redalyc.cognición en el adolescente según piaget y ... and intelectual revolution puts us face to...

Boletim Academia Paulista de Psicologia

ISSN: 1415-711X

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Academia Paulista de Psicologia

Brasil

Cano de Faroh, Alida

Cognicin en el adolescente segn Piaget y Vygotski. Dos caras de la misma moneda?

Boletim Academia Paulista de Psicologia, vol. XXVII, nm. 2, julho-dezembro, 2007, pp. 148-166

Academia Paulista de Psicologia

So Paulo, Brasil

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Cognicin en el adolescente segn Piaget y Vygotski. Dos caras de la misma moneda?

Cognition of the adolescent according to Piaget & Vygotski:two sides of the same coin?

Alida Cano de Faroh1Escuela de Psicologa.

Universidad central de Venezuela

Resumen: La adolescencia marca en el ser humano cambios drsticos en todas susfacetas y el desarrollo cognitivo no es una excepcin. Por lo contrario, se observa en estaetapa una revolucin intelectual que nos pone en presencia del pensamiento cientfico quepermite el avance de la humanidad. En el presente artculo presentamos los enfoques dedos autores en relacin con este tema: Piaget y Vygotski, connotados psiclogos quehoy da siguen influyendo sobre las teorizaciones de la psicologa del desarrollo y de laeducacin.

Palabras claves: desarrollo cognoscitivo, adolescencia. teoras constructivistas.

Summary: Adolescence marks drastic changes in all aspects of the human being, andcognitive development is not an exception. On the contrary, we can observe that at thisstage and intelectual revolution puts us face to face with a scientific way of thinking thathas allowed human progress. In this article we will present two perspectives ofconstructionists authors related to this topic: Piaget and Vygotski, prominent psychologiststhat nowadays continue influencing with their developmental and educational theories.

Keywords: cognitive development, adolescence, constructivist theories.

1. IntroduccinEn nuestra cultura son muchas las caractersticas que se le atribuyen al

perodo de la adolescencia, algunas de ellas fundamentadas en investigacionesy otras que provienen del conocimiento popular, sin embargo pareciera no serdel dominio pblico el cambio que se produce en esta etapa del ciclo vital enrelacin con el desarrollo cognoscitivo. El inicio de la pubertad y la entrada en laadolescencia coinciden con el ingreso de estos jvenes a la tercera etapa de laeducacin bsica, donde el contenido de las diferentes materias comienza aalejarse de lo concreto para introducirse en aspectos progresivamente msabstractos, hecho que se corresponde con un cambio cualitativo de lasestructuras cognoscitivas del ser humano, que nos pone en presencia de unpensamiento hipottico-deductivo, el cual permite al adolescente apropiarse delos conocimientos de este nivel educativo.

Las Teorizaciones de Piaget e Inhelder son puntos obligados cuandotratamos de entender los grandes cambios intelectuales de los adolescentes,por ello las asumimos como introductorio de este artculo, donde a continuacin

1 Contato: E-mail [email protected]

Boletim Academia Paulista de Psicologia - Ano XXVII, n 2/07: 148-166

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analizamos los aportes de Vygotski en el rea y una reflexin comparativapersonal de ambas teoras.

Es importante acotar que autores neopiagetianos y cognitivistas quetrabajan con procesamiento de la informacin han realizado importantes aportesen el tema que tratamos. La longitud permitida al presente trabajo impide hacerreferencia de ellos.

2. Lo que aporta la Epistemologa GenticaPosiblemente el trabajo que mayor impacto haya tenido en el rea es el de

Inhelder & Piaget, que bajo el ttulo De la lgica del nio a la lgica del adolescente(1955 1972) y que encontramos citado de manera ms o menos extensa, encasi cualquier trabajo relacionado con el tema, que haya visto la luz desde eseentonces hasta la actualidad.

Inhelder & Piaget (1955-1972) describen en su obra una serie de tareasexperimentales y las formas de respuestas que ante dichas tareas exhibensujetos con edades comprendidas entre 5 y 16 aos de edad. Al describir elcomportamiento y el razonamiento aducido por los diferentes sujetos ante estastareas, que implican bsicamente problemas derivados de la fsica newtoniana,los autores pretendieron comprobar, experimentalmente, el pasaje delpensamiento concreto del nio al pensamiento formal del adolescente ydemostrar que existen diferencias cualitativas entre los dos tipos depensamiento. Los autores describen los diferentes estadios encontrados en cadauno de los problemas estudiados, para luego contrastar las formas lgicas deresolucin asumidas en las diferentes edades. De este modo vemos que, talcomo es tpico en la mayora de las proposiciones de la teora piagetiana, seformaliza el modo de funcionamiento intelectual del sujeto mediante modeloslgicos.

