pedagogia godardiana

7/24/2019 pedagogia godardiana

1/8

A

AUTORA

Professora adjunta de Cinema e Vdeo da Universidade Federal do

Rio de Janeiro Ncleo de Tecnologia Educional para a Sade

(Nutes), pesquisadora Faperj.

DA IMAGEM PEDAGGICA

A

PEDAGOGIA DA IMAGEM

so inadequado da imagem cinematogrfica

em atividades pedaggicas refora esteretipos

ase meio sculo depois da pu-

blicao de

Image etpedagogie

Imagem e pedagogia) , de

Genevive Jacquinot, vrios

equvocos

ali

apontados pela autora em re-

lao utilizao do audiovisual em pro-

cessos de aprendizagem ainda continuam

se reproduzindo, em detrimento da cons-

truo de um pensamento que d conta da

complexidade das imagens em movimen-

to. Um desses equvocos diz respeito ao

prprio estatuto pedaggico da imagem,

at hoje muitas vezes apreendida como

ilustrao de contedo de cursos ou de

pesquisas cientficas.

A

escola se apropria

da imagem em movimento no como

quem se aproxima de uma arte, a cinema-

tografia, capaz, por si s, de pensar novas

relaes de espao e de tempo, por exem-

plo, mas como quem busca um aditivo

tecnolgico para incrementar processos

educativos em andamento, desencadeados

por cincias consolidadas, como a Bio-

logia, a Geografia, a Histria.. Embora

hoje faam parte da nossa formao cul-

tural, tanto quanto a Literatura, as imagens

em movimento ainda no constituem um

objeto de estudo em si. Elas ainda so um

simples meio para o estudo de outros ob-

jetos, prioritrios, porque cientljcicos.

Um equvoco leva a outro: por ser abor-

dada como ilustrao, como mera refern-

cia a um discurso que a precede, o discur-

so pedaggico, a imagem acaba tendo uma

participao secundria na maioria dos

processos educativos que a utilizam. Pre-

valece ainda hoje aquela pedagogia do

transporte , da mensagem a ser transmi-

tida ', permitindo que essa imagem con-

tinue sendo absorvida pela educao sem

maiores exigncias formais. O desinteres-

se pela ontologia desse novo objeto do

qual a educao se apropria tem levado a

uma espcie de democratismo visual onde

todas as imagens se equivalem, desde que

a inteno pedaggica seja assegurada. Os

1 JACQUINOT, Genevive. mage

et

pdagogie Imagem e pedagogia.) Presses Universitaires de France, 1977.

p.

16.

9


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a imagem pedaggica

a

pedagogia da imagem

efeitos dessa poltica, aparentemente ino-

fensiva, so evidentes tanto na escolha dos

filmes a serem analisados em sala de aula

quanto na prpria produo dos chama-

dos filmes educativos.

IM GEM P E D G ~ G I C

E BO S INTENES

Em nome de uma suposta cultura popu-

lar e, aparentemente, com as melhores in-

tenes, vemos pensadores contempor-

neos da educao elegerem como objeto

de estudo o resduo da produo cinema-

togrfica hollywoodiana de fico, estabe-

lecendo uma equivalncia reducionista en-

tre uma cultura de massa industrial e

populista, feita para o povo, e uma cultura

intrinsecamente popular, feitapelo povo. Henri

Giroux,por exemplo, v num ii hecomo Dirty

Dance Ritmo quente, Emile Ardolino, EUA,

1987 uma autntica manifestao cultural

da

juventude norte-americana2.Ora, todo o de-

bate ideolgico construdo por Giroux para

chegar a tal concluso se situa na periferia

do filme, ou seja, na inteno pedaggica

do autor.

