pedagogia no ensino superior (21)

Exploração didática de filmes educativos em ambientes virtuais de aprendizagem p. 3 J. António Moreira ([email protected])

Departamento de Educação e Ensino a Distância, Universidade Aberta. Centro de Estudos Interdisciplinares do Século XX (CEIS 20), Universidade de Coimbra.

Angélica Monteiro ([email protected]) Escola Superior de Educação Jean Piaget –Arcozelo. Centro de Investigação e Intervenção Educativas (CIIE), Universidade do Porto.

Saber aprender, saber ensinar na sociedade da informação: Os estilos de uso do espaço virtual p. 15

Mª de Fátima Goulão Universidade Aberta, Departamento de Educação e Ensino a Distância

www.cinep.ipc.pt nº 21

Direcção: Susana Gonçalves Comissão editorial: Susana Gonçalves, Dina Soeiro, Sofia Silva Título da série: Cadernos de Pedagogia no Ensino Superior Publicação:Centro de Inovação e Estudo da Pedagogia no Ensino Superior (CINEP) Grafismo e paginação: José Joaquim M. CostaJulho de 2012ISSN: 1647-032X

Pedagogia no Ensino Superior, nº 21 — | — 3

Exploração didática de filmes educativos em ambientes virtuais de aprendizagem

J. António Moreira ([email protected])

Departamento de Educação e Ensino a Distância, Universidade Aberta. Centro de Estudos Interdisciplinares do Século XX (CEIS 20), Universidade de Coimbra.

Angélica Monteiro ([email protected]) Escola Superior de Educação Jean Piaget –Arcozelo. Centro de Investigação e Intervenção Educativas (CIIE), Universidade do Porto.

Resumo. Em tempos de profundas mudanças e da vertiginosa evolu ção das tecnologias de informação e da comunicação (TIC) deparamo--nos com a necessidade de (re)pensar os processos de ensino-aprendi-zagem no ensino superior (Moreira, 2012). Muitos professores, com o intuito de renovar esses processos têm procurado recorrer a objetos de aprendizagem responsivos e eficazes, no entanto, quer por razões pedagógicas, tecnológicas ou formativas, nem sempre tem sido tarefa fácil. Assim, com o objetivo de refletir acerca destas questões apresen-tamos, neste texto, uma proposta metodológica de exploração didática de recursos audiovisuais, no sentido de promover o uso eficiente do filme educativo em ambientes virtuais de aprendizagem. Palavras-chave: Filmes educativos, Ambientes virtuais, Ensino su-perior, Didática, Prática pedagógica.

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1. IntroduçãoNum tempo em que vivemos numa profunda dependência da

imagem e em que se torna cada vez mais necessário desenvolver uma literacia à volta da leitura do que se “vê”, o audiovisual precisa de ser abordado de forma crítica, no sentido de serem clarificadas as suas potencialidades e virtudes, bem como as suas limitações e defeitos (Carvalho, 1998).

Estamos num tempo de rutura em que a compreensão ou toma-da de conhecimento já não se realiza tanto pela abstração, através da perceção analítica, mas mais pela sensação que privilegia a per-ceção global (Ferrés, 1996). E é neste cruzamento epistemológico que as instituições de ensino (superior) se encontram, debaixo de uma tensão que as coloca entre a sua tradicional hierarquização ra-cionalista dos conceitos, em que se “impõem condições prévias às aprendizagens”; e uma nova realidade, liderada pelos mass-media e pelas linguagens audiovisuais, que apontam para formas de pensa-mento e de expressão de cariz mais estético assentes no poder da emoção e que recorrem à imagem como “pano de fundo” para as suas narrativas. Neste contexto, o filme e sua expressão cinemato-gráfica assumem-se, atualmente, como os grandes representantes dos recursos audiovisuais, já que respondem à sensibilidade dos jovens (adultos) e da grande maioria da população, solicitando constante-mente a sua imaginação (Moran, 1995).

Perante esta realidade, e usando o filme educativo uma lingua-gem tão próxima daquela que é utilizada no quotidiano, pensamos que faz todo o sentido apropriarmo-nos do seu potencial comuni-cativo, trazendo-o para as salas de aula (virtuais) para, de um modo consciente, torná-lo numa ferramenta de mediação pedagógica ca-paz de contribuir para a grande odisseia da instituição de ensino su-perior moderna que se vai ancorando em perspetivas sócio-constru-tivistas e que coloca o estudante no centro do processo pedagógico.

Com efeito, a necessidade de integração do filme educativo pa-


rece-nos ser um dado inquestionável, uma vez que, não sendo subs-titutos do professor, mas estando intrinsecamente ligados ao quoti-diano das famílias, assumem-se como um precioso elemento au xiliar do professor, visto que, e como Carvalho salienta: “a experiência audiovisual exerce uma função informativa alternativa, tornando a realidade mais próxima à medida que permite exemplificar conceitos abstratos, ampliar conceções e pontos de vista, simplificar a com-preensão da realidade e estimular a reflexão sobre acontecimentos a partir do contato com imagens” (1998, p. 2).

E, precisamente, porque a experiência audiovisual permite uma aproximação eficaz à realidade, tornando próximo e familiar o que parecia distante e incompreensível, clarificando conceitos, estabe-lecendo pontes com o mundo exterior, encerra em si própria im-portantes capacidades motivacionais; tanto mais que os estudantes são sensíveis à comunicação pela imagem. No entanto, a aborda-gem à utilização destes recursos audiovisuais não deve esgotar-se nos ganhos motivacionais, embora, circunstancialmente este possa ser o objetivo pedagógico que se pretende. Para que o uso do filme educativo não se esgote apenas em questões motivacionais, o pro-fessor, enquanto orientador e gestor da sala de aula (virtual), deve realizar uma reflexão prévia que o leve a encontrar as razões justifi-cativas para a utilização de determinados filmes e, simultaneamen-te, deve apropriar-se da linguagem audiovisual que o filme compor-ta no sentido de uma análise crítica capaz de lhe garantir que essas imagens (fílmicas) possuem os níveis qualitativos necessários para atingir os objetivos pedagógicos previamente formulados.

Com efeito, observado de uma determinada perspetiva e com objetivos e tarefas bem definidas, o filme educativo torna-se algo mais do que um momento de emoção e diversão podendo conver-ter-se numa experiência viva e interessante, que ajuda os estudantes a alargarem conceitos, a pensarem e a confrontarem-se criticamen-te com outras realidades, a interiorizarem valores que se dispersa-

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riam numa incerta pesquisa, a agarrar ideias que não cabem dentro de definições, nem se compreendem totalmente através da leitura de um texto. Jacquinot-Delaunay (2006) a este respeito observa que, independentemente das diferenças que separam o ambiente escolar do ambiente cinematográfico, durante a exibição de um filme, o que determina o maior ou menor interesse dos estudantes pe rante o seu visionamento é o contexto pedagógico em que se insere a estra-tégia.

No cerne dessa atitude está, pois, a forma como o professor en-cara essa ferramenta pedagógica e tecnológica, a capacidade que tem em integrá-lo de forma oportuna num conjunto de outras es-tratégias e recursos didáticos ou no aproveitamento que dele retira como método de abordagem ao próprio tema. Quando mais opor-tuno e útil for o filme, quanto mais os estudantes sentirem que têm nele uma oportunidade de compreender melhor as questões em estudo, de completar um “puzzle” que sem o filme ficaria inacaba-do, melhor será a sua adesão à metodologia.

A nossa prática profissional, em instituições que promovem o uso destes novos ambientes, tem contribuído para uma reflexão constante acerca das possibilidades de didatização destes objetos de apren dizagem audiovisuais. Assim, com o intuito, de estudar fun-damentadamente estas questões, mas também de procurar ajudar os pro fessores a utilizar pedagogicamente estes recursos, neste tex-to apre sentamos uma proposta metodológica de exploração didáti-ca, no sentido de promover o uso eficiente do filme educativo em ambientes online.

2. A exploração didática do filme educativoPela diversidade de situações de aprendizagem que possibilita, o

filme educativo deve ser entendido na sua dupla vertente de objeto de estudo e de recurso pedagógico. Enquanto objeto apresenta uma linguagem própria que deverá ser entendida e explorada por estu-


dantes e professores; e enquanto recurso pedagógico deverá corres-ponder sempre a objetivos educativos, estar relacionado com os cur-rí culos e integrado numa planificação que estabeleça as relações com as atividades a desenvolver antes, durante e depois do visio namento.

