrava e era muito gratificante.”

88

Ela apresentava suas ferramentas e narrava as características das profissões

típicas dos colonos, as em que eles mais se destacavam; apresentava sua moradia e suas

condições de vida, especificas para a região; e, afirmava que, para a época, ela estavam

distante do modelo das construções dos veranistas cariocas no centro da povoação.

Em um ponto ela concorda com as professoras e diretoras das escolas públicas

municipais, o de que o transporte seja um dos maiores problemas para que as escolas

realizem suas visitas às instituições culturais como os museus, mas ela afirma que o

"comodismo" é o maior entrave. "Sei que retirar um aluno da sala de aula requer uma

imensa responsabilidade, principalmente de regiões carentes, e elas não gostam de assumir

esta posição".

Para a, também, orientadora, a Secretaria também possui uma imensa parcela de

culpa. Ela, individualmente, tomou a seu cargo a divulgação do museu, procurando os

setores específicos para que entrassem em contato com as diretoras e professoras com o

objetivo de oferecer a Casa/Museu para aulas características das disciplinas, sem grandes

resultados ou compromisso dos setores envolvidos.

A educadora do Museu assinala que existem alunos problemáticos, mas o que

consta é que a maioria não possui formação educacional e nem mesmo orientação das

professoras. Para ilustrar a questão, faz questão de narrar uma ocorrência:

Durante a comemoração da " Primavera dos Museus", o tema escolhido foi a Função Social dos Museus, decidi então que trabalharia com entidades que atuavam com portadores de necessidade especiais. Convidei e recebi, a APAE, PESTALOZZI e ESCOLA PAULO FREIRE. A visita dos alunos destas instituições foi muito proveitosa, todos se demonstraram interessados e para mim foi um grande desafio pois não possuo formação em educação especial. Poder transmitir conhecimento a aqueles que por vezes são discriminados por sua condição. Confesso que me senti imensamente gratificada!

No quesito das atividades pedagógicas, ela condena os trabalhos sem

compromisso escolar como o que, segundo ela, a maioria das professoras realiza em sala

de aula após as visitas e que eram pendurados em "varais" pela sala de aula servindo mais

"às moscas". Ela assinala que, na época atual, é muito mais difícil conduzir o aluno à

atração pelas disciplinas, principalmente por história, despertar curiosidade pelo passado

da humanidade, mais ainda, conduzi-los a produzir textos, o que considera como método

essencial e de maior interesse para que se observe se ocorreu a assimilação de

conhecimento por parte dos alunos. Porém, para ela, existem outros métodos mais

89 indicados, principalmente para que este passado possa se vincular ao presente, ao

cotidiano do aluno e tornar mais interessante o saber.

Ela ainda retorna à questão curricular que considera que deve ser revista, assim

como o Projeto Político Pedagógico das escolas e da Secretaria de Educação, quanto a

atividades em museus. Para ela:

ensino realizado somente na sala de aula se torna por vezes cansativo [...] mas, cuspe e giz é coisa do passado [...], é preciso que o aluno participe de novas experiências. Hoje muitos pais atribuem à escola o contexto geral do processo da educação de seus filhos transferindo para ela uma responsabilidade que é deles e não observam que não é esta sua função e sobrecarregam os professores [...].

Quanto à realização de cursos de especialização em patrimônio cultural para

professores pela municipalidade, ela assinala que considera uma ação utópica, pois deve

ser compromisso da entidade de formação durante a graduação, "a categoria deve se

manifestar para exigir do poder público um compromisso com suas atividades educativas

e culturais", que são a essência do plano educacional.

Ela confirma esta sua posição formulando como exemplo o fato de que, durante

uma gestão administrativa, há aproximadamente quinze anos, foi criado o Centro de

Formação Educacional Frei Memória, que possuía entre suas atribuições um currículo

especial, destinado a complementação pedagógica das professoras do município, e que,

em sua grade, fazeia-se presente um Curso de Educação Patrimonial lecionado juntamente

a professores municipais e a alunos do Curso Técnico de Turismo do CES de Petrópolis.

Mas, com as gestões posteriores, foi desativado por completo.

9.2 MUSEU IMPERIAL/IBRAM/MINC (ENTIDADE FEDERAL)

O Museu imperial fica localizado à rua da Imperatriz, número 220, no Centro de

Petrópolis, RJ. Sua chefe do Setor de Educação é a professora Regina Helena de Castro

Resende

90

Regina Helena exerceu a função de professora por vários anos, após sua formação

pedagógica, em um espaço de educação formal do município de Petrópolis, acumulando

funções de professora, coordenadora pedagógica e orientadora educacional.

Questionada sobre a importância desta profissionalização para o exercício atual

da educação não-formal, a professora confirmou:

o profissional que possui a experiência e desenvolvimento de projetos em espaços formais de ensino tem um lastro maior de competência técnica para atuar na elaboração de projetos educativos de instituições culturais, isto é, trabalhar com educação não-formal.

Esse foi o seu caso, ao assumir a função após concurso para o IPHAN e ser lotada

no Museu Imperial.

Nesses anos à frente dos projetos educativos do Museu Imperial, Regina Helena

passou também a exercer a avaliação do desempenho profissional de Técnicos em

Educação - os denominados, segundo a classificação federal, Técnicos em Assuntos

Educacionais - e constatou que a diferença entre aqueles que possuem experiência escolar

e os que não a possuem “é incontestável”, pois a formação habilita o desenvolvimento

deste setor nas instituições culturais.

Para corroborar estas informações, ela assinala o fato de, durante seu período de

formação universitária, haver acumulado experiência profissional em Pedagogia como

estagiária no Setor de Educação do Museu Imperial, e que, nessa mesma época, a referida

instituição iniciava o desenvolvimento de uma “nova linha de trabalho na área da

Educação Patrimonial”. Tema anteriormente abordado quando tratamos, em capitulo

próprio, sobre a questão dos Museus e o advento da Educação Patrimonial, e sobre os

convênios realizados entre as instituições culturais e a Universidade Católica de

Petrópolis, segundo contatos de Horta e Grumberg, com a direção da instituição de

formação.

Foi uma experiência riquíssima, na qual tive a oportunidade de elaborar projetos em parceria com profissionais de reconhecida competência na área da Educação Patrimonial. Desta época em diante participei de seminários, fóruns e oficinas nesta área, além de fazer leituras de trabalhos acadêmicos cujo objeto de estudo era a Educação Patrimonial ou Museal. (Regina Helena)

Em seu contato cotidiano com visitantes da instituição, principalmente com as

professoras de escolas públicas, questionamos se constatou a existência de dificuldades,

91 por parte das professoras, para absorver o conhecimento produzido por instituições

culturais como o Museu Imperial. Ela salientou que não considera que existam

dificuldades para tal absorção e que talvez possa ser encontrada dificuldade “na

ressignificação deste conhecimento em sala de aula, na reflexão critica que deve ser

promovida junto aos alunos sobre o que foi trabalhado no Museu.”

Para a professora Regina Helena, é nítida a constatação de que muitos dos

professores que seguem ao Museu passam a impressão de não comungarem o prazer de

acompanhar seus alunos na visita à instituição e de que se sentem mais aliviados quando

surgem os monitores. Ela mesma fica intrigada com as intenções desse professor; com o

planejamento que, porventura, tenha realizado para a visita; com quais os objetivos que

ele apresentou para formular esse projeto.

Parece-me que este professor apenas quis promover um simples passeio.”, que não ocorreu qualquer consciência profissional, nem mesmo a de que “o êxito da experiência no museu passa pelo seu envolvimento e planejamento, que pressupõe a sua participação efetiva.

Sob sua orientação, foram disponibilizados, pelo setor responsável por tecnologia

no site do próprio Museu Imperial, subsídios para a realização de uma orientação

curricular do professor, visando tanto à compreensão do potencial educacional dos museus

quanto à preparação das visitas pelo professor, porém, segundo a professora, ainda não foi

aferido o potencial dessas orientações, nem mesmo o resultado do acesso site por parte

dos professores e das escolas. A educadora confirma o fato da inexistência de informações

sobre atividades pedagógicas realizadas por professores em suas escolas.