Em

nenhum momento sua anli-

se se debrua sobre a prpria matria

fimica disponvel. Ele se limita a uma apre-

ciao conteudista do filme, tomando-o

como ilustrao de uma tese segundo a qual

o corpo

uma construo da histria. Em-

bora totalmente defensvel, a tese em ques-

to extrapola a capacidade de argumentao

do filme analisado. Fora o contedo da hist-

ria uma garota burguesa se depara com a

questo do aborto e enfrenta o moralismo

dafamlia), nenhum outro aspecto do filme,

de um reacionarismo formal primrio, per-

mitiria confirmar uma tese to progressis-

ta. Henri Giroux que o faz, em nome do

filme e no lugar do espectador, oferecen-

d o a esse ltimo uma leitura erudita do

enlatado hollywoodiano. O filme no con-

voca a inteligncia do espectador, que, ao

contrrio, se encontra mais uma vez cir-

cunscrito ao crculo vicioso de sua mis-

ria cultural, to bem alimentada pela in-

dstria da imagem.

No campo da produo de materiais

educativos, os efeitos dessa pedagogia do

transporte no so menos nefastos. gran-

de o nmero de filmes e vdeos realizados

em contextos de aprendizagem que, ape-

sar de sua inteno pedaggica evidente,

reproduzem convenes estticasestabele-

cidas pela indstria cinematogrficaou pela

televiso, como a submisso continuida-

de narrativa, a voz em off, a adoo siste-

mtica da variedade de pontos de vista, a

montagem excessivamente rpida, o

exibicionismo da tcnica. Numa espcie de

mimetismo inconseqente do videoclipe ou

do telejornalismo, em muitos filmes e

vdeos ditos educativos os planos ultrapas-

sam raramente trs ou quatro segundos e a

ligao entre eles

feita por meio de efei-

tos visuais banalizados pela sua utilizao

excessiva e pouco criteriosa. o caso da

fuso encadeada, por exemplo, cdigo de

pontuao habitualmente empregado no

cinema para demarcar elipses temporais

ou mudanas de seqncia e usado de for-

ma exaustiva pela televiso a fim de evi-

tar interrupes narrativas que permitiriam

ao telespectador uma eventual pausa para

reflexo. mesma fobia televisiva da

descontinuidade vem sendo paradoxalmen-

2.

GIROUX Henry. A cultura popular como uma pedagogia d o prazer e significado descolonizando o corpo. In:

Cruzando as fronteiras do discurso educacional Porto A legre: Artrned

1999.

p. 215.


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Comunicao Educao, So Paulo, (21): 29 a 36 maio/ago. 2001

te reproduzida em vdeos educativos que

deveriam, a princpio, estar desenvolven-

do modelos de narrao e de representa-

o inovadores, alternativos linguagem

industrial e mais propcios

aprendizagem.

A

apropriao no

problematizada das imagens

em movimento tem contribudo

para legitimar certas

perverses fazendo do filme a

loura burra da pedagogia que

ilustra mas no pensa.

No

toa que Piaget, atendo-se mais

natureza da imagem do que m utili-

zao que dela se faz, proclama, como

lembra Jacquinot, a inadequao de uma

pedagogia fundada na imagem para a

formao do construtivismo operatrio3.

Piaget sustenta que a inteligncia no se

reduz s imagens de um filme. verda-

de que a inteligncia extrapola os limi-

tes de um filme, principalmente o que

tem sido escolhido como objeto de es-

tudo pelos nossos educadores e mesmo

o que se tem produzido no gnero did-

tico. Mas

verdade tambm que a inteli-

gncia das imagens no se reduz ao mo-

delo narrativo hegemnico comumente

adotado nas escolas e que, uma vez abor-

dadas sob o ponto de vista da criao, as

imagens so capazes de suscitar, da mes-

ma forma que o texto escrito, um verda-

deiro processo cognitivo.

O trabalho do filme, o filme como loc l

de trabalho,

loc l

de realizao do ato cri

ador do homem e, portanto, de transforma-

o do mundo: essa parece ser a pedagogia

essencial da imagem. A imagem pensa e

faz pensar, e

nesse sentido que ela con-

tm uma pedagogia intrnseca. Se at hoje

no apreendemos seus ensinamentos e

continuamos a reproduzir a esttica indus-

trial, meras representaes imagticas

falantes , como diz Piaget4,

talvez por

desconsiderarmos o verdadeiro alcance da

linguagem cinematogrfica e audiovisual.