Algunas de las situaciones propuestas a las personas fueron, entre otras:la determinacin de los factores que influyen en la oscilacin de un pndulo, lacada de los cuerpos sobre un plano inclinado, la proyeccin de sombras, lasposibles explicaciones acerca de la flotacin de los mismos, combinaciones decuerpos qumicos incoloros o coloreados; en todos los casos el mtodo empleadofue el usual en la escuela de Ginebra: el lgico crtico piagetiano, sin embargovale la pena acotar aqu una precisin realizada por Carretero (1985), ya que deella se desprenden algunas de las crticas realizadas a las teorizaciones quesobre esta etapa hicieron inicialmente los autores, y que posiblemente incidieronen las reformulaciones expresadas por Piaget (1970) aos ms tarde y quecomentaremos ms adelante.

Afirma Carretero (1985):

... en ningn caso se les peda a los sujetos las razones fsicas o cientficasen general, que explicaran la tarea, sino que, simplemente, se utilizaba dicha


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tarea para determinar si el sujeto posea una determinada habilidad oestrategia. Es decir, se haca caso omiso del contenido del problema y setena en cuenta solamente cmo razonaba el sujeto sobre su estructura (pg.39).

No ejemplificaremos aqu ninguna de las tareas propuestas por los autoresen su obra ya que es posible encontrarlas all muy detalladamente (Inhelder &Piaget, 1955-1972) y tambin resmenes y ejemplificaciones en diversos trabajosque tratan el tema (Piaget & Inhelder, 1966-1973; Carretero, 1985; Carretero &Len, 2002; Carretero & Len, 1990; Noguera & Escalona, 1989; Sarafino &Armstrong, 1988), nos limitaremos, por tanto, a describir los aspectos funcionalesy estructurales que caracterizan el pensamiento formal, para la teora piagetiana,y cmo estas caractersticas van a generar un nuevo tipo de equilibrio de lasestructuras cognoscitivas. Debe tenerse en cuenta que los autores, en la obracitada, afirman que el perodo de las operaciones formales se inicia entre los 11y 12 aos para consolidarse entre los 14 y los 15.

Caractersticas del pensamiento formal segn Inhelder y Piaget (1955-1972)

La tabla anterior esquematiza las caractersticas atribuidas por Inhelder &Piaget (1955 1972) al pensamiento formal, caractersticas indisociables quese influyen entre s para donar una nueva lgica que modifica y ampla la visinque sobre el mundo tiene el individuo, dotndole de nuevas y sofisticadas formasde resolucin de problemas.


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De seguido resumiremos las caractersticas del pensamiento de la etapaque nos ocupa, comenzando por las de tipo funcional, no sin antes recordar, quela teora piagetiana considera que el funcionamiento intelectual presenta unaconstancia a lo largo del ciclo mental del individuo. Es as como la epistemologagentica afirma la existencia de las invariantes funcionales en el desarrollocognoscitivo: para que se lleve a cabo un proceso de adaptacin al medio, dossub-procesos actuarn en forma dialctica, la asimilacin incorporandoinformacin externa a la estructura cognitiva y esta ltima acomodndose paraincorporar la informacin, todo ello de acuerdo al nivel de desarrollo cognoscitivodel individuo.

Mediante un incesante juego de asimilaciones y acomodaciones laestructura alcanzar estados de equilibrio ms estables que producen cambioscualitativos en dicha estructura. Obviamente estos cambios estructurales nosponen en presencia de los, actualmente muy controvertidos, estadios piagetianos.Como sabemos Piaget, a travs de sus numerosas obras, ha caracterizado susestadios por poseer una estructura de conjunto, que responde a modelos lgicos.