Segundo a chefe do Setor de Educação do Museu Imperial, o professor deve

cumprir seu papel de mediador, realizar a “ponte” entre o conhecimento adquirido no

Museu e “o processo de recriação e interpretação das informações, conceitos, significados

e sentidos contidos nos objetos e espaços do Museu.”. Para ela, o professor deve estar

capacitado para gerar os questionamentos necessários, assim como reflexões a partir do

que foi trabalhado durante a “visita orientada", como também para o processo que conduz

à recriação e interpretação do significado das informações, podendo conduzir ao

redimensionamento dos conceitos e demais significados que encontravam-se contidos nos

objetos apresentados na exposição e que compõem os acervos das instituições, além de

prover significado aos diversos espaços contidos na instituição. Enfim, gerar

questionamentos a partir do que foi apresentado e informado, objetivando que os alunos

92 passem a se compreender como atores de um contexto histórico-temporal em seu

cotidiano que é referente à dimensão apresentada pela própria instituição.

Conclui, reafirmando que “o retorno do trabalho desenvolvido pelos professores

que nos visitam é frustrante”. Observa-se que existe uma relativa impotência intelectual

na forma de reprocessar sua criação e promover transformações adequadas ao

aperfeiçoamento dos instrumentos educativos da instituição.

Ela considera a afirmação de algumas professoras como improcedente, sobre a

comunicação das monitoras, de que esta seria por demais técnica deixando os alunos sem

a compreensão necessária. Segundo suas informações, todos os professores que participam

dos projetos educativos desenvolvidos pelo Museu, incluindo, neste caso, as denominadas

“visitas mediadas ao Museu”, comprometem-se ao final no processo a preencher um

questionário de avaliação sobre a atividade que foi desenvolvida, relatando também o

desempenho das monitoras. Uma das questões presentes no formulário relaciona-se a

“abordagem dos temas utilizados pela monitora em relação ao nível de compreensão por

parte dos alunos”. Sobre o tema, segundo dados estatísticos que a instituição possui, lhes é

informado justamente o oposto, de que esta abordagem foi a mais adequada possível, ao

nível da compreensão do grupo visitante.

Ela ressalta o fato de a equipe ser constituída por professoras plenamente

habilitadas para adequar sua linguagem ao grupo com o qual ocorre a mediação. Essa

equipe foi treinada obedecendo a propostas metodológicas da Educação Patrimonial, que

em suas premissas requer fundamentalmente uma relação dialógica e de reprocessamento

de linguagem, principalmente a conceitual, significativa quanto aos objetos apresentados.

Quando tenho algum retorno, por parte dos professores que nos visitam, que sugira um reforço no treinamento da equipe de monitores, este reforço é desenvolvido com a equipe. A inadequação do nível de abordagem nunca foi apontada de forma consistente. Em nossos levantamentos estatísticos sobre esta questão, verificamos nos anos de 2010/2011 um percentual de 97% de respostas ticadas no item que apontava a abordagem como sendo adequada ao nível de compreensão dos alunos. (Regina Helena)

“Bem sabemos que as formas e modos de mediação são diferentes de uma

instituição para outra”, e que elas se baseiam no tipo de “bem cultural” com que se

trabalha. Para ela, a abordagem de um Museu de Arte, é diferenciada da que é praticada

em um Museu de representatividade histórica, como esta também difere daquela que é

praticada em um Museu de Ciências. Por outro lado, segundo a professora, também se

93 encontram vinculadas às diferentes correntes pedagógicas que são adotadas por cada

instituição.

Se o museu trabalha com a pedagogia tradicional, a metodologia decorrente de sua concepção possui como princípio a transmissão de conhecimentos por meio da aula do educador de Museu [...], se por sua vez trabalha com a Pedagogia Crítica, o conhecimento será construído a partir da ação do sujeito sobre o objeto de conhecimento, interagindo com ele, sendo as trocas sociais condições necessárias para o desenvolvimento do pensamento. O educador de museu problematiza o conhecimento, utiliza o diálogo crítico, mas deve estar sempre atento ao nível cognitivo do grupo com o qual esteja trabalhando.

Para ela, as equipes dos grandes museus certamente encontram-se atentas a estes

princípios, que são elementos de orientação de suas relações de trabalho pedagógico com

seu público de características tão diversificadas; ainda conseguem, segundo ela, bons

resultados, principalmente com os grupos de estudantes que possuem professores que se

encontram plenamente envolvidos com o projeto, encontrando nos museus os parceiros

ideais para que possam otimizar suas práticas pedagógicas.

Quando questionada sobre as ditas deficiências de muitas professoras quanto à

compreensão de elementos básicos (v. item 9.2) , como “monumento” e “patrimônio”, a

professora disse que este conjunto de deficiências atribui-se ao processo de formação

dessas profissionais. Para ela, o processo de formação destes profissionais é falho quando

não apresenta a cadeira de Educação Patrimonial em sua grade curricular, procedimento

que pode ser observado, segundo as próprias professoras, nos cursos de História da

cidade. Para ela, ainda, o professor é carente de informações fundamentais, principalmente

sobre conceitos básicos que se tornam necessários para embasar seu planejamento nesta

área. “Podemos verificar que a proposta patrimonial é trabalhada no currículo escolar

como tema transversal estabelecido pelos PCNs, porém, o professor na maioria das vezes,

não se encontra preparado para trabalhar com a mesma temática.”

A professora corrobora o fato, afirmado anteriormente, de o Museu Imperial

haver desenvolvido, nas duas últimas décadas, cursos, seminários, palestras, oficinas de

professores na área da Educação Patrimonial, incluindo um curso especialmente voltado

para especialização de professores da rede municipal de ensino. Mas, nos últimos anos, o

Setor de Educação do Museu Imperial tem encontrado dificuldades na adesão dos

professores para participarem destes eventos. Para consolidar o que afirma, ela cita uma

experiência realizada recentemente, quando organizaram um encontro para professores da

cidade conhecerem um projeto educativo que tratava da história da própria localidade

94 incluindo a publicação de um almanaque, apresentando-se este como a principal

ferramenta pedagógica a ser utilizada pelo professor em sala de aula. O acontecimento foi

desagradável, testemunhado inclusive pela imprensa,

Não tivemos o comparecimento de um professor sequer neste encontro, apesar de contatos com a Secretaria de Educação. Também organizamos uma mesa-redonda sobre acessibilidade em museus para os professores da rede municipal da cidade e, novamente, não pudemos registrar a presença dos professores.

Segundo suas declarações, os problemas que afetaram o comparecimento dos

professores da rede municipal aos compromissos com as instituições museológicas nos

últimos anos estão condicionados à gestão de setores específicos da Secretaria de

Educação. Outro fato que se relaciona com o contexto evidenciado seria o das

dificuldades com transportes que todas as professoras da rede destacaram. A encarregada

do setor do Museu afirma que este problema é real. Ela considera lamentável a Prefeitura

não cuidar de um serviço essencial como este, nem mesmo contratando as empresas para

fazer frente às responsabilidades sociais que encontram-se presentes na Constituição.

“Algumas se deslocam com os alunos em ônibus de carreira, mas não deveria ser este o

procedimento”; isto pelo simples fato de terem que arcar com a despesa do deslocamento

dos estudantes com seu caixa escolar.

Quanto ao questionamento da seleção produzida por alguns professores, evitando

nas escolas a presença dos classificados por estes como “alunos problemáticos” nos

grupos de visitantes, ela acredita que o trabalho estes alunos, mesmo por suas

dificuldades, não deve ser evitado, pois considera estar ocorrendo um nítido processo de

segregação social. “O trabalho deve ser mais intensificado, pois eles necessitam é

justamente de estímulo.” A professora adianta que a informação corrente entre

especialistas da área é a de que alguns professores planejam as visitas aos museus como

prêmios, ou, por outro lado, como se fossem uma forma de castigo a ser aplicado a alguns

alunos de sua classe. Segundo ela, é um hábito constantemente entre muitos professores,

cancelar a visita se não houver "bom comportamento": “Isso é um despropósito!”