Seja por m f ou por

n ivet

(ingenuida-

de), nos deixamos impressionar pela tc-

nica e por seus efeitos mirabolantes. Da

a crtica de Piaget utilizao do

audiovisual na educao: posamos de

modernos enquanto reproduzimos parado-

xalmente com imagens o verbalismo mais

tradicional, o blablabl improdutivo do

contedo sem forma ou o vertiginoso va-

zio da forma sem contedo.

J

na intro-

duo de seu livro, Jacquinot alertava

quanto a uma inquietante desproporo

entre a riqueza tcnica das solues de

produo, estocagem e difuso de men-

sagens audiovisuais da poca e a pobre-

za de nosso saber sobre o que so essas

mensagens e como elas funcionam5. Hoje

essa desproporo persiste e de se es-

perar que a inquietude dos educadores

aumente. Com o desenvolvimento da tec-

nologia do vdeo, a imagem tem sido cada

vez mais amplamente assimilada pela

educao, sem a contrapartida de uma

reflexo terica mais aprofundada e de

uma prxis mais conseqente dessa mes-

ma imagem.

3

Apud JACQUINOT Genevive. Image et pdagogie op cit

p

16

4

PIAGET

Jean.

Psicologia e pedagogia

So

Paulo: Editora

Forense,

1972.

p.

72

5

JACQUINOT Genevive.

Image et pdagogie

op rir

p

14


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a imagem pedaggica

a

pedagogia da imagem

PEDAGOGIA DA IMAGEM: UMA

pendente, o Cinema Novo7, prope atra-

QUESTO DE

METODO vs das imagens a construo de uma cul-

tura revolucionria que seja ao mesmo

Se, como diz Moacir Gadotti, numa tempo pica e didtica. Nela, a dimenso

sociedade em crise a educao

um lugar

onde toda essa sociedade se interroga a

respeito dela mesma, se debate, se bus-

ca' j, um processo educativo com imagens

no poderia fugir a esse papel histrico,

destinado s Cincias Humanas. Uma

imagem que justifique sua insero num

contexto de aprendizagem deve ser capaz

de provocar um questionamento ao mes-

mo tempo tico e esttico.

Ao informar um contedo, essa

imagem tem que ser capaz de

estimular intelectualmente o

didtica corresponde ao carter cientfico

e tico de uma obra, visando alfabetizar,

informar, educar, conscientizar as massas

ignorantes, as classes mdias

alienada^ ^.

Quanto

dimenso pica, ela

a prtica

potica dessa mesma obra, que deve ser

revolucionria do ponto de vista esttico.

A didtica sem a pica gera a informa-

o estril e degenera em conscincia pas-

siva nas massas e em boa conscincia nos

intelectuais.

inofensiva. A pica sem

didtica gera o romantismo moralista e

degenera em demagogia histrica. tota-

lit~ia ~.esse sentido, a utilizao das

imagens na educao s se justifica na

espectador atravs

da

forma,

medida em que o educador, guardio da

tica, do didtico, seia tambm um cria-

do

estilo.

dor de imagens, de formas, e que o

roteirista, diretor ou cameraman, criado-

As lies de pedagogia das imagens no

poderiam se restringir a um contedo ti-

co. O aprendizado com imagens exige

tambm revolues formais. No chega-

remos, por exemplo, a produzir filmes e

vdeos de aprendizagem que meream este

nome se no nos inserirmos na prpria

histria das imagens em movimento, pro-

curando no cinema, que veio bem antes

do vdeo, lies de imagem e de som.

Gluber Rocha, cineasta que liderou um

dos maiores movimentos de cinema inde-

res do pico, do esttico, sejam tambm

pedagogos em potencial.

L

onde a est-

tica audiovisual dominante separa conte-

do e forma, o estilo pico-didtico os une.