2.1 Caractersticas funcionales del pensamiento formal

Lo real es un sub conjunto de lo posibleEn el perodo de las operaciones concretas, que precede al que ahora

tratamos, lo posible es concebido como una prolongacin directa de lo real, esdecir, debe partir de problemas que estn conformados por elementos que elnio tenga ante s y de all concebir posibles situaciones adicionales. Esto sucedeas debido a la falta, en el pensamiento, de instrumentos de coordinacin generalentre las agrupaciones operatorias concretas; por tanto, para el nio con unpensamiento operatorio concreto se impondr una forma de equilibrio anrestringido. En el pensamiento formal se va a producir una inversin de sentidoentre lo real y lo posible, donde ser lo real lo que est subordinado a lo posible.El adolescente ... concibe a los hechos como el sector de las realizacionesefectivas en el interior de un universo de transformaciones posibles... (Inhelder& Piaget, 1955-1972, p. 213), incluso el sujeto solamente admitir y se explicaresos hechos despus de verificarlos dentro del conjunto de las posibles hiptesisque guardan compatibilidad con la situacin dada.

Explican los autores, que el sujeto que ha construido un pensamiento formalno se limita a contemplar solamente las relaciones aparentes entre los elementosque conforman un problema, sino que busca englobar esas relaciones con elconjunto de relaciones que conciba como posibles, con el objeto de evitar queposteriormente nuevos hechos resulten contradictorios. Las relaciones que noson obvias, sino posibles, deben ser deducidas por el sujeto mediante operacioneslgicas de pensamiento, y pueden considerarse virtuales y que no intervienenefectivamente en la situacin considerada. Sin embargo, para concebir lo posible


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el pensamiento formal tendr a su disposicin una variedad de operacionesvirtuales que son condicin necesaria para lograr un equilibrio que es a la vezmvil y ms estable.

Carcter hipottico deductivoEs precisamente la existencia de multiplicidad de operaciones virtuales en

cada situacin especfica, lo que lleva al sujeto a plantearse hiptesis, para decidircuales de ellas someter a prueba y luego ver si se confirma o no. Sin embargo,el sujeto de esta etapa tiene la capacidad de probar simultanea o sucesivamentevarias de las hiptesis planteadas, aplicando para ello un razonamiento deductivoque le llevar a dilucidar las verdaderas consecuencias de las acciones que haefectuado sobre la realidad. Como vemos, la deduccin en esta etapa nocontempla solamente las realidades percibidas, sino que se refiere tambin aenunciados hipotticos: ... la deduccin consiste entonces en vincular entre siesas presuposiciones extrayendo sus consecuencias necesarias incluso cuandosu verdad experimental no vaya ms all de lo posible. (Inhelder & Piaget, 1955-1972, p. 214)

Para realizar una comprobacin sistemtica de las variables implicadasen una situacin problemtica, el sujeto que ha consolidado su pensamientoformal cuenta con el esquema de control de variables que le lleva a aplicar laestrategia de ir variando sistemticamente un factor del problema, mientrasmantiene constantes los restantes factores. Esta capacidad del sujeto de lasoperaciones formales avanzadas, no la han desarrollado totalmente los sujetosdel sub estadio de las operaciones formales incipientes (11-13 aos), ya queestos, si bien se formulan hiptesis no las comprueban adecuadamente, debidoa que no aslan los factores entre s, ni llegan a combinarlos de todas las manerasposibles. (Inhelder & Piaget, 1955-1972, Carretero, 1985; Carretero & Len 2002).

Carcter proposicionalLa propiedad ms aparente que presenta el pensamiento formal es su

capacidad de operar sobre proposiciones verbales y no solo directamente sobreobjetos, como lo hace el nio del perodo anterior. Afirman Inhelder & Piaget(1955 1972), que es suficiente traducir en proposiciones una operacinconcreta, sin proporcionar para su resolucin objetos manipulables que sirvande soporte a esta operacin, para que solo pueda ser resuelta en el nivel formal.Sin embargo, se podrn obtener razonamientos correctos de enunciados verbalessimples, que correspondan a representaciones concretas, a partir de los 7 u 8aos. Significa esto que en el nivel formal a la lgica de clases y relaciones, queafecta a los objetos, se le superpone una nueva propiedad: la lgica de lasproposiciones, que funcionalmente permite al sujeto un nmero muy superiorde posibilidades operatorias, las cuales se van a manifestar tanto en presenciade dispositivos experimentales, como ante problemas propuestos verbalmente.