A respeito da sua utilização enquanto recurso pedagógico Férres (1988, 1996) aponta algumas possibilidades de utilização didática que apresentamos a seguir. Entre as diferentes possibilidades apre-sentadas pelo autor destacamos apenas aquelas que consideramos ser mais eficazes e válidas para ambientes online, caso da vídeo-li-ção ou do programa motivador.

La vídeo-leccion. A vídeo-lição pode ser considerada como o equivalente a uma aula magistral, com a diferença de que o profes-sor é substituído pelo programa de vídeo. Sendo o método exposi-tivo aquele que, certamente, ainda prevalece no seio das práticas letivas mais comuns no ensino superior, é natural que a primeira forma que a escola encontrou para integrar a tecnologia do vídeo nas suas metodologias tenha sido, justamente, replicar em lingua-gem vídeo aquilo a que mais esteve acostumada desde sempre. Ou seja, a primeira tendência terá sido simplesmente transpor para o ecrã exatamente a mesma cena que habitualmente se desenvolve “ao vivo” e “em direto” na sala de aula. Isto não significa que esta mo-dalidade não seja válida, pois ao serem expostos visualmente de-terminados conteúdos através do uso de imagem em movimento e som, acaba, muitas vezes, por ganhar, um caráter mais dinâmico do que o da aula convencional e ser mais estimulante para quem assis-te. Estas vídeo-lições são didaticamente eficazes quando utilizadas: com funções informativas, para transmitir informações que preci-sam de ser ouvidas e/ou visualizadas; como reforço da explicação prévia do professor em sala de aula física; ou com funções de avalia-ção e pesquisa, dando, por exemplo, um questionário ou uma gre-lha de observação aos estudantes antes do visionamento, com o in-

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tuito de extraírem do filme as informações mais pertinentes (Petters, 2001). Em ambientes personalizados de aprendizagem (personal learning environments), esta metodologia também se mostra inte-ressante, na medida em que permite uma maior versatilidade po-dendo o documento vídeo ser visionado várias vezes, a diferentes ritmos e em diferentes locais. É uma metodologia muito interes-sante para utilizar em ambientes virtuais de aprendizagem, porque, por exemplo, no ensino experimental, permite que sejam apresen-tadas determinadas técnicas laboratoriais com possibilidade de vi-sualização quase infinita.

El programa motivador. É um programa destinado, fundamen-talmente, a suscitar um trabalho posterior ao visionamento. Mais do que apresentar conteúdos, o programa motivador tem como ob-jetivos provocar, interpelar e despertar o interesse do leitor. En-quanto a vídeo-lição se baseia na pedagogia do durante, o programa motivador trabalha com a pedagogia do depois, já que a aprendiza-gem realiza-se, sobretudo, depois do visionamento. Deste modo, com a apresentação destes documentos, pretende-se que o estudan-te, através do que vê, faça inferências, deduções, raciocínios e parta para descobertas de conhecimento que, não estando propriamente explícito no filme, pode vir a ser adquirido. O papel do professor pauta-se pelo “provocar” de respostas ativas por parte dos estudan-tes, tendo o filme como um recurso que serve de estímulo ao deba-te, à pesquisa, à criatividade e à execução propriamente dita. Este tipo de documento, do ponto de vista morfológico, é um produto acabado que forma uma unidade expressiva, normalmente com qua-lidades técnicas de tipo profissional, constituída pela combinação de imagens, sons, narrações, com uma duração e um ritmo previa-mente estabelecidos.

El vídeo-apoyo. Nesta modalidade de uso didático o filme tem como função ilustrar o discurso (verbal ou escrito) do professor.


Trata-se de uma forma mais criativa de uso do filme, uma vez que o caráter dinâmico da aula se mantém através da interação, tendo o professor que usar também da sua criatividade e do seu critério pe-dagógico para a seleção dos fragmentos fílmicos e para a forma co-mo os vai integrar no seu discurso de modo a que nem as imagens fílmicas nem o professor se anulem. Este trabalho de seleção de frag-mentos, não sendo tarefa fácil, aumenta o nível qualitativo da pro-ficiência do professor e pode mesmo assumir um patamar ainda mais elevado de qualidade de ensino quando os estudantes são também eles convidados a colaborar nesta tarefa, entrando-se, assim, numa aprendizagem colaborativa bem mais compatível com os referenciais teóricos da escola sócio-construtivista. Com esta me todologia, pode criar-se na sala de aula (virtual) um ambiente mais dinâmico e mais atrativo propiciador de construções de aprendizagens mais signifi-cativas, tendo em conta a flexibilidade que permite uma adequação ao ritmo de aprendizagem dos estudantes.

El vídeo-concepto. Ferrés (1996) define o vídeo-conceito co-mo um “filme tijolo” que o professor coloca onde deseja para conse-guir um ponto de referência, ou para completar um vazio. Esta abordagem caracteriza-se pela brevidade e pela especificidade, uma vez que se tratam de filmes, normalmente sem palavras, com uma duração de poucos minutos e que apresentam apenas um conceito, uma ideia, um pequeno acontecimento, um fragmento de um te-ma, através de uma linguagem predominantemente visual. Estes filmes destinam-se quase sempre a suscitar determinada atividade, embora também possam apresentar, por vezes, uma validade in-trínseca de conteúdo.

2.1. Uma proposta metodológica de exploração didática do filme educativo em sala de aula (virtual)

A utilização de filmes educativos pelos professores na sua práti-

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ca letiva diária deve corresponder a uma necessidade pedagógica e estar integrada na metodologia utilizada de forma a serem desen-volvidas todas as potencialidades destes objetos de aprendizagem. No artigo “Using Instructional Video in the Classroom”1 são apre-sentadas algumas vantagens da utilização dos recursos audiovisu-ais nas salas de aula, tais como a possibilidade de realizar expedi-ções ao mundo natural ou a possibilidade de viver experiências vi suais únicas (2006, Educational Communications Board). Também nal-guns documentos orientadores disponibilizados por entidades co-mo o National Teacher Training Institute, ou o KQED Education encontramos uma sucessão de propostas práticas que, passo a pas-so, permitem delinear toda uma aula. Foi, sobretudo, com base nes-tes documentos que desenvolvemos uma proposta metodológica de exploração didática do filme educativo direcionada para ambientes virtuais de aprendizagem. Note-se que esta proposta é apenas um exercício de experimentação e os procedimentos sugeridos devem ser adaptados em função do ambiente, do espaço e do tempo dispo-nível para a atividade, conhecimentos prévios, etc. Esta dinâmica de análise que apresentamos é composta por quatro fases princi-pais, tendo cada uma destas fases vários momentos.

A primeira fase é designada de Preparação ou Planificação e re-fere-se à etapa prévia à visualização do filme. Num primeiro mo-mento o professor deve selecionar e visualizar o filme educativo e verificar, se é adequado ao (s) objetivo (s) que se pretende (m) alcan-çar e aos seus destinatários. Depois num segundo momento deve preparar as atividades a desenvolver e conceber os materiais peda-gógicos de apoio a utilizar nas fases posteriores. Entre estes mate-riais, destacamos a construção de uma guião de leitura do filme para uma leitura inicial global e funcional e uma grelha de observa-

1 Adaptado com a permissão de Thirteen/WNET’s National Teacher Trai-ning Institute, New York City, N.Y.


ção que deverá ser disponibilizada aos estudantes antes da sua visu-alização no sistema de gestão de aprendizagem.

Esta grelha poderá ser construída em função de um filme con-creto ou poderá ser uma grelha adaptável à generalidade dos casos, com uma área destinada a uma leitura mais globalizante (aspetos positivos, aspetos negativos, ideias principais,…), outra área para uma leitura mais concentrada (descrição do contexto e das situa-ções; reconstrução da temática, da história) e uma área de leitura funcional (palavras-chave).

Ainda antes de iniciar a segunda fase é necessário que o profes-sor clarifique como é que o estudante terá acesso ao recurso, sendo que o estudante poderá ter de o adquirir ou poderá visualizá-lo no sistema de gestão de aprendizagem.