O que o cinema teria a nos ensinar sobre

a arte das imagens em movimento? Ou,

como prefere Jacques Aumont, em que

pensam os filmeslO?O autor prope um

mtodo de anlise de filmes que parte da

prpria obra, abordando-a como um obje-

to singular, cuja pedagogia, se ela existe,

deve necessariamente encontrar-se no in-

6. GADOTTI, Moacir. Educao e poder Introduo pedagogia do conflito S o Paulo: Cortez, 1985. p. 16.

7 O movimento cinemanovista inicia-se no final da dcada de 50 com a edio de curtas metragens; tinha como

princpio a produo indepen dente de baixo custo e a crtica ao sistema; os principais cineastas do movimento fo ram

Paulo Csar Saraceni, Nlson Pereira dos San tos, Gluber Rocha, Leon Hirzman, Ruy Guerra, entre outros.

(N.

Ed.)

8. ROCH A, Gluber.A revoluo uma esttica In:

Revoluo do Cinema Novo

Rio de Janeiro: Alhambra, 1981. p. 66-68.

9. RO CHA, Gluber.A revoluo uma esttica. In:

Revoluo do Cinema Novo

Rio de Janeiro: Alhambra, 1981. p. 66-68.

10.

O

ttulo d e um de seus livros,

A

quoipensent lesfilms?, pressupe de antemo que os filmes pensam. Ver AUM ONT ,

J. A quoi pensent lesjlms? O que pensam os filmes'?) Paris: S guier, 1996.


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Comunicao Educao, So Paulo, (21):29 a 36 maio/ago.2001

terior da obra e no no discurso externo ou

na inteno pedaggica de quem dela se

apropria. Se adotamos essa perspectiva

metodolgica enquanto princpio tico para

a anlise de filmes, constatamos que, infe-

lizmente, apenas algumas imagens, alis

muito raras, ensinam verdadeiramente

Talvez por isso o cinem a seja a

arte que solicita que exige

mais pedagogia.

Em cinema, para se fazer entender,

preciso estar sempre se justificando, de

maneira extremamente didtica: porque

Gluber Rocha, em vez de Valter Salles;

porque Jean-Luc Godard, e no Luc

Besson; porque John Cassavetes e no

Steven Spielberg... Em literatura no

preciso mencionar nenhum fenmeno li-

terrio de mdia, como Regine Dforges

ou Paulo Coelho, por exemplo, para justi-

ficar o interesse por um Proust ou por um

Guimares Rosa. que a literatura, ao

contrrio do cinema, j adquiriu um esta-

tuto pedaggico: ela tem um em si liter-

rio, ela j construiu vrios planos de

imanncia , como diria Deleuze, onde flo-

rescem conceitos que formam um campo

de conhecimento, a literatura, e que con-

solidam um saber, o saber literrio, que

merece ser difundido.

O

livro pensa, en-

quanto o filme diverte.

Para que as imagens tambm possam

ser abordadas como espao de construo

do conhecimento, para que elas tambm

possam pensar e, com isso, ensinar a pen-

sar mais e melhor, necessrio introduzir

uma questo de tica no debate sobre sua

utilizao na educao. Jean-Luc Godard

diz que o nico e grande problema do

cinema parece ser onde e por que comea

um plano e onde e por que ele termina 12.

O

que

essencialmente, uma questo de

mtodo, de escolha de um ponto de vista

(onde comea e onde termina o meu pla-

no), de uma durao (por que o meu pla-

no comea e por que ele termina), esco-

lhas no espao e no tempo que remetem a

uma tica. Compartilhar um tal mtodo

equivale a abrir mo de qualquer verdade

sobre a imagem audiovisual que extrapole

essa mesma imagem. Por isso, ao incor-

porarmos o audiovisual na educao, nos-

so objetivo no deve ser a aquisio ou a

confirmao de um mtodo definitivo, mas

a sua (re)construo permanente, em par-

ceria com o objeto de estudo, e s com o

objeto, sem o compromisso apriorstico

com nenhum discurso que lhe seja exte-

rior, nem mesmo o discurso pedaggico.