Quanto às dimensionadas “atividades pedagógicas” de sala de aula, nos

momentos pós “visita orientada” aos Museus, a professora Regina Helena não condena a

produção de desenhos, nem a considera uma atividade inexpressiva para reprodução do

conhecimento, principalmente quando se relaciona a crianças pequenas, pois este tipo de

produção seria uma das principais formas da criança procurar externar a compreensão que

95 possui sobre o mundo, principalmente refletindo a condição de absorção de conhecimento

do museu. Porém, ela condena os desenhos criados de forma “desproposital" (sic),

somente para ocupar o tempo de uma aula e que não se encontram regidos por

planejamentos. De uma forma geral, a professora assinala que, no universo museológico,

os desenhos de escolares podem colaborar no processo interpretativo dos bens culturais,

tornando-se atividades essenciais no processo de leitura dos objetos, de forma que as

crianças, em sua naturalidade, compreendem por intermédio deste veículo que as conduz a

interpretarem informações tão preciosas. Ela reafirma que é um modo de dar sentido à

experiência vivida no Museu e que pode ser também estendido aos alunos das primeiras

séries do ensino fundamental.

Para Regina, “os textos coletivos, os debates, as dramatizações, a exploração de

subtemas através de pesquisas” são exemplos de atividades que podem ser mais

desenvolvidas, principalmente com os alunos do fundamental. Embora, segundo ela, tais

recursos sejam muito pouco explorados e quase nunca haja retorno aos museus para que se

possa avaliar ou aquilatar a forma como o conhecimento foi recebido e percebido pelos

estudantes. Ela reafirma existir uma necessidade de procedimento dos colégios visitantes

para retornarem aos setores educativos dos museus seus resultados avaliativos sobre

atividades desenvolvidas após a visita, já que nem mesmo as atividades consideradas

padrão e realizadas pelo fundamental I, a partir de material distribuído são devolvidas.

A educadora registra casos isolados de escolas que enviaram trabalhos que foram

desenvolvidos na escola após a visita.

Possuímos como exemplo, uma escola particular de Petrópolis que participa com frequência de nossos projetos educativos e que possui por hábito nos enviar trabalhos diversificados que foram desenvolvidos na escola após a visita, tais como redações, pesquisas, desenhos e até mesmo questionários que se encontram em exposição em nossa sala de atividades e em nosso site.

Ela também registra o caso particular de uma escola de Belo Horizonte que

enviou um texto de um “sarau literário” que foi criado de forma autônoma pelos alunos

após a visita ao Museu Imperial. Ela possui, ainda, informações sobre uma escola da

capital de São Paulo que comparece anualmente ao Museu Imperial e que registrou a

produção de atividades, tanto de pesquisa como de criação textual, tão logo seus alunos

retornam à sala de aula. De forma espontânea, como se fosse um registro de atividades

extraclasse, realizaram suas produções.

96

Questionada sobre o problema acusado por determinados autores sobre a

“escolarização” dos museus (v. capítulo 7), Regina Helena disse acreditar que “os museus

avançaram muito em suas propostas político-pedagógicas, ocorrendo cada vez menos

espaço para este tipo de confusão”. Para ela, existe grande consenso na atualidade sobre o

caso específico da proposta educativa de instituições culturais, como os museus, serem

diferentes das propostas das instituições escolares. Ela afirma existir na atualidade do

universo museológico consistência conceitual sobre os modos educacionais praticados

pelas diversas instituições, educacionais e culturais, principalmente quanto à concepção de

aprendizagem que ocorre de forma diferenciada, segundo os diversos estudos de

especialistas, e que são divulgados nas instituições que hoje trabalham de modo mais

técnico suas formulações educacionais.

A relação do sujeito com o conhecimento no museu se dá por meio de interações entre sujeitos, no compartilhamento de descobertas, de indagações mediadas por objetos da cultura e pela ação do professor ou do educador de museus.

Para ela, é fundamental, em museus, tomar-se como base a observação dos

objetos e a linguagem visual, que se sobrepõem à linguagem verbal e escrita, tipicamente

presentes na escola. Regina afirma que os museus organizam suas visões de mundo sobre

aspectos científicos, artísticos, históricos sem a mesma ordem sequencial da escola,

desprovidos de seus esquemas apressados em relação ao aprendizado e procurando relevar

o tempo de visitação sem prazos rígidos, como comumente encontram-se os ligados aos

planejamentos, muitas vezes burocráticos, característicos das escolas, o que possibilita aos

visitantes opções quanto à forma de entrarem em contato com leituras da realidade, muitas

vezes, diferentes ou nem mesmo veiculadas pela escola.

Para a professora, a aprendizagem durante uma experiência em um museu é muito

mais social, pois se processa mais pela interação entre os indivíduos do que pela destes

com a exposição. Sua equipe constata que, das interações dos visitantes com o ambiente e

destes entre si, surgem perguntas relevantes que suscitam discussões em grupos, gerando

aprendizagem, o que torna cíclica a forma como o conhecimento se encontra no ambiente.

Ela faz questão de frisar que nos espaços de educação não-formal, o trabalho pedagógico

não se encontra atrelado a avaliações quantitativas como ocorre geralmente nas escolas, o

que não produz pressão quanto aos registros de saber e o que o torna diferenciado.

Questionada sobre o diferencial apresentado pelos “museus de ciência”, como o

filiado à FIOCRUZ, que vem apresentando cursos destinados aos professores para torná-

97 los seus auxiliares quando exercem visita monitorada, e se este é o caminho ideal a ser

seguido, a educadora afirmou que a ação junto aos professores é extremamente válida e

bem-vinda e que este fato não é uma prática apenas encontrada nos museus de ciência,

mas também nos museus de história que se utilizam destes encontros com professores para

auxiliá-los em seu planejamento da visita ao museu. Este fato já foi registrado no decorrer

da entrevista.

Porém, ela confirma que na atualidade outras ferramentas foram desenvolvidas

para este processo e têm sido utilizadas pelas instituições culturais no mundo, as que se

referem à tecnologia de informação, e se encontram presentes nos sites das instituições.

Segundo a professora, inúmeros subsídios são disponibilizados para que o professor possa

planejar suas visitas, como ocorre atualmente no Museu Imperial. Porém, ela não descarta

o retorno de um programa de encontros presenciais com os professores públicos, apesar de

resultados inexpressivos quanto à sua presença e principalmente quanto à participação dos

órgãos delegados de secretarias de governo, já que é necessária uma articulação mais

estreita com tais órgãos.

A educadora também recordou que recentemente o MEC e o IPHAN

disponibilizaram uma publicação especializada para promoção da Educação Patrimonial

nas escolas brasileiras28, principalmente as de Ensino Fundamental como as municipais,

que receberão equipamentos para elaboração e divulgação de inventários do patrimônio

local. Segundo a ideia original do IPHAN, o objetivo fundamental é o de que os

estudantes realizem inventários dos patrimônios locais nos territórios nos quais as escolas

estão inseridas e tornem-se parte integrante do programa de Educação Integral defendido

pelo MEC. Serão também transferidos equipamentos, como máquinas fotográficas, de

filmagem, gravadores digitais, entre outros. Haverá produção de encontros, rodas de

memória e outras realizações, como dicas para realização de um inventário.

28

Programa de Educação Patrimonial do MEC nas escolas de ensino fundamental, 23/03/2012. Programa idealizado a partir do II Encontro Nacional de Educação Patrimonial, II ENEP, de Ouro Preto, em julho de 2011.

ANEXO. UM MODELO DE EDUCADOR EQUILIBRISTA,

TRANSITANDO ENTRE O NÃO-FORMAL E O FORMAL

"Responsável pela conferência de abertura do 10º Encontro da SOCINE – Sociedade Brasileira de Estudos de Cinema e Audiovisual, realizado entre os dias 18 e 21 de outubro em Ouro Preto, o teórico francês Philippe Dubois proporcionou uma inspiradora reflexão sobre os rumos do cinema contemporâneo a partir de sua migração para os museus e outros espaços expositivos que não a tradicional sala de exibição. Ao longo de duas horas e meia de fala [...], Dubois discorreu sobre uma tendência que, embora já anunciada por artistas como Andy Warhol nos idos de 1960, em anos recentes vem aumentando de forma significativa, invadindo galerias, museus e bienais de arte ao redor do mundo. Professor da Universidade de Paris III, o prestigiado departamento de Cinema e Audiovisual da Sorbonne Nouvelle, Dubois coordena um grupo de 30 pesquisadores que vêm mapeando as principais manifestações em torno de um fenômeno que chama de 'cinema de exposição', em oposição ao tradicional 'cinema de exibição'."