A segunda fase designa-se de visualização, leitura e análise. Nesta fase o professor deve fornecer aos estudantes os materiais de apoio pedagógico elaborados na primeira etapa- guião e a grelha de obser-vação-, que os deve encorajar a uma visualização ativa e a efetuar uma avaliação de conceitos. Como esta visualização é realizada in-dividualmente pode-se sugerir aos estudantes que realizem várias visualizações, primeiro uma visualização integral para uma leitura global e depois visionamentos parcelares, com pausas, para uma análise mais concentrada e fina. Para esta segunda etapa considera-mos que uma semana é um período adequado para a sua realização.

A terceira etapa intitulada de Debate e Reflexão é a fase em que o professor disponibiliza o espaço da sala de aula virtual (o fórum) onde apresenta os referenciais teóricos, considerados pertinentes para a análise do filme, sendo os estudantes convidados a debatê-lo apresentando as suas próprias reflexões. Este debate consequente constitui a essência da aprendizagem, porque é através desta discus-são que o recurso audiovisual é decomposto em unidades mais pe-quenas de análise, os excertos, que são discutidos em função dos conhecimentos de cada estudante e da informação proveniente das

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suas grelhas de observação e da bibliografia consultada. Sempre que o professor considere pertinente pode e deve ir fornecendo infor-mação complementar, proporcionando, assim, ao estudante conhe-cimentos mais aprofundados acerca do tema. O filme educativo é desta forma decomposto em unidades mais pequenas de análise, dando origem a diferentes perspetivas que vão emergindo e que vão constituindo a essência da aprendizagem. Também nesta etapa con-sideramos que uma semana é um período adequado para o seu de-senvolvimento, no entanto, podemos considerar ciclos semanais, porque esta análise pode dar origem a novas sequências de visiona-mento cada vez mais finas e estruturadas de acordo com os objeti-vos definidos, podendo, pois, prolongar-se de uma forma cíclica.

Finalmente a quarta e última etapa designada Conclusão e Verifi-cação refere-se à sintese final da atividade, onde o professor pode solicitar aos estudantes um trabalho que integre as aprendizagens realizadas e que possibilite a aferição dos conhecimentos adquiri-dos. Nesta etapa o professor pode sugerir leituras complementares, outros recursos audiovisuais que abordem os mesmos temas, sites de pesquisa ou outras atividades.

3. Considerações finaisO recurso audiovisual, como já referimos, enquanto meio de co-

municação, possui um enorme potencial educativo, mas a sua utili-zação didática exige um esforço permanente por parte do professor na procura das soluções mais adequadas a cada situação. No entan-to, na qualidade de formador de professores, temos constatado que esta utilização didática das imagens fílmicas, nem sempre tem sido realizada da forma mais adequada na sala de aula. Parece-nos que, muitas vezes, cai-se em situações de facilitismo didático, quer dele-gando nos documentos fílmicos toda a capacidade de transmissão de informação numa aula, quer reduzindo o seu papel a questões meramente motivacionais. Consideramos que este tipo de procedi-


mentos deve-se, por um lado, à falta ou à deficiente formação dos professores na dimensão didática e, por outro, à ausência de uma planificação consistente. Com frequência a incorporação destes ob-jetos de aprendizagem audiovisuais faz-se improvi sando, sem estabe-lecer um plano e uma estratégia pré-definida o que, necessariamen-te, acaba por lhes retirar eficácia pedagógica.

Assim, para uma adequada integração do filme educativo na sala de aula, numa perspetiva ampla e condizente com uma leitura atual das tecnologias, é necessário não só, ter em conta as dimensões téc-nica e expressiva do filme, mas também, e sobretudo, a dimensão didática. É pois, crucial que os professores desenvolvam com petências nesta área para eliminar estas práticas enformadas de limitações e o exemplo da proposta apresentada neste trabalho é apenas uma hipótese, entre as muitas existentes, que podem promover o uso eficiente do filme educativo em ambientes online.

ReferênciasCarvalho, E. (1998). Cinema, história e educação. Teoria e Prática da Edu-

cação, 3 (5), 121-131.Ferrés, J. (1988). Como integrar el video en la escuela. Barcelona: Ediciones

CEAC, S.A.Ferrés, J. (1996). Vídeo e educação (2ª ed.). Porto Alegre: Artes Médicas.Jacquinot-Delaunay, G. (2006). Imagem e pedagogia. Lisboa: Edições

Pedago.Moran, J. (1995). O vídeo na sala de aula. Comunicação & Educação, 2,

27-35.Moreira, J. A. (2012). Novos cenários e modelos de aprendizagem cons-

trutivistas em plataformas digitais. In A. Monteiro, J. A. Mo reira, & A. C. Almeida (Orgs.), Educação online: Pedagogia e aprendizagem em plataformas digitais (pp. 29-46). Santo Tirso: De Facto Editores.

Peters, O. (2001). Didática do ensino a distância. São Leopoldo: Unisinos.Tips for Using Instructional vídeo and Public Television Programming

in the classroom (s.d.). NTTI,2.1-2.19 http://www.thirteen.org/edon-line/ntti/formanagers/02Media.pdf (Acedido em 24 de abril de 2011)

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Tools and Thechniques for using Spark in the classroom (s.d.). Kqed, pp.1-10. http://www.kqed.org/assets/pdf/arts/programs/spark/video.pdf (Acedido em 24 de abril de 2011)

Using Instructional Video in the Classroom (2006). Educational Com-munications Board, 2.1. http://www.ecb.org/searchfiles/googleresults.html?q=using%20instructional%20video%20in%20class (Acedido em 23 de abril de 2011)


Saber aprender, saber ensinar na sociedade da informação: Os estilos de uso do espaço virtual

Mª de Fátima Goulão ([email protected]) Universidade Aberta, Departamento de Educação e Ensino a Distância

Resumo. A Sociedade da Informação coloca desafios a diferentes ní-veis e em diversificadas áreas da sociedade. As alterações fazem-se sentir nas novas formas de trabalhar, de comunicar, de as pessoas se relacionarem, de aprender e de pensar. Estas alterações também se fi-zeram sentir no contexto educativo. As Tecnologias da Informação e da Comunicação (TIC) têm um impacto relevante na esfera educati-va. Elas permitem construir novos cenários educativos e desenvolver competências, nos aprendentes, tidas como essenciais na nossa so-ciedade. A Literacia Digital é considerada, pela Comissão Europeia, como uma competência chave no mundo atual. O nosso trabalho teve como objetivo compreender como é que um grupo alvo de aprendentes utiliza a Internet. Para tal utilizámos, como instrumento de recolha de dados, o questionário de Estilos de uso do Espaço Virtual e como amostra um conjunto de 100 estudantes. Os nossos resultados apontam para um predomínio do estilo A – Uso par-ti cipativo no espaço virtual.Conhecer o perfil de uso do espaço virtual de aprendizagem é per-tinente para nos ajudar a compreender como é que a aprendizagem se processa nestes contextos. Para além disso, este conhecimento

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fornece-nos informações que nos permitem estruturar os contextos pedagógicos e adequar os métodos de ensino.Palavras chave: Sociedade da Informação, estilos de aprendizagem, estilos de uso do espaço virtual

1. ContextualizaçãoO papel das TIC na educação é uma realidade mais restrita com-

parada com o impacto que estas têm na sociedade em geral. A Li-teracia Digital e as e-competências estão na ordem do dia e são con-sideradas, pela Comunidade Europeia (2011), como um dos pilares do mundo atual estando contempladas na Digital Agenda for Europe. Este papel de destaque fica a dever-se ao facto de as competências digitais serem consideradas um elemento crucial para o desenvolvi-mento das sociedades e da economia. De acordo com este relatório “The objetive of the Agenda is to maximize the social and econo-mic potencial of ICT. This can only be achieved through the devel-opment of high level ICT skill, including digital and media litera-cy” (p.9).

Tabela 1 – Utilizadores da Internet, por sexo (%)

2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010

Homens 24 29 32 35 39 44 46 51 56

Mulheres 15 23 27 29 32 36 38 42 46Fonte: INE/UMIC, Inquérito à Utilização de Tecnologias de Informação e Comunicação pelas Famílias.