Jacques Aumont fala de uma certa exi-

gncia de moral pedaggica que deve mo-

ver o trabalho do crtico, exigncia que con-

siste na interdio feita palavra de impri-

m r

ao objeto analisado um discurso subje-

tivo, pessoal, que se tomou dominante. Essa

exigncia

vlida tanto para o trabalho ana-

ltico quanto para o de criao de imagens.

A imagem

movimento, luz, cores, ritmos,

sons, iluso de volumes, de profundidades,

de texturas. So esses os verdadeiros per-

sonagens do cinema, como diriaDeleuze13

.

11. Jacques Aumont se diz convencido de que existem objetos dignos de interesse, portanto, de estudo, e outros sobre

os quais no vale a pena transmitir mais do que o

savoir-faire

saber fazer). In: . Mon trs cher objet. Meu

querido objeto.)

Tra c

6. Paris: POL, Printemps, 1993.

12. GODARD, Jean-Luc.

Histoire s)

du

cinma-4.

Histria s) do cinema

4.)

Paris: Gallimard, 1998. p. 193.

13. Entrevista de Gilles Deleuze a Serge Toubiana. e

cerveau c'est l'cran.

( O ckrebro a tela.) Cahiers

du

Cinma.

Cadernos de Cinema.) n. 380, fevereiro de 1986. p. 31.


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a imagem pedaggica

a

pedagogia da imagem

IMAGEM E DISCURSO DOMINANTE aparelhos do~ninantes '~. o produzir, nos

anos 70 e 80, filmes que fazem aluso ao na-

A imagem

ento portadora de uma ma- zismo, os cineastas inscrevem totalmente no

terialidade que lhe outorga um discurso ex- presente uma problemtica do passado, mos-

tremamente concreto, imanente, cuja com- trando os resqucios atuais da no-reconcili-

plexidade raramente temos a oportunidade

ao dos povos alemo e judeu consigo mes-

de examinar. As imagens que povoam o nos-

mos. No sistema straubiano, uma moda

so cotidiano a imagem de televiso, o ci-

retr simplesmente impossvel: tudo est

nema produzido em escala industrial, a pu-

no presente 15. E ancorar os filmes no pre-

blicidade aparecem e desaparecem numa

sente como diz Daney, levar a srio a

tal rapidez que no temos tempo nem para

heterogeneidade ffimica ,

mostrar que

analis-las nem para memoriz-las, e me- uma imagem s possvel ali, e no em

nos ainda para aprender a fabric-las, uma outro lugar.

vez que a aprendizagem no

o seu objeti-

Uma imagem ensina na medida em que

vo. O que se espera ento de uma prxis do

ela, tanto do ponto de vista formal quanto

audiovisual na educao uma contraparti-

de contedo, veicula um pensamento, en-

da a essa esttica comercial, ou seja, uma

corajando assim o pensamento no espec-

produo de imagens que considere o tem-

tador. Em vez de se questionar

sobre a

po da reflexo, da assimilao do saber, da

imagem ou em torno dela, Jacques

consolidao da memria e que, assim fa-

Aumont prope um questionamento dire-

zendo, nos descortine o mistrio da realiza-

to imagem, pois ela tem um pensamen-

o plstica de uma moral, de uma tica.

to a transmitir. Pensar com imagens e sons

fazer frente ao modo hollywoodiano e

E didtico o material

televisivo de produo, fazer do cinema

ou do vdeo um ato de resistncia. Jean-

audiovisual que ensina o

Luc Godard, apesar de ser um dos cineas-

espectador a resistir h esttica

tas mais fortemente ligados tcnica, diz

dominante. construindo um

que um pensamento que se entrega ao

pensamento crtico em relao

ritmo de suas mecnicas se proletariza e

que a verdadeira condio do homem

ao PrPrio meio utilizado no

pensar com suas mos7316.ensar com as

processo educativo.