(Marcus Mello, 2006)

Sabe-se o quanto "descobrir" é propor caminhos na política educacional com o

objetivo de construirmos escolas onde estudantes aprendam a colaborar com a preservação

do patrimônio histórico, assim como com a preservação de sua memória na comunidade,

podendo reinterpretar o passado de sua cidade de forma critica e cidadã.

É necessário observar que não são somente os valores nacionais, mas também

regionais e locais se constituem no alicerce fundamental da cidadania, valorizando a

apropriação do conhecimento transformador do indivíduo.

Esse patrimônio histórico-cultural revela a existência tanto de paisagens naturais

como urbanas onde pontificam obras de valor arquitetônico, justamente onde histórico e

cultural predominam, apresentando o cotidiano contextualizado em que viveram as

relações de seus antecedentes de diferentes etnias e grupos. Atores de um contexto

histórico único que criou a cidade, ampliando assim o que Geertz (2003, p. 15) denomina

de "teia de significados" do indivíduo.

99

Geertz, assim, recupera o conceito, de Max Weber, que afirma que o homem é um

ser amarrado em “teias de significados”, os quais ele mesmo teceu durante sua vida em

um fluxo sequencial de comportamentos e ações sociais, que possibilitam as formas

culturais de se articularem e permitirem o conhecimento que realiza a transformação da

conscientização cidadã.

No decorrer de nossas pesquisas no Museu Imperial, em seu setor de educação,

nos deparamos com a constante presença estatística de um professor de escola pública

estadual e de suas turmas quando da exibição de um projeto de Educação Patrimonial

desenvolvido pela instituição museológica.

Álvaro Penalva Rodrigues, professor de história do curso do Ensino Médio

regular noturno, do Colégio Estadual D. Pedro II de Petrópolis29, assim como de turmas

do EJA, apresenta originalidade que consiste no rompimento com a estrutura padronizada

do currículo que lhe foi imposto pela Secretaria de Educação e quanto ao processo formal,

padronizado e instituído, de educação em seu ambiente escolar, passando a conduzir seus

alunos noturnos, principalmente, do EJA, por exatos três anos ao projeto desenvolvido

pelo Museu Imperial, denominado por “Som e Luz” 30.

O citado projeto encontra-se inserido no contexto que de mais moderno existe na

metodologia de Educação Patrimonial. De modo a ser aproveitada a presença material do

patrimônio histórico, principalmente o de composição do monumento do "Palácio

29 Colégio que pelas quatro últimas décadas finais do século XX foi classificado como centro de excelência em formação de cursos regulares, como também de cursos de formação Técnica que eram procurados por todos os estudantes da cidade e também por estudantes de escolas vizinhas como Paraíba do Sul, Areal, São José do Rio Preto e Duque de Caxias. Chegando a comportar mais de cinco mil alunos durante os anos 70/80. 30 O projeto "Som e Luz" é uma iniciativa fruto da parceria entre Eletrobrás/Procel (Programa Nacional de Conservação de Energia Elétrica), Museu Imperial e Fundação Roberto Marinho, consistindo em uma apresentação nos jardins do Museu Imperial (palácio) de um filme que utiliza efeitos especiais de iluminação e sonorização para reviver a história de D. Pedro II. “A viagem começa no dia do baile das princesas, quando as irmãs Isabel (Mika Lins) e Leopoldina são apresentadas a seus futuros maridos: o conde d’Eu e o duque de Saxe. Toda a corte está subindo a serra para comparecer ao evento. Você vai ouvir o cocheiro convidá-lo para embarcar na carruagem que leva os convidados para o palácio imperial. Seus acompanhantes são ninguém menos do que do marquês de Caxias – futuro duque de Caxias, interpretado por Cláudio Mamberti, num de seus últimos papéis – e o barão do Bom Retiro (Sérgio Mamberti) – amigo pessoal de D. Pedro II. Enquanto a narração em off – na voz de Paulo Autran – guia você pelo jardim do atual Museu Imperial (simulando o trajeto de subida da serra), a iluminação cenográfica complementa a magia do espetáculo. De frente para a fachada do prédio, uma das principais surpresas do show: o palácio está iluminado e pronto para a festa, como há 150 anos. Inclusive, é possível ver, através das janelas, as silhuetas de D. Pedro II (Odilon Wagner foi o ator convidado para interpretar o personagem) e seus convidados. Estão todos lá: a família imperial e a corte brasileira.” (Release do espetáculo do Museu Imperial . Disonível em: <http://www.museuimperial.gov.br/portal/index.php?option=com_content&view=article&id=321&Itemid=94>. Acesso em: dez. de 2012) ) Calcula-se que aproximadamente mais de cinquenta mil pessoas já tenham comparecido ao espetáculo que transcorre sempre no horário noturno.

100 Imperial", e seu ambiente externo dos jardins31, outro monumento precioso, estes são

apresentados como cenário para uma produção iconográfica de teor filmográfico,

resgatando a contextualização histórico-cultural com o auxilio da exibição de imagens

selecionadas de cenas do cotidiano do Segundo Reinado, onde também a incorporação de

efeitos especiais de iluminação e sonorização cria um clima de surpresa durante a projeção

realizada sobre a cortina de água, tecnologia espanhola, possibilitando o requinte de

visualização com a projeção do quadro de iluminação e o som vibrando, pelo jardim, de

suas inúmeras caixas preparadas especialmente para esse tipo de espetáculo. São recursos

tecnológicos utilizados em locais como o Palácio de Versailles e as Pirâmides do Egito.

Penalva aproveitou-se da formação de um público cuja característica era a de ser

composto de estudantes da própria escola onde lecionava e cujo acesso aos meios de

cultura da própria cidade lhes é completamente árido. O professor os conduziu a participar

de um espetáculo criado especialmente para o cenário educativo e inerente ao currículo do

segundo ano do Ensino Médio das escolas estaduais que foi produzido pelo SEEDUC32,

no qual a Crise do Império destaca-se como fato político no processo de consolidação da

nação brasileira e de sua transformação social, por meio da qual uma sociedade

aristocrática é lentamente substituída por uma classe média urbana personificada pela

iniciativa de um projeto republicano.

O projeto conduz o estudante a um exercício de conhecimento pelos últimos dias

do Segundo Reinado e por sua crise, apresentando relatos consistentes e documentados na

projeção de cenários bem delineados e direcionados ao imaginário do estudante.

Penalva se esforçou a cada semestre, objetivando obter junto à direção da

instituição museológica uma quantidade razoável de ingressos, destinados aos alunos de

baixa renda como os dos cursos noturnos do Pedro II, principalmente os do EJA, que em

uma das visitas, receberam minha observação direta, pois foram meus alunos em anos

anteriores, na apreciação do currículo de história colonial. Sendo objeto de interesse o

acompanhamento do desenvolvimento pedagógico dos referidos alunos.

Portando, com cursos de instrumentalização pedagógica em educação não-formal

integrados em sua formação33, anteriormente assimilada por projetos de especialização

31 Os jardins foram planejados pelo paisagista francês Jean Baptiste Binot, sob orientação do próprio Pedro II, (LACOMBE, 2007) 32 Secretaria Estadual de Educação. 33 Curso de Elementos de Técnica de Pesquisa de História, disciplina introduzida em 1968 no curso de História da Universidade Católica de Petrópolis.

101 mantidos pela instituição museológica, Penalva encontrava-se suficientemente preparado

para conduzir seus alunos pelo cenário patrimonial, assim como para esclarecer

características únicas do período, acompanhando-os a cada inserção à exibição

filmográfica e também se aproveitando da beleza propiciada pelo cenário noturno dos

jardins do museu/palácio.

Lamentavelmente, esta formação curricular e especifica não se encontra mais

presente programa da universidade, já que em 1983 o curso de História foi abruptamente

encerrado pela instituição34 e, quando de seu retorno, em 2007, tal formação não constava

mais no precioso currículo notabilizado na época. Nem mesmo o curso de Pedagogia

possuía uma cadeira que contivesse a disciplina de pedagogia patrimonial ou estudo de

patrimônio.