Os dados mais recentes da Sociedade da Informação em Portu-gal (UMIC, 2010) apontam para que cerca de 50% dos agregados familiares em Portugal têm acesso à banda larga da Internet. São as pessoas entre os 16 – 74 anos, com habilitações académicas mais elevadas que fazem um uso mais intensivo da Internet - 92% para habilitações superiores e 74% para habilitações secundarias. 95% dos estudantes utilizam a Internet. Das pessoas que utilizam a In-ternet, 75% declaram utilizar todos os dias ou quase todos os dias.


No que diz respeito à utilização da Internet por sexo verifica-mos que houve um aumento progressivo da sua utilização ao longo dos anos. Esta situação foi comum aos dois sexos – Tabela 1

Relativamente à variável idade também é visível um aumento da utilização da Internet em todos os escalões etários – Tabela 2.

Tabela 2 – Utilização da Internet, escalão etário (%)

2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010

16-24 anos 43 56 64 70 75 85 87 88 89

25-34 anos 30 37 43 46 54 58 69 77 79

35-44 anos 18 22 30 34 36 41 47 53 62

45-54 anos 12 18 20 21 24 26 30 36 41

55-64 anos 4 7 8 10 12 17 19 21 28

65-74 anos 1 1§ 2§ 2 3 4 5 7 10Fonte: INE/UMIC, Inquérito à Utilização de Tecnologias de Informação e Comunicação pelas Famílias.

Esta situação é tanto mais importante quanto a necessidade que as pessoas, de escalões etários mais elevados, têm de procurar man-ter atualizados os seus conhecimentos, com o objetivo de responde-rem e de se adaptarem às exigências da sociedade e do mercado de trabalho. A formação ao longo da vida ganhou uma nova dimen-são, pois agora as etapas formação – emprego – reforma deixaram de fazer sentido. As profundas alterações na nossa sociedade, alia-das à evolução da tecnologia, levam a que as pessoas necessitem de alterar, reciclar, aprofundar os conhecimentos adquiridos. Para um público adulto, inserido no mercado de trabalho, e, por vezes, com uma vida familiar, o e-learning é uma resposta que lhe permite ad-quirir novas competências e, ao mesmo tempo, conciliar os vários aspetos da sua vida (Goulão, 2010).

A introdução das TIC no ensino tem efeitos a diferentes níveis e provoca profundas transformações sociais, económicas e culturais.

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De acordo com a OCDE (2010) é necessário conhecer e fomen-tar competências, em particular, nos jovens, que estejam mais rela-cionadas com os desafios e necessidades dos modelos emergentes de desenvolvimento económico e social.

Quando falamos do impacto das TIC no campo educativo não podemos deixar de falar da influência que estas têm nas variáveis psi-cológicas do aprendente, na forma de organizar os contextos edu-cativos, nas inúmeras possibilidades de utilização de canais de co-municação, nos suportes ao processo de ensino aprendizagem e nos recursos. Ou seja, nos métodos pedagógicos utilizados pelos pro-fessores.

A utilização das TIC promove novas formas sociais, “formas sociais virtuais” e novas práticas associadas a elas (Coll & Monereo, 2008).

A Escola ganhou uma nova dimensão e as práticas que nela se desenvolvem, bem como os papéis atribuídos aos seus agentes (pro-fessores e aprendentes) também ganham uma nova dimensão.

Associados à utilização das TIC, encontramos três conceitos essenciais: adaptabilidade, mobilidade e cooperação. Isto significa que a incorporação das TIC no contexto educativo, com recurso aos espaços virtuais, permite uma resposta mais eficaz aos desafios educativos, ao permitir utilizar estratégias e instrumentos que me-lhor se adaptem às necessidades reais dos seus aprendentes. Entre elas destacamos o seu estilo de aprendizagem. No conceito de mo-bilidade, temos a flexibilidade que se experimenta com a utilização das TIC e permite encontrar a informação em qualquer espaço e em qualquer momento, libertando os aprendentes dos constrangi-mentos do espaço e do tempo. Por último, a cooperação remete-nos para a possibilidade de construir redes de trabalho e de conheci-mento com aprendentes, que não necessitam estar presentes fisica-mente. Temos aqui uma dupla vantagem. Por um lado, a de permi-tir responder a necessidade individuais dos aprendentes e, por outro,


a de permitir a organização das pessoas em grupos de trabalho, que levam à construção coletiva do conhecimento.

2. Os estilos de aprendizagemDestacados que foram alguns aspetos pertinentes que se pren-

dem com a incorporação das TIC em cenários educativos formais, iremos de seguida abordar alguns elementos, que se prendem com as características individuais dos aprendentes e que têm um papel preponderante no seu processo de aprendizagem.

Sabemos que o processo de aprendizagem é influenciado por vá-rios fatores. Uns são extrínsecos, outros intrínsecos, ao aprendente. De entre aqueles que são intrínsecos ao aprendente destacamos os estilos de aprendizagem. O que significa falar de estilo de aprendi-zagem? Que implicações têm no processo de ensino e de aprendiza-gem? Estas são algumas das questões que iremos abordar neste tó-pico.

O desenvolvimento tecnológico, bem como as exigências da so-ciedade e do mercado de trabalho impelem para a mudança dos am-bientes de aprendizagem. É condição, para introduzir estas altera-ções no ensino, ter uma melhor compreensão do próprio processo de aprendizagem e dos diferentes modelos de estilos de aprendiza-gem, que procuram explicar como são estes processos, identificar os diferentes estilos de aprendizagem e, em consequência, planifi-car a ação docente e as atividades de aprendizagem em consonância com os mesmos.

De acordo com Kolb (1984) o processo de aprendizagem encon-tra-se dividido em duas fases. A primeira diz respeito à forma como as pessoas percecionam a informação, ou seja, a forma de receção/apropriação da informação. A segunda é a fase de transformação da informação. Podemos dizer que temos, por um lado, a primeira fase que diz respeito à fase como é que se perceciona / apreende a informação, por outro lado, a fase como é que se processa / transfor-ma a informação.

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Na ótica de Kolb (1984; Kolb & Smith,1996) aprender é o pro-cesso onde se criam conhecimentos através de transformação da ex-periência. Por esta razão o conhecimento resulta da combinação da forma como recolhemos a informação e como a transformamos.

Existem diversas abordagens relativamente a esta temática que, longe de serem mutuamente exclusivas, constituem um processo con-tínuo, que representa diferentes formas de ver este complexo fenó-meno.

Os resultados das pesquisas em educação, que estudam as ques-tões da aprendizagem, têm apontado para as diferenças individuais no processo de aprendizagem. Ou seja, diferentes pessoas têm dife-rentes formas e ritmos de aprender, que se mantém constantes nas situações de aprendizagem. Estas formas típicas, de percecionar e processar as novas informações, são aquilo que, na literatura, se co-nhece por estilos de aprendizagem. Estes definem a forma usual ou a maneira característica que um aprendente tem de responder às tarefas de aprendizagem (Kolb,1984). Ou seja, a utilização prefe-rencial, de uma forma relativamente estável, de uma estratégia ou de um conjunto de estratégias para abordar uma determinada tare-fa cognitiva.

Os estilos de aprendizagem determinam, para além da forma como as pessoas aprendem também, a forma como as pessoas atu-am em grupo, participam em atividades, se relacionam com os ou-tros, resolvem problemas e trabalham (Kolb & Smith,1996).

Podemos encontrar na literatura diversos estudos, com focos diversificados, sobre este conceito. No entanto, todos eles concor-rem para o mesmo objetivo que é o de conhecer a forma como cada um se apropria da informação e como a transforma em conheci-mento. Assim, identificar os estilos de aprendizagem dos aprenden-tes é fundamental para explicar a razão de certos métodos de ensi-no funcionarem bem com alguns aprendentes e com outros não. São, desta forma, um elemento valioso para que o professor possa


adequar a sua ação pedagógica tornando o seu ensino mais eficaz e eficiente.

3. O espaço virtual e as formas de exploraçãoO acesso livre e imediato a um grande número de fontes de in-

formação, de locais e de conhecimento, integrados numa rede com nódulos dispersos por todo o mundo, foi decisivo para a globaliza-ção da sociedade. Todas estas alterações levaram a um aumento quantitativo da informação disponível e acessível à grande maioria das pessoas. No entanto, se não existirem sistemas organizados, es-tratégias e habilidades, para gerenciar todas essas informações, isso tornar-se-á desvantajosa e inconveniente.