prprias mos

de acordo com o cineas-

ta, um ato eminentemente artesanal que

Em seu estudo sobre os filmes de Jean-

garante a propriedade, a autoria do que se

Marie Straub e Danielle Huillet, Serge Daney

produz. E um cinema assim produzido ten-

mostra que a pedagogia desses cineastas con-

de a gerar um Pensamento perigoso Para

siste em alojar discursos de resistncia nos

O pensador e transformador do real 17. Pe-

14. Ver DANEY, Serge.

Un tombeau pour l oeil

pdagogie straubienne). Um tmulo para olho pedagogia

straubiana.). La rampe A rampa.)

Paris

Cahiers du cinma, 1996 1983). p. 82.

15. DANEY, Serge. Un tombeau

...

op. cit. p. 79.

16. GODA RD, Jean-Luc.

Histoire(s) du cinma-4. op. cit.

p. 45.

17. DANEY, Serge. Un Tombeau ...op. cit. p. 79.


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Comunicao Educao, So Paulo, (21):

29

a

36,

maiolago.2001

rigoso e transformador porque retira o pro-

gar porque nela, segundo Daney, poss-

duto do trabalho, no caso as imagens, do

vel reter um mximo de pessoas o maior

contexto mercadolgico da relao de tro-

tempo possvel . Outra vantagem da esco-

ca, restituindo-lhe seu valor de uso. la em relao ao cinema: nela no

preci-

so adular os alunos , que esto l para tra-

Se a sociedade de mercado

balharI9.O espectador de Godard tem que

trabalhar para que o filme seja concludo.

recusa uma verdadeira entr d

A

fora de Godard, diz Deleuze, no est

do cinema na escola tragamos

somente em utilizar esse modo de constru-

ento a escola para dentro do

o em toda a sua obra (construtivismo),

cinema transformando-o numa

mas em fazer da construo um mtodo a

partir do qual o cinema deve se interrogar

escola m arginal.

o que

ao mesmo tempo que ele o utiliza 20.

prope Godard.

A criao de imagens audiovisuais

a

baixo custo por televises comunitrias,

Nesse sentido sua obra se encontra bem

mais prxima de uma pedagogia revolucio-

nria do que muitos filmes ditos educativos.

Desde o final dos anos 60, Godard vem

produzindo filmes que funcionam como

aulas, filmes que so verdadeiros cursos de

poltica Luchinoise -A chinesa- 1967),

de educao sexual (Numro deux N-

mero dois - 1975), de roteiro (Scnario

du$lm Passion Cenrio do filme Pai-

xo - 1982), de histria (Histoire(s) du

cinma, 1988- 1998). A pedagogia

godardiana consiste desde ento em subs-

tituir o cinema pela escola, a fruio passi-

va do espectador pelo trabalho ativo do alu-

no: a escola o bom lugar, aquele onde se

fazem progressos e de onde se sai, neces-

sariamente, enquanto o cinema o mau

lugar, aquele onde se regride e de onde no

se sai 18.A escola

vista como o bom lu-

cineastas independentes, pequenas produ-

es populares, universitrias ou escola-

res, e mesmo o filme de famlia, podem

ser armas eficazes nessa guerra das ima-

gens na qual inevitavelmente entramos

quando iluminamos o audiovisual com

uma prxis pedaggica (e com certeza, a

situao precria do cinema na educao

nacional se deve tambm a uma recusa do

sistema de ensino a entrar nessa guerra).

Na escolha dos filmes a serem analisa-

dos com nossos alunos, podemos procurar

lies de didtica no cinema experimental,

no documentrio e em vrias outras prti-

cas cinematogrficas que nos fazem ddiva

de um saber sobre a imagem.

Da mesma forma que os grandes filmes

foram possveis a partir de um pacto es-

crupuloso com o mundo filmado, preciso

tambm abord-los escuta de eventuais

ensinamentos, fazendo com eles um pacto

18. DANEY, Serge. Le thoris (Pdag ogie godardienne). (A teorizao: pedagogia godadiana) La

Rampe

(A

ram

pa.) op. c i t . p. 87 e 91.