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Ya el sujeto no realizar sus operaciones mentales directamente sobre los datosde la realidad sino que convertir esas operaciones directas (o de primer orden)en proposiciones y operar sobre ellas; segn los autores realizarn de estamanera operaciones de segundo orden.

Lo caracterstico de la lgica de las proposiciones es ser una lgica detodas las posibles combinaciones del pensamiento, mediante el empleo de susnuevas posibilidades operatorias: disyunciones, implicaciones, exclusiones yotras operaciones lgicas de clases y relaciones.

Antes de ocuparnos en describir las caractersticas que los autoresatribuyen a la estructura intelectual del perodo formal, citamos a continuacindos prrafos de la obra que nos ocupa, que dejan ver el potencial que contieneeste tipo de pensamiento y las complejas posibilidades que brinda al sujeto ensu tarea de construir conocimientos:

... en un estado de equilibrio mental no solo las operaciones realmenteejecutadas son las que desempean su papel en el desenvolvimientode los actos del pensamiento, sino tambin el conjunto de lasoperaciones posibles en tanto orientan la bsqueda hacia la clausurade la deduccin, puesto que, en este caso, el sujeto es quien deducey puesto que las operaciones posibles forman parte del mismosistema deductivo que las operaciones reales efectuadas por estesujeto.Desde el punto de vista de la psicologa aplicada ello equivalea decir que no solo hay que evaluar a un sujeto por lo que realmentehace sino tambin por lo que podra hacer en otras situaciones, valedecir, por su potencial o sus aptitudes. (Inhelder & Piaget, 1955-1972,p.226)

2.2 Caractersticas estructurales del pensamiento formalAl enfrentar la tarea de analizar las estructuras operatorias que estn en

juego en el pensamiento formal, Inhelder & Piaget (1955-1972) hacen algunasobservaciones acerca de los instrumentos lgico matemticos que empleanen dicho anlisis: Al respecto, explican que toman como modelo las estructurasmatemticas generales expuestas por los hermanos Bourbaki, quienes afirmanque tres tipos de estructuras fundamentales pueden combinarse en formasmltiples para explicar cualquier otra estructura, independientemente del dominioparticular de la estructura a explicar; estas estructuras son: a) estructurastopolgicas, referidas a lo continuo y que no interesan en el caso de estructuraspsicolgicas; b) estructuras algebraicas cuyo prototipo es el grupo y c) estructurasde orden, una de cuyas formas principales la constituye el reticulado. El modelode estas estructuras bsicas permite la comparacin del pensamientooperacional concreto con el pensamiento formal y la comprobacin de cmo lasestructuras ms complejas pueden construirse a partir de las simples.


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Las estructuras de conjunto, del nivel de las operaciones concretas,constituyen sistemas de encadenamientos simples o mltiples, pero sincombinatoria que se encargue de vincular n a n todos los elementos presentes,por lo tanto no alcanzan la estructura de reticulado; adems, presentan unareversibilidad que consiste en una inversin o en una reciprocidad, peroindependientes entre si.

En las operaciones formales se usarn operaciones proposicionales ointerproposicionales que conforman un retculo completo y logran reunirinversiones y reciprocidades en un sistema nico de transformacin: el grupoINRC.

a) Combinatoria de las 16 operaciones binariasCon dos proposiciones cualquiera sern posibles 16 diferentes

combinaciones, las cuales constituyen una estructura de conjunto que supone16 operaciones mentales (representa la capacidad de un individuo de contemplartodas las posibles relaciones entre los elementos de un problema. (Carretero,1985).

Las 16 operaciones posibles del caso de los dos proposiciones (p=q) lasenunciaremos a continuacin:

1. Afirmacin completa, 2. negacin de la afirmacin completa, 3.conjuncin, 4. incompatibilidad, 5. disyuncin, 6. negacin conjuntiva, 7.implicacin, 8. no implicacin, 9. implicacin recproca, 10. negacin de laimplicacin, 11. equivalencia, 12. exclusin recproca, 13. afirmacin de p, 14.negacin de p, 15. afirmacin de q, 16. negacin de q. (Noguera & Escalona,1989).