A formação não pode ser baseada na simples transmissão de in-formação, mas sim na aquisição ou desenvolvimento de competên-cias como o pensamento crítico, a gestão do conhecimento e da in-formação, o aprender a aprender, entre outros. Para isso são neces sárias estratégias formativas inovadoras, baseadas em processos educati-vos que permitam uma maior eficácia na aprendizagem.

As tecnologias digitais são ferramentas ou recursos que permi-tem, além do armazenamento e transporte de informação, novas formas de acesso ao conhecimento e à relação entre os conteúdos e os intervenientes no processo. Com elas, cresce também a necessi-dade de novas conceções do processo educativo, o desenvolvimento de novas estratégias de ensino - aprendizagem, novas práticas mais flexíveis, em termos de tempo, espaço, conteúdo e processos (Goulão, 2011).

Atualmente, a Internet é um enorme repositório de informação a que cada um pode aceder de acordo com as suas necessidades que, por sua vez, se ligam a aspetos de tempo, contexto e caraterísticas.

Como se pode utilizar este espaço virtual para a aprendizagem?

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Como vimos no tópico sobre estilos de aprendizagem a sua tónica está na forma de trabalhar a informação e como temos vindo a re-ferir ao longo deste ponto, a informação é um elemento carateriza-dor dos ambientes virtuais. No entanto, a forma como essa infor-mação está disponibilizada pode ser muito diversificada. Com isso, faz-se apelo a diferentes caraterísticas individuais e formas de com-portamentos que podem ser diversificados. Será que todas as pesso-as procuram a informação da mesma forma? Como explora a men te humana o espaço virtual? Barros (2009) propõe um modelo que procura estudar a forma como as pessoas interagem com o espaço virtual e como é que este pode ser utilizado para a aprendizagem. De acordo com esta autora “Os estilos de uso do espaço virtual são níveis de utilização dos aplicativos e ferramentas, baseadas – entre outras características – na busca de informação, no planejamento e na imagem” (p.17). Esta autora define 4 modos diferentes de utili-zação do espaço virtual – Estilos de uso do espaço virtual que podem ser identificados da seguinte forma – Fig.1.

Fig.1 – Estilos de uso do Espaço Virtual (Barros, 2009)


Como é de prever diferentes estilos de uso do espaço virtual reenviam para formas diferentes de realizar o processo de navega-ção e de utilização da ferramenta.

Para Coll (sd) “la capacidad mediadora de las TIC como ins-trumentos psicológicos es una potencialidad que, como tal, se hace o no efetiva, y se hace efetiva en mayor o menor medida, en las prác-ticas educativas que tienen lugar en las aulas en función de los usos que los participantes hacen de ellas” (p.117).

4. Metodologia

4.1. Objetivos Os objetivos do nosso trabalho foram:identificar o perfil dos estudantes na utilização do espaço virtu-

al e, verificar se existem diferenças no seu perfil, em termos de idade.

4.2. Design e participantesOs dados foram recolhidos através de um questionário compos-

to por 3 partes. Participaram no nosso estudo um total de 100 es-tudantes. A resposta ao questionário era voluntária e anónima. Des-tes, 27% eram do sexo masculino e 73% do sexo feminino. O inter valo de idades variava entre 18 – 56 anos (M = 32,14; DP = 11,26)

4.3. Instrumentos e procedimentosA primeira parte do questionário dizia respeito à identificação

da amostra. Para identificar o perfil de uso do espaço virtual utili-zámos o questionário de Estilos de uso do Espaço Virtual (Barros, 2009). Este é composto por um conjunto de 40 afirmações. Este questionário remete para 4 diferentes estilos. Os participantes de-veriam apenas assinalar as afirmações com as quais se identificassem.

A variável idade foi estudada em termos de escalões etários.O questionário foi disponibilizado online.

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5. Resultados5.1. Resultados geraisIremos começar por apresentar os resultados relativos ao Estilo

de uso do Espaço Virtual, no geral. Os resultados obtidos encontram-se na Tabela 3.

Tabela 3 – Estilos de uso do Espaço Virtual

N Média Desvio padrão

Perfil de uso do Espaço Virtual A 100 4.59 1.89

Perfil de uso do Espaço Virtual B 100 3.38 1,82

Perfil de uso do Espaço Virtual C 100 3.01 1.85

Perfil de uso do Espaço Virtual D 100 2.46 1.60

Como se pode constatar pelos dados da Tabela 3, o perfil de uso do Espaço Virtual que obteve uma média mais elevada foi o A. Ou seja, um estilo de uso participativo no espaço virtual. O perfil de uso que obteve uma média mais baixa foi o D. Ou seja, estes apren-dentes não utilizam o espaço virtual como um espaço de ação e de produção.

5.2. Resultados em função dos escalões etáriosComo tivemos ocasião de expor anteriormente, as estatísticas

apontam para que, apesar da evolução, sejam os escalões etários a fazer um uso menos intensivo da Internet. Assim, foi nossa inten-ção estudar se essa diferença também se verificava ao nível do tipo de uso do espaço virtual.

Para tal constituímos 3 escalões etários tal como se indicada na Tabela 4.

Tabela 4 – Escalões etários e respetiva percentagem

%

Escalão 1 [18 - 30] 47.0

Escalão 2 [31 - 43] 35.0

Escalão 3 [44 - 56] 18.0

Total 100.0


Passaremos a indicar os resultados obtidos relativamente ao es-tilo de uso do espaço virtual em função dos diferentes escalões etá-rios – Tabela 5.

Tabela 5 – Perfil de uso do Espaço Virtual em função do escalão etário

Escalão 1 Escalão 2 Escalão 2

Média DP Média DP Média DP

Perfil de uso do Espaço Virtual A 4.81 .25 4.71 .34 3.78 .48

Perfil de uso do Espaço Virtual B 3.21 .26 3.83 .31 2.94 .42

Perfil de uso do Espaço Virtual C 3.66 .26 2.17 .25 2.94 .51

Perfil de uso do Espaço Virtual D 2.55 .24 2.51 .26 2.11 .40

Como se pode constatar o perfil de uso do espaço virtual mais utilizado nos 3 escalões é o A. Como dissemos anteriormente este estilo privilegia a participação no ambiente virtual. Podemos veri-ficar que o Escalão etário 1 privilegia em 2º lugar o estilo C. Este estilo está mais ligado à necessidade de desenvolver atividades que valorizem os aplicativos para elaborar conteúdos e atividades de pla-nificação do espaço virtual. Tal como acontecia nos dados da amos-tra geral, também aqui se verifica que o estilo que surge em último lugar nos 3 escalões é o D. Este estilo tem, como elemento central para a aprendizagem, a necessidade de realização dos serviços on--line e a rapidez na realização desse processo.

Apesar da semelhança de padrão de uso nos três escalões cons-tata-se a diferença de médias entre eles. Assim, para verificarmos se estas diferenças são estatisticamente significativas utilizámos o tes-te T-Student, sendo que a nossa hipótese nula (H0) é que não exis-tem diferenças significativas, na utilização do espaço virtual, entre os 3 escalões etários. Utilizámos como nível de significância um α = 0.05.

Os resultados obtidos, na comparação entre as média alcança-das, nos diferentes escalões etários, e tendo em conta os 4 perfis de

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utilização do espaço virtual levam-nos a afirmar que apenas se veri-ficam diferenças significativas entre os sujeitos dos escalões etários 1 e 2, no que diz respeito ao perfil de uso do espaço virtual C. Como p-value =0.00 ≤ 0.05 rejeita-se H0, no que diz respeito a este perfil e entre estes 2 escalões etários. Assim, podemos afirmar com 95% de confiança que existem diferenças significativas na utilização, do perfil de uso do espaço virtual C, entre os sujeitos do escalão etário 1 e o escalão etário 2. Este perfil é mais utilizado pelos sujeitos do escalão 1, tal como já tinhamos constatado anteriormente.

6. Breve sínteseProcurámos neste trabalho abordar questões que se prendem com

a introdução das TIC no contexto educativo e a pertinência das mesmas na sociedade atual. Estas, ao permitirem flexibilizar os sis-temas de ensino e aprendizagem e a utilização de canais e suportes diversificados, fazem com que se possa ter em linha de conta os vá-rios estilos e ritmos de aprendizagem dos aprendentes.