19. DANEY, Serge.

Le thoris op. cit.

20

DELEU ZE, Gilles. Zrnage-temps. (Imagem -tempo.) Paris: Editions de Minuit, p.

234.

Na acepo deleuziana, o

constmtivismo

um mto do que exige que toda criao seja uma construo num plano que lhe d uma existncia

autnoma . Cf. GUATTARI, Flix et DELEUZE, Gilles. Qu est-ce que la philosophie. (O que

a filosofia.) Paris:

Editions de Minuit, 1991. p. 12.


8/8

Da imagem pedaggica

a

pedagogia da imagem

de aprendizagem, de descoberta: ser in-

ferior ao objeto sobre o qual falamos

a

exigncia mnima e primeira, sem a qual

o objeto no vale nada 21 Da mesma for-

ma que os grandes cineastas,

preciso que

o educador seja uma espcie de vision-

rio, aquele que, literalmente, v. Como

Godard, por exemplo, que quer

v r

um

roteiro, antes de escrev-lo, comparando

a tela do cinema ao santo sudrio, uma

Resumo: autora discute a necessidade de

se estabelecer um dilogo com as grandes

obras cinematogrficas e produzir filmes e

vdeos educativos que sejam eles prprios um

espao de aprendizagem sobre a imagem em

movimento. O artigo salienta que, via de re-

gra, a educao vem se apropriando da ima-

gem em movimento como quem busca uma

tecnologia suplementar para a sustentao

de processos educativos j existentes, sem

que estes sejam transformados na sua essn-

cia a partir do contato com aquele novo objeto.

Quando muito, professores de Portugus en-

tam, atravs da literatura comparada, fazer

uma ponte com o cinema. Mas so iniciativas

localizadas, que infelizmente no conseguiriam,

por exemplo, dar conta da dimenso ao mesmo

tempo tica e esttica que encerra a questo

o que uma imagem? . Para a autora, en-

quanto no se puder responder a esta questo

simples, mas fundamental, estaremos conde-

nados ao analfabetismo visual, a poltica da boa

inteno, fazendo da imagem uma utilizao

pedaggica, certo, mas sem que isso nos leve

a uma verdadeira prxis do audiovisual ou

do cinema, uma prxis que questionaria a pe-

dagogia da prpria imagem.

superfcie onde a verdade pode inespera-

damente se imprimir, revelia de nossa

inteno (pedaggica ou outra). Fora

isso, fora as imagens visionrias que

sabem nos mostrar o invisvel, o cine-

ma, como diz Godard,

uma indstria,

uma grande e poderosa indstria onde

o ato pedaggico, essencialmente

minoritrio e de resistncia, no tem

lugar de ser.

(From teaching image to image teaching)

Abstract: The author discusses the need to

establish dialogue with the great movies and

produce educational films and videos that in and

of themselves are a learning space on images in

movement. The article highlights the fact that,

largely, education has been appropriating tself of

images in movement as if it were in search of a

supplementary technology to sustain the

educational processes that already exist without

such images being transformed, n their essence,

based on the contact with the new object.

Sometimes, eachers of the Portuguese anguage

do try, using comparative literature, o bridge over

to cinema. But these are localized nitiatives, which

unfortunately have been unable, for example, to

account for the dimension that is both ethical and

aesthetical that could answer the following

question: 'What is an image? To the author, as

long as it is not possible to answer this simple, but

fundamental question, we are condemned to vi-

sual illiteracy, to the policy of good intentions,

turning images into a proper teaching tool, but

without this leading us to a true praxis of

audiovisual or cinema, a praxis hat would question

the image's teaching capabilities.

Palavras-chave: pedagogia da imagem, ima-

Key wods:image teaching, image and education,

gem e educao, cinema e educao

cinema and education

21.

AUMONT Jacques. Mon cher objet op cit

pedagogia godardiana

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