Em uma das apresentações, Penalva manteve a organização dos alunos no

anfiteatro natural, com brevidade de palavras e gestos, que eram previamente

interpretados por seus alunos, mesmo aqueles com idades mais avançadas.

Seus alunos acompanhavam com grande interesse e surpresa a exibição, sendo

que alguns poucos faziam anotações, consideradas por ele essenciais para a promoção do

debate sobre os assuntos históricos abordados posteriormente em suas aulas. Não

ocorrendo, em qualquer momento, um acidente que perturbasse a apresentação, até mesmo

os celulares, uma constante no meio de alunos de Ensino Médio, encontravam-se

desligados, conforme orientação previamente estabelecida.

Ao ser entrevistado, Penalva afirmou que algo muito particular sempre chamou

sua atenção:

Minha atenção, na ocasião da organização das visitas, sempre foi despertada por fatores que não os pedagógicos, mas por elementos

34 "Refletir sobre o trinômio Petrópolis - História - Arquivo é uma tentativa de chamar a atenção dos cidadãos e dos dirigentes de que já é mais do que momento de unirmos esforços no sentido de que a cidade recupere viva e faça sua história. Um dos caminhos é o ensino. Infelizmente, desde 1983, o Curso de História da Universidade Católica de Petrópolis se encontra desativado. Fazendo uma retrospectiva, percebemos que estamos sob certos aspectos mais atrasados do que estávamos na década de 1960. Visto que, em 1968, o Museu Imperial criou o Curso de Elementos de Técnica de Pesquisa de História, em convênio com a Universidade Católica de Petrópolis, que tinha dois objetivos fundamentais: o do preparo técnico de pesquisadores no campo da História (com ênfase no da História do Brasil) e o de ministrar subsídios eminentemente práticos ao estudo da cadeira de Introdução aos Estudos Históricos. Foi nele que, em 1979, tive o primeiro contato direto com as fontes primárias, pois era um Curso essencialmente prático, que nos dava a possibilidade de conhecer vendo e de aprender fazendo. Além de servir de laboratório, o Museu Imperial ainda oferecia aos alunos a possibilidade de estágio. “Foi assim que, em 1980, através da Fundação MUDES realizei um estágio naquela Instituição e dois anos depois entrei para seu quadro de funcionários.”. (ARGON, Maria de Fátima Moraes. “A História em Petrópolis”, in Tribuna de Petrópolis, 17/08/1997)

102

emocionais que predominavam, em relação as turmas que assistiam ao espetáculo Som & Luz. O que mais se destacava era o da felicidade e alegria de serem convidados e a de assistirem a exibição.

Fator que se enriquecia quando “nos dias que antecedem a visita, observa-se uma

grande expectativa e no dia da exibição a própria vestimenta demonstra a importância que

eles dão à ocasião.”

Para o professor, eles se superavam quanto à proposta da visita, inclusive

colocando as melhores roupas, alguns utilizavam as que seriam envergadas em passeios

aos domingos ou mesmo durante missas ou cultos. Quase assumiam uma nova identidade,

principalmente os mais velhos do grupo. Fato que lhe recordou os estudos de

comportamento da história dos operários no Brasil e de sua participação em reuniões ou

atividades segundo registros. Outro destaque, único em seu gênero, foi a ocorrência de

inúmeros “pedidos para condução de filhos ou mesmo maridos junto a eles durante a

visita”, alguns, independente de autorização, faziam-se de "desentendidos" e surgiam com

seus filhos acompanhados pelo braço, alegando que não tinham com quem deixá-los. Mas,

no fundo, desejavam compartilhar sua felicidade de visitarem ou participarem de algo tão

importante para suas vidas e sua formação.

Apesar do espaço do Museu Imperial ser um dos mais importantes e

significativos do município, alguns aludiam jamais haverem entrado nem mesmo em seus

jardins, relatavam a suntuosidade e imponência do prédio do palácio quando passavam

externamente por seu entorno em lotações e avistavam seu majestoso interior que, para

eles, era como se estivessem diante de um templo proibido.

O professor detalhou que esse procedimento era observado justamente naqueles

que se encontravam com mais de vinte e cinco anos. Quanto aos jovens e adolescentes,

presentes nas turmas de EJA, não demonstraram fortes emoções, em sua maioria, sendo

poucos os que as apresentaram, agiam de forma a desprezar o que estava sendo exibido ou

a importância que os demais promoviam ao acontecimento. Para estes, o fato não era

significativo, ou nada traria de importante a suas vidas.

Segundo Penalva, nos dias anteriores à visita, era comum apresentar-se uma

sinopse daquilo que eles assistiriam e, mesmo após, era grande a frequência de alunos que

procuravam esclarecimentos de situações cujo significado não compreenderam na ocasião,

principalmente quanto aos fatos históricos abordados nas cenas

103

Penalva destaca que, em virtude de algumas turmas não terem trabalhado Brasil

Império em seu currículo escolar, ainda no curso fundamental, antes de haver chegado ao

Colégio, tornava-se por vezes tímido e difícil o processo de trabalhar o assunto sem

qualquer conhecimento anterior. Isso ocorria, pois muitos destes chegavam oriundos de

escolas municipais noturnas, onde não havia professores de história ou onde o currículo

não era favorecedor. Por outro lado, os alunos do segundo ano eram beneficiados, mas

ocorria uma preocupação quanto à adequação à realidade brasileira durante o Segundo

Reinado.

As palavras do professor confirmam o que constatamos em nossas pesquisas com

projetos bem sucedidos de visitas por escolas, “ultrapassar os limites impostos pelos

muros da escola” sempre se constituiu em uma alternava educacional de extrema

relevância, fugir do confinamento que a educação formal impõe é buscar novas formas de

conhecimento. Ele considera que a educação encontra-se, atualmente, mais fora das

escolas que dentro delas.

Penalva denuncia que os currículos de história do Ensino Médio (como em seu

caso explícito) são carentes do ensino de história local e, assim, tornam-se por demais

distantes da realidade e cotidiano dos alunos em sua cidade. Segundo ele, o

“conteudismo” é fator predominante em era de concursos que afastam a educação do

mundo real dos alunos promovendo conhecimento genérico que, às vezes, suprime os

atrativos para a formação sobre o cotidiano da cidade em que vivem, o que conduz a um

abandono. Ele afirma, ainda, que isto é resultado de uma globalização curricular pelos

governos dos Estados.

1 TRANSFORMAÇÃO PEDAGÓGICA, DE UM SABER

MUSEOLÓGICO ADQUIRIDO AO CONHECIMENTO-RESULTANTE DO

ESTUDANTE

À saída da exibição nos jardins do Museu, foi marcado um debate para a aula

seguinte com a apresentação de dúvidas e de reflexões realizadas por todos os visitantes,

fato que conduziu ao exercício de um aprofundamento dialógico entre alunos e professor,

sendo realizado em sala de aula.

104

Penalva relata sua preferência pela composição circular das carteiras, a formação de

círculos concêntricos, fato que surpreende os alunos, que nunca presenciaram esta formação,

o que segundo o professor, “projetava uma círculo de ideias para debate e não um retorno ao

processo de docilização dos corpos”, apoiando-se em Focault.

E em primeiro lugar segundo o princípio da localização imediata ou do quadriculamento. Cada indivíduo no seu lugar; e em cada lugar, um indivíduo. Evitar as distribuições por grupos; decompor as implantações coletivas; analisar as pluralidades confusas, maciças ou fugidias. (FOUCAULT, p. 169, 2010)

Essa proposta apresenta o exercício que uma apropriação crítica de

conhecimentos requer, ao final desta atividade não-formal, onde o estudante é considerado

uma pessoa com sua identidade em formação e onde observamos que se estreitam as

relações de afetividade, além de se verificar que a escola, representada na pessoa deste

professor, rompe os limites de comunicação, acolhendo as experiências dos estudantes e

as dimensões de conhecimentos obtidos, o que conduz a uma medição de avaliação

qualitativa do comportamento cognitivo de cada estudante durante as apreciações.