Os novos desafios que a Sociedade, em geral, e a Sociedade da Informação comportam implicam novas capacitações e competên-cias. Entre elas destacamos, como dissemos no início deste traba-lho, a da literacia digital.

No entanto, nem a incorporação, nem o uso em si das TIC im-plicam, de forma automática, uma transformação, uma inovação e uma melhoria das práticas educativas. Estas têm, contudo, caracte-rísticas específicas que permitem a abertura de novos horizontes e novas possibilidades ao processo de ensino aprendizagem e, por conseguinte, são passíveis de gerar, quando devidamente utilizadas, dinâmicas inovadoras que permitem, por sua vez, alcançar resulta-dos mais positivos que, de outra forma, seriam difíceis ou impossí-veis de alcançar (Coll, sd.).

A “Escola” ganhou uma nova dimensão, pois o uso combinado


da Internet, com outros recursos multimédia, levou a que a apren-dizagem possa acontecer em qualquer espaço. Esta pode acontecer em espaços formais como a escola, a universidade, a biblioteca, as-sim como também, em espaços não formais, como seja a casa e os espaços de lazer, entre outros. Estas alterações comportam altera-ções não só na redefinição dos atuais espaços educativos, como tam-bém permitem equacionar novos cenários. Os sujeitos, que cada vez mais necessitam de formação, também se têm diversificado. A aposta na formação ganha novo sentido na sociedade atual e o papel da aprendizagem ao longo da vida surge como um elemento crucial. Neste contexto a importância do aprender a aprender tem uma im-portância vital, como uma aprendizagem para a vida. Ou seja, a aqui-sição de competências de gestão da sua aprendizagem, do conheci-mento e da formação. Para tal é necessário que eles estejam aptos a saberem procurar, selecionar e interpretar a informação disponível. Uma outra competência a adquirir pelos nossos jovens prende-se com a necessidade de relativização. Ou seja, a competência de con-seguir construir a sua visão do mundo a partir de critérios relevan-tes, tendo em conta que existem inúmeras teorias e uma diversida-de de culturas e perspetivas.

A introdução das TIC no sistema educativo formal permite a introdução de novas ferramentas no contexto educativo e com isso novos cenários educativos e novas finalidades.

Estes novos cenários permitem responder com mais eficácia às características particulares dos aprendentes, nomeadamente, o seu estilo de aprendizagem. Isso implica uma estruturação do espaço virtual formal no que diz respeito ao tipo de materiais de aprendi-zagem, assim como, às atividades a disponibilizar, que devem ser di-ver si ficadas por forma a dar resposta aos diferentes estilos de apren-dizagem dos aprendentes. Ou seja, devem ser incluídas estratégias diversificadas, para dar resposta às diferenças individuais, aos ritmos e aos estilos de aprendizagem.

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O estudo de impacto de estilos de aprendizagem no ensino - aprendizagem continua a ser um tema da atualidade. Os ambientes em que este processo ocorre estão constantemente em mudança e saber como eles se podem maximizar, para atender às característi-cas individuais dos aprendentes é de extrema relevância, no campo educacional. Os resultados da nossa pesquisa mostraram que exis-tem maneiras diferentes de usar e trabalhar com as informações e recursos disponíveis na Internet.

Para melhorar o processo de ensino aprendizagem é necessário construir ambientes adaptados às necessidades e características de seus usuários. Para um professor que utilize ambientes virtuais de aprendizagem, o conhecimento do estilo de aprendizagem dos alu-nos é extremamente importante (Manochehr, 2006). O espaço vir-tual, por definição, possibilita novas formas para os alunos intera-girem com a informação e, em consequência, novas formas de aprender (Barros, 2009). É função dos professores, que trabalham nesses am-bientes, ajudarem os aprendentes a gerirem estas situações. Para tal, o conhecimento dos diferentes estilos de uso do espaço virtual é uma ajuda preciosa para ser capaz de desenhar ambientes de apren-dizagem que melhor se adaptem às necessidades e estilos de uso dos aprendentes.

De acordo com Barros (2009) “A aprendizagem no espaço vir-tual envolve uma série de elementos que passam pelo conceito e pelas características do virtual: o tempo e o espaço, a linguagem, a interatividade, a facilidade de acesso ao conhecimento e à lingua-gem audiovisual interativa digital, como forma de ambiência de uso da tecnologia” (p.21).

Com base neste pressuposto podem ser definidos perfis de uso do espaço virtual que nos permita conhecer qual a melhor forma, quais as estratégias mais adequadas e os suportes mais eficazes para conceber e estruturar os ambientes virtuais de aprendizagem.


ReferênciasBarros, D.M.V. (2009). Estilos de uso do espaço virtual: Como se apren-

de e se ensina no virtual?. Interação: Revista Faculdade de Educação UFG, 34 (1), 51-74.

Coll, C. (sd). Aprender y enseñar con las TIC: expectativas, realidad y potencialidades. In R. Carneiro, J. Toscano, & T. Díaz (Orgs), Los desafíos de las TIC para el cambio educativo (pp.113 – 126). Madrid: OEI & Fundação Santanilha.

Coll, C., & Monereo, C. (Eds) (2008). Psicología de la educacíon virtual. Madrid: Morata.

European Commission (2011). Key data on learning and innovation through ICT at school in Europe 2011. Brussels: EACEA P9 Eurodyce.

Goulão, Mª F. (2011). E-teacher and e-tutors: A networking. In P. Jerry, & L. Lindsey, (Eds), Experiential learning in virtual worlds: Opening an undiscovered country (pp. 27-35). Oxford: Inter-Disciplinary Press.

Goulão, Mª F. (2010). Distance learning - A strategy for lifelong learning. In G. Papanikos, & N. Pappas (Eds.), Horizons in education (pp.55 – 65). Athens: ATINER.

Goulão, Mª F. (2009). Metacognition, learning styles and distance edu-cation. In T. Subhi-Yamin (Ed.), Excellence in education 2008: Future minds and creativity. Proceedings of the Annual Conference of the International Centre for Innovation in Education (pp.224 – 232). ICIE: Ulm- Germany.

Guttman, C. (2003). Education in and for the information society. Paris: UNESCO.

Kolb, D. (1984). Experiential learning: Experience as the source of lear-ning and development. New Jersey: Prentice Hall.

Kolb, D., & Smith, D. (1996).User’s guide for the learning-style inventory: A manual for teachers and trainers. Boston: TRGHay Group.

Manochehr, N. N. (2006). The influence of learning styles on learners in e-learning environments: an empirical study. CHEER Journal,18,10-14.

OCDE (2010). Working Paper 21st Century and Competences for a New Millennium Learners in OECD Countries (EDU Working paper nº41). OCDE: Paris.

UMIC (2010). Sociedade da Informação em Portugal 2010. UMIC: Lisboa. Disponível em http://www.umic.pt/index.php?option=com_content&task=view&id=3140&Itemid=490

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OBRAS PUBLICADAS

Edições online — www.cinep.ipc.pt

A Série temática ‘Manuais Pedagógicos de Educação Superior’ e a série de “Cadernos de Pedagogia no Ensino Superior” são publica-ções cientifico-pedagógica do Centro de Inovação e Estudo da Pe-dagogia no Ensino Superior (CINEP). Estas publicações dão con-tinuidade ao projecto OPDES (Orientações Pedagógicas para Do- centes do Ensino Superior), que foi desenvolvido na ESEC/IPC nos anos de 2007-2011.

Série Temática: Manuais PedagógicosNesta série (de periodicidade irregular) são publicados textos ped-agógicos para apoio aos docentes do ensino superior, numa perspectiva de formação e aperfeiçoamento profissional.

Manuais publicados:Nº 1 – Setembro, 2010-Acolher e ensinar estudantes internacionais

Susana Gonçalves (Escola Superior de Educação, InstitutoPolitécnico de Coimbra; Unidade de Investigação e Desenvol-vimento em Educação e Formação (UIDEF), Universidade de Lisboa)Nota. A versão em papel deste manual pedagógico teve finan-ciamento da Comissão Europeia.

Nº 2 – Julho, 2012- Arquitectura pedagógica para a mudança no Ensino Superior

Wendy Leeds-Hurwitz (Universidade de Wisconsin-Parkside; Cen-ter for Intercultural Dialogue, Washington, D.C, EUA)e Peter Slo-at Hoff (Universidade de Maine, EUA)

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Série de Cadernos Pedagogia no Ensino SuperiorOs cadernos de Pedagogia no Ensino Superior são editados no for-mato de cadernos A5, cada um com dois artigos não temáticos, não necessariamente relacionados entre si.