Mas, nem sempre isso era possível, pois, à noite, o movimento das carteiras

poderia prejudicar as aulas de salas vizinhas e a geografia da sala quase nunca permitia

que o seu desejo se concretizasse.

Na aula seguinte à visitação, ocorreu a produção de um relatório pelos alunos de

forma coletiva, com vistas à consolidação de sua avaliação, abordando os principais

destaques da exibição e os que relacionavam com a disciplina, além de aprofundar o

contexto solicitado pelo currículo.

O professor explicou o que é relatório e sua diferença para o relato. Pode-se, até

mesmo, confundir com um direcionamento pedagógico, mas, neste caso, ele não desejava

um trabalho com palavras "empoladas" e tecnicamente formatado, mas, sim, uma

comprovação do modo como eles enxergavam a experiência realizada no projeto e que, de

forma simples, reunissem descrições de seu "modo de ver": uma reunião de dados ou

observações que poderiam ser organizados em um texto coletivo organizado pelo aluno

que possuísse mais capacitação para executar um texto. Enfim, uma proposta pedagógica

que visa tão somente a integrar o trabalho pedagógico à experiência concreta realizada

pelo aluno.

De um modo geral, ele observava como compromisso pedagógico um

texto/redação em que os alunos apresentam situações compreendidas, construídas em sala

105 de aula, até mesmo, pelo coletivo, procurando trabalhar suas dificuldades de modo

democrático, de forma que o grupo pudesse alternar as informações. Os alunos sempre se

acompanhavam na ocasião de um conjunto de perguntas onde recorriam ao conhecimento

do professor para complementar o que haviam compreendido, transformando-se o

professor em um mediador pedagógico entre os alunos e a tarefa.

A atividade pedagógica nesses moldes revela o desempenho cognitivo dos alunos

e as habilidades adquiridas, assim como o conhecimento que foi transmitido e é retido por

eles. Neste caso, não ocorre a tradicional comparação entre as respostas, pois a formatação

da atividade escolhida pelo professor rompe com o que poderíamos considerar como

classificação, procurando não segregar, a partir da constituição de um grupo que fornece

objetos e outro que organiza, para enfim ser trabalhado por um que redige. Uma

distribuição de tarefas que adquire um compromisso democrático por sua realização e

apresenta resultados que podem ainda ser debatidos pelo grupo com o auxilio do

professor.

É de conhecimento geral o quanto é necessário promover situações de

aprendizagens, pois estas permanecerão por toda a vida do individuo. Assim, ao enxergar

de um modo exclusivamente seu o que foi transmitido pelas exibições na realização de

tarefas pedagógicas, os alunos podem, junto ao professor, colaborar em um projeto onde

os valores morais contextualizados pelas diferentes épocas, tanto as da exibição como a do

cotidiano dos alunos, possam ser destacados contribuindo para a formação humana e

exercitando a cidadania.

O projeto desenvolvido por Penalva foi uma demonstração clara de que o Museu

não precisava estar aberto para receber visitantes extasiados. Seu conjunto arquitetônico, o

monumento/patrimônio agregado ao seu jardim durante um projeto noturno são objetos

inspiradores da mesma emoção e perspectiva de conhecimento sobre sua história.

Outro fato a ser considerado é o de que este projeto não se prendeu somente ao

curso regular de Ensino Médio noturno, mas também alcançou as turmas de EJA, com

visões diferenciadas de interpretação para o conjunto de alunos que, em sua maioria, era

formado por pessoas que possuíam mais de trinta anos, algumas alcançavam os setenta.

Propondo-se para os alunos tarefas pedagógicas mais simples, porém reveladoras, quase

sempre sobre um parágrafo construído no quadro e que deveria servir de reflexão a todos

para desenvolvimento de suas observações, de forma a compor ramificações de idéias,

106 como se construíssem uma casa no quadro da sala e promovendo a inclusão dos alunos

que demonstravam rítmos diferentes de aprendizagem.

Verifique-se que o professor rompeu com procedimentos estabelecidos e

geralmente impostos pela centralização institucional, com vistas a exercer aquilo que é

próprio e natural da instituição escolar, a sua função social, não restringindo quaisquer

aspectos a formação geral dos estudantes, mas respeitando as propostas curriculares, tanto

as estabelecidas pela SEEDUC35, quanto as propostas pelo PCNs. Cumpriu suas

atribuições e promoveu entre os alunos sua formação com a reflexão sobre o sistema

político desenhado pelas atividades e uma pequena exposição sobre o sistema atual

(comparando monarquia e república), principalmente por se encontrar às vésperas de

eleições tão importantes para o país, onde, de um modo geral, sistemas políticos

encontram-se sempre em evidência e questionamento.

Outro fator a ser considerado é a formação especifica do professor em referência,

que se processou em um contexto onde os valores necessários para compreensão do

processo patrimonial e das necessidades de trabalho com este encontravam-se presentes

no currículo universitário.

Fica também evidenciado que a oferta de processos culturais presenciais na

sociedade local foi parcialmente aproveitada pela escola, o que proporciona que demais

atividades que relacionem educação não-formal com educação formal possam ser

estabelecidas com pleno sucesso para a formação dos estudantes, se aproveitadas por seus

professores através de uma relação com o que for oferecido pelas instituições de educação

não-formal; relação que deve ser estendida ao contexto de formação contínua, através do

que seja promovido pelas instituições, como configurado pelos currículos de programas de

ambas, tanto as formais como as de educação não-formal.

2 EDUCADORA INVASORA: QUANTO O FORMAL EXTERIORIZA

SEU NÃO-FORMAL?

35 Seeduc, Secretaria Estadual de Educação.

107

"Jean Baptiste Binot foi solicitado para a elaboração de um projeto para criar os jardins do Palácio Imperial de Petrópolis. Ele aceitou, traçou e executou esse projeto dos jardins imperiais, em 1853, conservados até os dias atuais [...]. A arborização foi efetuada com uma variada vegetação [7], atualmente, com 99 espécies botânicas, entre plantas exóticas e árvores da flora nacional, sempre apresentando uma preciosa seleção de flores. De acordo com Alcindo Sodré (1950: 39-40), 'O primeiro projeto foi de [Auguste] Glaziou [8]. O Imperador [D. Pedro II], no entanto, preferiu o plano de Binot, famoso botânico estabelecido em Petrópolis'.

O processo devastador industrial e habitacional, em Petrópolis, ameaçando a reserva natural, tornou-se uma preocupação crescente para o Imperador, que viu em Binot a pessoa indicada para um projeto não só estético, mas também ambiental, pois conforme Henri Raffard (1895: 128-129), 'Junto à casa Mauá [Casa do Barão de Mauá] o infatigável floricultor Binot já tinha em sua chácara um completo viveiro de plantas no qual, mais tarde, e daí em diante, se serviam os diversos jardins de Petrópolis, inclusive o do palácio'."

(Mariluci da Cunha Guberman)

A professora Roberta da Silva possui o curso de Formação de Professoras do

Nível Médio, sendo concursada pela rede pública municipal, e atua na Escola Municipal

Monsenhor Gentil há, pelo menos, cinco anos. Concluiu recentemente o curso de

Pedagogia pela Universidade Católica de Petrópolis realizando cursos adicionais de

especialização.

Já que é professora do curso matutino e trabalha em outra função à tarde, fica

impossibilitada de realizar visitas orientadas com suas turmas dentro do horário permitido

pela instituição museal. A professora Roberta passou nos últimos anos a organizar com

suas turmas visitas aos jardins do Museu Imperial e ministrar suas aulas a partir do

exterior do prédio-monumento e do seu entorno.

Este processo educacional tornou-se possível, pois a professora participara do

curso promovido pelo professor de História da idade e da Universidade Católica de

Petrópolis, Jerônimo Ferreira Alves, que havia sido organizado na própria universidade

em vários módulos. Curso este, destinado a cobrir a deficiência, nos currículos da

instituição nos cursos de formação pedagógica, de uma especialização em Educação

Patrimonial, mas cuja divulgação pela mídia da cidade não se processou da forma como

108 deveria para atingir todo o magistério, nem mesmo contara com apoio da Secretaria de

educação do município para participação de seus professores.

Em seu depoimento a professora afirmou que ministrava a seus alunos, nos

jardins, uma extensa aula, aproveitando a manhã fora da escola e da sala de aula, e, não

satisfeita com as informações do curso, procurou pesquisar demais elementos com

antecedência na literatura indicada pelo professor, objetivando cobrir seu processo

pedagógico com informações originais. Assim, discorreu, não somente sobre o longo

processo de construção do Palácio, sobre os engenheiros que participaram e sobre a mão

de obra dos imigrantes alemães, mas principalmente sobre a área do artesanato de madeira

e da não utilização de escravos nas obras, uma opção do engenheiro Koeler que recebeu o

apoio do Imperador. Posteriormente, passeava lentamente pelos jardins, sempre

acompanhada dos alunos, e apresentava a estes a diversidade em que se encontravam, já

que o espaço é composto por vários setores.

Destacava o trabalho de Jean Baptiste Binot, famoso botânico francês que se

encontrava estabelecido em Petrópolis e era contratado para produzir inúmeros jardins na

época, anos cinquenta do século XIX. Nesta época, os paisagistas eram chamados por

“jardineiros”.

Muitas das informações que ela passava aos seus alunos haviam sido pesquisadas

tanto na biblioteca da Universidade como em sites, recorrendo a Alcindo Sodré, Lourenço

Lacombe e a Mariluci da Cunha Guberman, que escreveram sobre a construção do

Palácio. estes autores destacavam que os jardins se iniciaram em 1854. Demais

informações encontraram-se presentes no curso realizado na Universidade.

A professora fazia questão de afirmar para seus alunos que muitas plantas foram

importadas, inclusive a grama, que viera da França. Entre as importadas, Sodré (apud

LACOMBE, 2007, p. 52) destacou que as Palmeiras Reais encontravam-se dispostas pelos

jardins, principalmente em suas extremidades, como se fossem verdadeiros sentinelas do

Palácio. Ela fazia questão de passar à frente das Palmeiras com seus alunos e fazer com

que estes olhassem para o alto contemplando o esplendor e a disposição destes

“guardiões”.

Ainda havia os “Ciprestes do Industão, Pândanos da África, Palmeiras da

Austrália, Bananeiras de Madagascar, entre jaqueiras, ingás, cedros, magnólias, camélias,

109 jasmins, manacás, e muitas outras espécies.”36 Este fato foi tão importante que conduziu

D. Pedro II a considerar o jardim seu “Paraíso” e talvez, segundo sua opinião, o tenha

motivado a ingressar no Instituto de França, influenciado pelo próprio Binot, “que

pertencia a associações francesas como a Sociedade Imperial e a Hortícola de Paris”37.

Outro fato importante, segundo suas informações e fruto de suas pesquisas seria o

da “solicitação de D. Pedro a Guilherme Zimler que anotasse os dados meteorológicos no

Palácio e fora deste”, que, segundo a professora, seria para observar o clima da cidade,

mas que a leitura do citado autor consideram importantíssimo para se estabelecer a

condição do clima, essencial para as plantas, principalmente as importadas. Este hábito

era corriqueiro, no século XIX, em todos os jardins botânicos da Europa e praticado pelos

botânicos de então, estudiosos das espécies e de suas adaptações38.

Ela também destacou a informação do professor Jerônimo sobre as fontes de água

presentes nos jardins39 a que o público local se dirigia para se abastecer de sua água pura e

cristalina. Contava, também, com a presença de um relógio solar que oferecia a hora

provável a todos os visitantes dos jardins do Palácio.

Para a professora Roberta, sua aula era muito mais um processo de reconstituição

ecológica dos jardins do Palácio Imperial, hoje um museu, um processo biológico, que

exatamente uma reconstituição histórica.

Pelo seu diferenciado “modo de ver” o Museu, pedagogicamente, ela produziu

uma espontânea distinção dentro do processo de Educação Patrimonial; um modo

formulado independentemente por ela, no contexto de sua turma e das informações que

foram transmitidas, dentro do que ela simplesmente considerava como uma visita ao

museu, mas que tinha uma identidade pedagógica única, tanto que ela poderia saborear o

resultado de forma particular, sem a propriedade de avaliações ou demais atividades

pedagógicas em sala de aula, somente como uma atividade com "sabor" de recreação.

O processo de sensibilização realizado pela professora, assim como o

aproveitamento do patrimônio cultural, se processou por um viés completamente

36 Conforme anotações distribuídas em um banner do próprio museu aos visitantes e guardado pela professora em uma de suas visitas. 37 Dados presentes nas exposições do professor Jerônimo Ferreira Alves. 38 o jardim guarda 99 espécies botânicas diferentes, numa mistura harmoniosa de plantas exóticas com árvores da flora nacional 39 Fonte do Sapo, que era procurada pelos moradores de Petrópolis durante o reinado de D. Pedro II. O Imperador permitia que os petropolitanos apanhassem água da fonte e muitos se dispunham a fazê-lo porque acreditavam ser aquela a melhor água da cidade, já que era a água do Imperador

110 diferenciado do que costumeiramente era apresentado pelos educadores do museu, devido

à impossibilidade de aproveitar o original. Assim, sua criação conduziu a uma expressão

didática única.

Pode ser que sua aula não tenha ocorrido exatamente da forma como narramos,

mas muitos dos detalhes por ela fornecidos nos conduziram a este tipo de reconstituição,

principalmente pelos fatos e autores por ela pesquisados e informados em sua entrevista.

Pode sim ter ocorrido, por parte da professora, o fenômeno de uma extrapolação

das fronteiras do patrimônio pelas vias da pesquisa privada que ela praticou. Porém,

devemos registrar que semelhante procedimento foi uma manifestação de sua iniciativa

como uma professora “intelectualizada” (Giroux, 2003, p. 270), que enriqueceu o

processo pedagógico de seus estudantes, muitos de regiões carentes das comunidades

próximas ao centro da cidade, e conduziu a abordagens diferenciadas do patrimônio. Este

procedimento não levou à descaracterização dos bens, muito pelo contrário, ocorreu sua

valorização dentro do processo de autenticidade pedagógica.

Outro fator relevante em sua operacionalização foi o de não sobrecarregar seus

alunos com avaliações ou atividades e deixar que estes pudessem saborear o que

harmonizaram pela emoção de seu olhar e pelas informações passadas pela professora,

uma combinação apropriada. Estes fatores podem, de fato, conduzir a um processo

socializante muito mais efetivo do que o que as atividades pedagógicas naquele momento

poderiam fornecer.

10. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este estudo, por intermédio de questionários e entrevistas, procurou investigar de

forma objetiva, de que modo se realizou a utilização pedagógica dos conhecimentos

adquiridos em visitas orientadas aos museus, e que foram processados por professores e

alunos em salas de aula. Enfim, buscou avaliar modos e maneiras de utilização pedagógica

do conhecimento produzido pelas instituições culturais como os obtidos nos museus, ou

nas instruções transmitidas por seus educadores e pelos estudantes das escolas públicas do

município de Petrópolis em suas atividades. De forma prática, procurou-se estudar o modo

pelo qual a educação formal processa pedagogicamente o conhecimento transmitido pela

educação não-formal.

Amparado pelas reflexões e conclusões de Andréia Falcão (2009, p. 8), orientou-

se a partir de seu questionamento explicito sobre a relação entre ambas as instituições,

museu e escola. Ela aponta, como exemplo, que "Os museus e centros culturais têm sua

existência vinculada à idéia de que é importante oferecer ao público experiências e uma

relação diferenciada com o universo do saber, da cultura e do conhecimento humano." e, a

partir desta constatação, ela retoma seu questionamento: "Como a escola faz uso dos

espaços de exposição, acervos e arquivos?"