Cadernos publicados:Nº 1 – Junho 2008- Aulas expositivas: fonte de fracasso ou sucesso no ensino superior?

Susana Gonçalves (Coordenadora do projecto OPDES, Escola Su-perior de Educação de Coimbra)

- Recolher e utilizar informação e feedback para melhores resulta-dos no ensino

Alan Kalish (Director da FTAD _ Faculty & TA Development, The Ohio State University, Columbus, EUA)

Nº 2 – Junho 2008- Princípios fundamentais para um planeamento curricular eficaz

Donna Ellis (Directora Associada do Centre for Teaching Excel-lence, University of Waterloo, Canadá)

- A Construção de Contextos de E-learning ou B-learning no Ensino Superior

Dina Soeiro (Investigadora no projecto OPDES, Escola Superior de Educação de Coimbra)

Nº 3 – Junho 2008- Estilos de aprendizagem e estilos de ensino

Susana Gonçalves (Coordenadora do projecto OPDES, Escola Su-perior de Educação de Coimbra)

- Aprendizagem colaborativa: uma proposta ao serviço de uma aprendizagem profunda

Sofia Silva (Investigadora no projecto OPDES, Escola Superior de Educação de Coimbra)

Nº 4 – Dezembro 2008- El crédito europeu: Un nuevo modo de concebir la formación en la Universidad


Miguel Pérez Ferra (Catedrático de Universidad, Área de Didác-tica y Organización Escolar) e Juan Antonio Callado (Miembro del Grupo de Investigación: “In-vestigación Curricular y Didáctica de las Ciencias Experimenta-les”), Universidad de Jaén

- Os Surdos e a Educação no Ensino Superior: Estratégias de Ensino-Aprendizagem

Isabel Sofia Calvário Correia (Docente da Área de Língua Portu-guesa, Escola Superior de Educação de Coimbra)

Nº 5 – Dezembro 2008- Actividades e trajectos exploratórios da Oralidade no Ensino do Português Língua Estrangeira

Pedro Balaus Custódio (Docente da Área de Língua Portuguesa, Escola Superior de Educação de Coimbra)

- Colaboração e reflexão: Mecanismos de uma avaliação transfor-mativa

Dina Soeiro e Sofia Silva (Docentes da Área de Psicologia e Ci-ências da Educação, Investigadoras no projecto OPDES, Escola Superior de Educação de Coimbra)

Nº 6 – Junho 2009- Shaping University Culture: Challenges and opportunities for leaders in Higher Education

Christopher P. Adkins & Michael F. DiPaola (The College of William and Mary Williamsburg, Virginia, USA)

- Plagiarism: key issues and pedagogical strategiesDigby Warren (London Metropolitan University, London)

Nº 7 – Janeiro 2010- The University’s role in developing rights and social equity

Alistair Ross (Jean Monnet ad personam Professor; Emeritus Professor, London Metropolitan University, London, United Kingdom)

- ‘In theory, yes; in practice, no’: Is this the reality of Education for Citizenship in Higher Education

Henry Maitles, University of Strathclyde, Scotland, United King-dom; Irena Zaleskiene, Pedagogical University of Vilnius, Lithua-nia; Miquel Essombert, Autonomous University of Barcelona,

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Spain; Eleni Karatzia – Stavlioti, University of Patras, Greece

Nº 8 – Junho 2010- Uma Proposta para a promoção da competência de síntese a par-tir de várias fontes em contexto académico

Leila C.S. Rodrigues, Investigadora do CERNAS e docente na Escola Superior Agrária de Coimbra; e Luísa A: Pereira, Coorde-nadora Regional do PNEP, investigadora e docente no Departa-mento de Didáctica e Tecnologia Educativa da Universidade de Aveiro

- A pedagogia no ensino superior: indagar para transformarFlávia Vieira, José Luís Silva, e Maria Judite Almeida, Universida-de do Minho, Braga

Nº 9 – Junho 2010- Democratização do ensino superior e exigência científica

João Boavida & Helena Damião (Faculdade de Psicologia e Ciên-cias da Educação, Universidade de Coimbra)

- O Programa Nacional de Ensino do Português na ESEC: coope-ração, renovação e produção de conhecimento no 1º Ciclo do Ensino Básico

Pedro Balaus Custódio (Escola Superior de Educação de Coimbra)

Nº 10 – Junho 2010- Desenvolvimento psicossocial do estudante do ensino superior: O contributo de Arthur Chickering

Sofia de Lurdes Rosas da Silva (Escola Superior de Educação de Coimbra) e Joaquim Armando Gomes Ferreira (Faculdade de Psi-cologia e de Ciências da Educação da Universidade de Coimbra)

- PBL – Problem Based Learning (Aprendizagem por resolução de problemas)

Adelino M. Moreira dos Santos (Instituto Politécnico de Coim-bra – Escola Superior de Tecnologias da Saúde)

Nº 11 – Junho 2010- Academic fraud in higher education: how to solve the problem and ensure integrity


Ryunosuke Kikuchi (Departamento de Ciências Exactas e do Ambiente, ESAC – Instituto Politécnico de Coimbra)

- Cultural extension and the integration of Incoming Erasmus stu-dents at the ESE Porto

Maria Inês Ribeiro Basílio de Pinho, Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico do Porto (ESE/IPP)

Nº 12 – Dezembro 2010- Pedagogy Embedding in a Learning Management System -The ADAPT Project

Viriato M. Marques - ISEC, Knowledge Engineering and Deci-sion Support Research Center; Carlos Pereira & Anabela Gomes - ISEC, Centre for Informatics and Systems of the University of Coimbra; Cecília Reis, Luiz Faria & Constantino Martins - ISEP, Knowledge Engineering and Decision Support Research Center; E. J. Solteiro Pires - Escola de Ciências e Tecnologia, UTAD, Centre for the Research and Technology of Agro-Environmental and Biological Sciences

- University Students, Emergent Adulthood and Professional Choices: implications for research and intervention

Cláudia Andrade, College of Education, Polytechnic Institute of Coimbra| Centre of Differential Psychology, University of Porto, Portugal

Nº 13 – Dezembro 2010- A Educação Médica baseada na simulação e em simuladores

Hugo Camilo Freitas da Conceição, Faculdade de Medicina da Universidade de Coimbra, Portugal

- Vivências E Satisfação Académicas Em Alunos Do Ensino Supe-rior - Um estudo na Escola Superior de Tecnologia da Saúde de Coimbra

Lúcia Simões Costa & Marta Filipa Oliveira, Escola Superior de Tecnologia da Saúde de Coimbra, Portugal

Nº 14 – Dezembro 2010- O Plano FEP - Uma experiência formativa entre a Continuidade e a Inovação

Pedro Balaus Custódio - Escola Superior de Educação de Coim-

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bra, Portugal- Planificação curricular e inclusão educacional. As percepções dos alunos universitários no Brasil e em Espanha

Vicente J. Llorent & María López - Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Córdoba, Espanha; Maria Inês Ribei-ro Basílio de Pinho, Escola Superior do Instituto Politécnico do Porto, Portugal

Nº 15 – Dezembro 2010- Building an Industry-Aware Master Curriculum in Engineering – the Master in Embedded Systems

João Carlos Cunha, J. Pedro Amaro, Luís Marques - Instituto Su-perior de Engenharia de Coimbra, Portugal

- Preparing teachers for multiculturalism: Are we going beyond the surface?