A autora afirma que é necessário rever e refletir sobre a relação entre museus e

escolas, rever tanto sobre a questão da educação como dos processos educativos. Assim

ela retoma Gohn:

A educação não-formal designa um processo com várias dimensões, tais como: a aprendizagem política dos direitos dos indivíduos enquanto cidadãos; a capacitação dos indivíduos para o trabalho, por meio da aprendizagem de habilidades e/ou desenvolvimento de potencialidades; a aprendizagem e o exercício de práticas que capacitam os indivíduos a se organizarem com objetivos comunitários, voltadas para a solução de problemas coletivos cotidianos; a aprendizagem de conteúdos que possibilitem aos indivíduos fazerem uma leitura do mundo do ponto de vista de compreensão do que se passa ao seu redor; a educação desenvolvida na mídia e pela mídia, em especial a eletrônica etc. Em suma, consideramos a educação não-formal como um dos núcleos básicos de uma Pedagogia Social. GOHN, 2006. p. 28)

Como o formal poderia compreender estas informações dentro de seus próprios

objetivos. Vejamos alguns destes questionamentos: o museu apresentou conhecimentos

112 que se relacionassem com os conteúdos historicamente sistematizados pelas escolas? O

museu, como espaço de cidadania, relacionou-se com o objetivo da escola de formar o

individuo como um cidadão ativo? Será que o conhecimento obtido no museu auxilia o

desenvolvimento de sua criatividade, percepção, motricidade? Será que o museu, por suas

informações, possibilita à escola complementar seu processo de socialização dos

indivíduos? As informações contidas em um museu possibilitariam a promoção da

liberdade, tanto de pensar, como a de crenças e valores do aluno, a partir de suas

informações expressas por suas exposições ou pelas informações transmitidas por seus

objetos?

Falcão repete Gohn: "A educação não-formal capacita os indivíduos a se tornarem

cidadãos do mundo, no mundo." (p. 19); e completa com sua dúvida sobre se a escola

realizaria esta complementaridade de formação a partir do que os museus possibilitassem

e disponibilizassem com suas informações.

As avaliações quanto ao processamento desse conhecimento, por intermédio das

atividades pedagógicas nas escolas públicas, encontraram um clima de relativo

desinteresse de comportamento por parte de algumas poucas professoras, com reflexo em

seus questionários. Por tal, recorreu-se então ao que se considera como realizações

exemplares, que foram detectadas nas entrevistas, mesmo que com possibilidade de

reflexão quanto à concretização de suas atividades. Procurou-se efetivar o contraponto, a

partir das palavras em entrevistas extras das educadoras das instituições museológicas,

interessadas que são pelo resultado sempre aguardado de suas exposições nas atividades

dos alunos visitantes.

Observa-se que os procedimentos se realizaram a partir, principalmente, de

comunidades muito simples em sua composição e pela representatividade de suas escolas

em seu universo, duas destas com expressividade na periferia urbana e outras cuja

representatividade se elevou de áreas rurais. Escolas cujo desejo manifesto por uma nova

manifestação cultural encontrou a comunidade motivada a seguir ao encontro de um

imaginário, maior que o de sua periferia comunitária, principalmente encontrando-se do

lado oposto da composição de seus cenários sociais. Promovendo experiências que

encontraram nas professoras credenciais para propor cenários pedagógicos diferentes e

socializantes, absorvendo, por sua própria condição, o conhecimento exposto que,

reciclado, tornou-se produto para o alunado e seus familiares. Muitas destas atividades

113 foram expressas de forma singular, mas significativa pelo ponto de vista pedagógico, pois

expressaram o conhecimento absorvido no interior das instituições museológicas.

Bem mais que suas congêneres urbanas, estas escolas manifestaram a real

possibilidade de resposta que se procurava, mesmo considerando a distância que se

processava do cenário curricular a que estavam submetidas por proposição da Secretaria

Municipal de Educação, ou mesmo distantes do que regiam os Parâmetros Curriculares

Nacionais. Muito embora, não tenham desvendado em suas atividades ou realizações a

relação que se encontrava presente entre ambos os patrimônios museológicos locais, outra

manifestação de contraponto da historicidade petropolitana que o currículo não premiava.

Segundo observações realizadas, as instituições formais não se eximiam de

procurar realizar a plenitude destas relações. Como se observou, talvez o maior obstáculo

para que esta integração ocorra de forma intensa, resida basicamente, tanto no processo de

formação dos profissionais, cujas carências de educação patrimonial são notórias, como,

principalmente, no do gerenciamento público desta integração pela própria

municipalidade, ou pelo desinteresse em favorecer pontos culturais locais como

ferramentas de aprendizagem essenciais ao desenvolvimento do alunado. Portanto, desatar

o “nó górdio” desta relação para possibilitar que ocorra integração dos processos

educacionais não se tornaria tão complexo a ponto de exigir soluções não convencionais.

Assim, Almeida (1997, p. 56) já alertava as instituições culturais museológicas

sobre o cuidado com o risco da “escolarização”: "Entretanto, devemos estar atentos para

não valorizarmos demais os currículos escolares e os procedimentos da escola, para não

escolarizarmos os museus." Deve-se também alertar instituições escolares e docentes,

quanto à característica básica de não existirem limites para atividades pedagógicas de

educação formal, sejam estas avaliativas ou meramente lúdicas, conforme a necessidade

detectada pelos docentes, pois, pelo exercício, encontra-se o conhecimento produzido e

produtivo a partir da compreensão de um processo resistente de educação não-formal,

realizado após a “visita orientada”. Assim como, não existem limites para o educador que

deseja expressar o conhecimento obtido por um complexo dialógico em sala de aula,

procurando refletir sobre o universo de composições que a educação patrimonial lhe tenha

oferecido.

É possível observar que novidades sob a forma de atividades são testemunho da

criatividade docente e sinal de desenvolvimento das práticas pedagógicas, principalmente

quando estas agregam a comunidade, em um sinal claro da importância da instituição no

114 seu seio. O que podemos observar pelos trabalhos da Escola João Kopke e da Escola

Hermínia Matheus.

As soluções para que ocorra um aumento das possibilidades de presença nas

visitações, não se encontram sob estratégicas formações cientificas, mas sim em propostas

simples que passam por uma boa formação profissional, não somente pela reorganização

curricular dos cursos básicos de formação de professoras, como pelos universitários, ou

ainda, por um processo de formação continuada com base conceitual rigorosa e pela boa

vontade dos professores em expressarem-se, em sala de aula, como estrategistas de

processos de conhecimento, sendo cobertos por um gerenciamento político administrativo

coerente e continuo, além de responsável. Assim, poderemos atingir a proposta maior de

formação do cidadão local, de polimento de sua cidadania e de imprimir a constante busca

pelo aperfeiçoamento a partir de visitas a instituições culturais que podem tornar-se um

hábito constante, ou uma necessidade cotidiana, ditada pela sede cultural que pode se

encontrar tanto no seio familiar como no da comunidade, como transformação de seu

“hábitus escolar” (BRANDÃO; CANEDO; XAVIER, 2012).

Se, como argumenta Giroux (2003, p. 163),

as escolas representam tanto um esforço para definir-se o significado quanto uma luta em torno das relações de poder [...] Tornar o político mais pedagógico significa utilizar formas de pedagogia que incorporem interesses políticos que tenham natureza emancipadora [...].

Conduzindo a também se destacarem as instituições culturais e, principalmente,

entre estas, os museus que, no momento atual, encontram-se privilegiados por sua

formulação no processo de educação não-formal e complementar da educação formal. A

Educação Patrimonial é uma dessas ferramentas especiais que, pelo verificado nestes

últimos anos, ganhou impulso em seu processo organizacional e estímulo oficial e de

patrocinadores.

Como destaca Giroux (op. cit.), devemos privilegiar o intelectual transformador,

neste caso, o professor, pois é o que entende das necessidades de representação da

educação como uma ação política que transforma o social e fundamenta-se

primordialmente na construção de uma sociedade sem diferenças ou grupos hegemônicos

com suas políticas dominantes. Os educadores que trabalham nestas duas frentes, a formal

e a não-formal, possuem consciência desta transformação e necessitam aperfeiçoar seus

instrumentos, independentemente da presença do Estado, que, por vezes, de forma

115 instrumentalista, enfatiza uma abordagem tecnocrática e dominante, descaracterizando o

intelectual transformador e privando-o de sua liberdade de ação. Os educadores como

intelectuais transformadores “...devem trabalhar para criar as condições que dêem aos

estudantes a oportunidade de tornarem-se cidadãos...”.(GIROUX, 2003, p. 270)

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