Julia A. Spinthourakis - University of Patras, Greece

Nº 16 – Julho 2011- Implementing active citizenship in the curriculum of teacher training education - The XIOS Story

Arjan Goemans & Inge Placklé - XIOS University College Lim-burg, Belgium

- Prática Profissional em Gerontologia Margarida de Melo Cerqueira - Escola Superior de Saúde da Uni-versidade de Aveiro. Unidade de Investigação e Formação sobre Adultos e Idosos; José Marques Alvarelhão - Escola Superior de Saúde da Universidade de Aveiro; José Guinaldo Martín - Sec-ção Autónoma de Ciências da Saúde da Universidade de Aveiro. Unidade de Investigação e Formação sobre Adultos e Idosos

Nº 17 – Dezembro 2011- Nótulas sobre a formação inicial de Professores do 1º CEB no domínio do Português

Pedro Balaus Custódio - Escola Superior de Educação de Coimbra - Educação Cooperativa: Andragogia

Patricia Helena Lara dos Santos MATAI, Shigueharu MATAI, Uni-versidade de São Paulo – Escola Politécnica


Nº 18 – Dezembro 2011- Ambientes que promovem o empreendedorismo no ensino supe-rior – o caso do Instituto Politécnico de Setúbal

Luisa Cagica Carvalho; Maria Teresa Gomes da Costa; Pedro Mi-guel Dominguinhos - Instituto Politécnico de Setúbal, Escola Superior de Ciências Empresariais - Departamento de Econo-mia e Gestão.

- Promoção do ajustamento à carreira no ensino superior: o papel das atividades em grupo na sala de aula

Cristina Costa Lobo - Universidade Portucalense Infante D. Hen-rique; Maria do Céu Taveira Universidade do Minho.

Nº 19 - Dezembro 2011- Diferentes Integrações de Laboratórios Remotos em Cursos de Engenharia

Cristina Costa Lobo - Universidade Portucalense Infante D. Hen-rique| UPT; Clara Viegas, Gustavo Ribeiro Alves, Arcelina Mar-ques - Instituto Superior de Engenharia do Porto| ISEP

- Promoção de competências transversais e sucesso académico no ensino superior

Graça Seco, Ana Patrícia Pereira, Sandra Alves, Luis Filipe - Ser-viço de Apoio ao Estudante do Instituto Politécnico de Leiria, Portugal

Nº 20 – Julho 2012- Dimensões da satisfação no trabalho dos docentes do ensino su-perior em Portugal

José Brites Ferreira, Centro de Investigação de Políticas do En-sino Superior, Instituto Politécnico de Leiria; Maria de Lourdes Machado, Centro de Investigação de Políticas do Ensino Supe-rior| Agência de Avaliação e Acreditação do Ensino Superior |Instituto Politécnico de Bragança; Odília Gouveia, Centro de Investigação de Políticas do Ensino Superior

- A context for learning programming based on research commu-nities

Scheila W. Martins, Center for Informatics and Systems of the University of Coimbra (CISUC); Antonio José Mendes Depart-ment of Informatics Engineering of the University of Coimbra; Antonio Dias de Figueiredo emeritus professor of Information Systems of the Faculty of Science and Technology of the Uni-versity of Coimbra

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Nº 21 – Julho 2012- O b-learning no ensino superior. Reflexões em torno de práticas

Angélica Monteiro, Escola Superior de Educação Jean Piaget – Arcozelo| Centro de Investigação e Intervenção Educativas (CIIE), Universidade do Porto; J. António Moreira, Departamento de Educação e Ensino a Distância, Universidade Aberta Centro de Estudos Interdisciplinares do Século XX (CEIS 20), Universi-dade de Coimbra

- Saber aprender, saber ensinar na sociedade da Informação: Os Estilos de uso do Espaço Virtual

Mª de Fátima Goulão, Universidade Aberta, Departamento de Educação e Ensino a Distância


Pedagogia no Ensino Superior

CONVITE PARA PUBLICAÇÃOO tema central das duas séries de publicações (Cadernos e Manuais Pedagó-

gicos) é a Pedagogia e o processo de ensino e aprendizagem no ensino pós-secun-dário. Estas séries têm como objectivos promover o sucesso dos estudantes, a efi-cácia dos docentes e a qualidade do ensino superior, através da difusão de pro jectos e iniciativas pedagógicas, métodos, actividades e estratégias relevantes para o fim em causa.

Colecção de Cadernos de Pedagogia no Ensino Superior. Publicam-se artigos gerais sobre pedagogia e artigos sobre aplicações a domínios e temas espe-cíficos. O foco deve ser o ensino superior e o binómio ensino - aprendizagem. Dentro da linha editorial desta publicação serão publicados estudos de caso, exemplos de projectos de sucesso, caracterização de métodos pedagógicos, planos de aulas e orientações práticas. Não são aceites trabalhos previamente publi cados.

Cadernos: até 3 números publicados semestralmente; 2 manuscritos por ca-derno; 4000-5000 palavras por manuscrito; estilo APA recomendado

Série Temática: Manuais Pedagógicos. Os Manuais pedagógicos, de na-tureza monográfica, focam e aprofundam um tema específico, tendo como in-tenção cobrir a globalidade do tema numa perspectiva aplicada à actividade edu-cativa no ensino superior. Pese embora o rigor conceptual e a fundamentação empírica, estes guias centram-se em práticas facilmente replicadas e adaptadas.

Manuais pedagógicos: periodicidade irregular; cada manual inclui um úni-co manuscrito, de dimensão entre 12.000 e 18.000 palavras; estilo APA reco-mendado

Exemplos de temas• AprendizagemeMotivação• Gestãodaaula

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• Aprendizagemactiva• Ensinoedimensãodogrupo• Promovercompetênciasespecíficas• Métodosdeensino• Recursosdeensinoeaprendizagem• Recursosmultimédia• E-learning/blended-learning• Softwareeducativo• Desenvolvimentocurricular• Avaliaçãoeclassificação• Tutoriaeensinoindividualizado• Competênciasdecomunicação• Ensinar o estudante atípico (internacional, com necessidades espe-

ciais, estudantes mais velhos, ensinar à distância,…)

É bom saber• Quatrolínguasaceitesparapublicação:Português,Inglês,Francêse Espanhol;• Dimensãoevisibilidadeinternacional• Revisãoporpares• Ediçãoonlineemwww.cinep.ipc.pt.pt• Aversãoempapelestádependentedaobtençãodefundosenãopode ser garantido que seja publicada simultaneamente com a versão digital.

Colecção de Cadernos de Pedagogia no Ensino Superior e Série Temática: Manuais Pedagógicos

Coordenação: Susana Gonçalves

Equipa Editorial: Susana Gonçalves, Dina Soeiro e Sofia Silva

Edição: CINEP — email: [email protected] — webpage: www.cinep.ipc.pt


Pedagogy in Higher Education

CALL FOR PAPERSThe major concerns of this two series (the booklets and the Educational

Guides) revolve around the processes of teaching and learning in post secondary education. Methods, activities, strategies and processes that foster the learning process and promote the efficacy of teaching are the core issue in this publication.

Booklet seriesBoth domain specific and general articles are welcome. Case studies, exam-

ples of succeeded projects, the explanation of specific teaching methods, study plans and teaching tips are all interesting examples to include in the articles. These could be original contributions or unpublished congress papers.

Booklets: up to 3 booklets published twice a year; two manuscripts per

booklet, 4000- 5000 words each; APA style recommended

Monographic SeriesThe Educational Guides, of a monographic nature, focus specific topics and

aim to provide faculty with specific guidelines for educational activity. The contributions must be practice-oriented and although rigorous and in-

formed by scientific evidence, they should include orientations for teaching staff, teaching tips, and strategies or methods easily replicated or adapted.

Educational Guides: irregular periodicity; one single manuscript of 12.000 to 18.000 words; APA style recommended

Example of topics being covered• Learning and motivation• Classroombehaviormanagement• Activelearning• Teachingandgroupdimension

42 — |

• Promotingcompetencies• Teachingmethods• Teachingandlearningresources• Multimediaresources• E-learningandblended-learning• Educationalsoftware• Curriculumdevelopment• Evaluationandgrading• TutoringandIndividualizedteaching• Communicationskills• Teachingatypicalstudents(internationalstudents,specialneeds,old

er students, distance teaching…

Good to know• Fourlanguagesaccepted:Portuguese,English,FrenchandSpanish• Internationalscopeandvisibility• Peerreviewed• TheBookletsandEducationalGuidesarealleditedonlineatwww.

cinep.ipc.pt • Paperversions(alreadydistributedforsomenumbers)aredependent

on funds and cannot be guaranteed to be published simultaneously to the online version

Collection of booklets Pedagogy in Higher Educationand Series of Educational Guides

Coordinator and editor-in-chief: Susana GonçalvesEditorial Board: Susana Gonçalves, Dina Soeiro & Sofia Silva

Published by: CINEP email: [email protected] webpage: www.cinep.ipc.pt

pedagogia no ensino superior (21)

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