Por considerar que un ejemplo puede ayudar a aclarar los enunciadosanteriores, tomaremos la situacin hipottica que Noguera & Escalona (1989)presentan en su obra El adolescente caraqueo. Dicha situacin, que modificanlas de Pulanski (c.p. Noguera & Escalona, 1989), implica un problema deintegracin de sexo y color en un parque sonde hay caballos y yeguas de coloresblancos y negros. Las combinaciones posibles son las siguientes:

1. Ni caballos ni yeguas. 11. Caballos blancos y negros.2. Caballos blancos solamente. 12. Caballos y yeguas blancos, y caballos3. Yeguas blancas solamente. negros.4. Caballos negros solamente. 13. Caballos y yeguas blancos, y yeguas5. Yeguas negras solamente. negras.6. Caballos blancos y yeguas 14. Caballos y yeguas negros, y caballos negras blancos.7. Caballos negros y yeguas negras. 15. Caballos y yeguas negros, y yeguas8. Caballos blancos y yeguas blancas. blancas.9. Caballos negros y yeguas blancas. 16. Caballos y yeguas blancos, caballos y10. Yeguas blancas y negras yeguas negros. (Pgs. 123 y 124)


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Puede observarse en este ejemplo la complejidad que implica un problemade este tipo, aparentemente simple, ya que solo tiene dos tipos de elementos aconsiderarse, pero que requiere para su solucin de un procedimiento lgicosistemtico. Nios del perodo anterior (nivel preoperacional concreto) solo logranaciertos mediante procedimientos azarosos, pero son incapaces de saber comologran solucionar problemas que impliquen razonamientos del tipo descrito, locual evidencia que no se posee la estructura combinatoria a la cual nos estamosrefiriendo y que es el sustento del pensamiento deductivo.

Aclaran Inhelder & Piaget (1955 1972) que al inicio de este perodo elsujeto no tiene conciencia de la existencia del sistema de las operacionesproposicionales que hemos descrito; es decir, no existe una reflexin individualque lleve al adolescente a reconocer la lgica de su pensamiento. Paulatinamenteadquirir la conciencia de este sistema y podr expresar, mediante el lenguaje,las combinaciones efectuadas.

a) El grupo de las cuatro transformacionesAdems del sistema proposicional, que es caracterstico de las estructuras

del pensamiento formal, encontraremos tambin en dicha estructura la sntesisde las estructuras que caracterizan el pensamiento del estadio anterior. Vemosas, que los agrupamientos de las operaciones concretas evidencian dos formasesenciales de reversibilidad: la primera de ellas es la inversin o negacin y lasegunda la reciprocidad o simetra. En la primera la operacin directa,compuesta con su correspondiente operacin inversa, lleva a una anulacin: +A A = 0. Esta forma de reversibilidad es propia de los agrupamientos de lasclases y se puede observar desde que se dan las primeras operaciones en elnio. En la segunda forma de reversibilidad, la operacin de partida, compuestacon su recproca, concluye en una equivalencia y es caracterstica de losagrupamientos de relacin; si, por ejemplo, la operacin de partida es consideraruna diferencia entre A y B en la forma A < B, y si la operacin recproca implicaanular esa diferencia o recorrerla en sentido contrario, llegaremos a laequivalencia A = B. (Piaget & Inhelder, 1966 1973). La construccin de estosdos tipos de reversibilidad, que constituyen el logro cognoscitivo ms importantedel perodo operacional concreto, presentan una diferencia notable con el siguienteperodo: no se constituyen en una sntesis general, sino que operan por separado.

La posibilidad de usar simultneamente las dos reversibilidades implica laformacin de un retculo completo (en lugar de un semirreticulado) que suponeun avance fundamental y permite la solucin de problemas de gran complejidad.

... no hay ah simple yuxtaposicin de las inversiones y de lasreciprocidades, sino fusin operatoria en un todo nico, en el sentido


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de que cada operacin ser, en adelante, a la vez, la inversa de otray la recproca de una tercera, lo que da cuatro transformaciones:directa, inversa, recproca e inversa de la recproca, siendo esta ltimaal mismo tiempo correlativa (o dual) de la primera. (Piaget & Inhelder,1966 1973, pgs. 138 y 139).

Ese grupo que define la estructura intelectual del pensamiento formal. Hasido denominado, por los autores Grupo INRC y, como se desprende de la citaanterior, posee cuatro tipos de operaciones, integradas en un sistema: a)Identidad (no cambiar una proposicin determinada); b) Negacin (efectuar lainversin de la proposicin a); c) Reciprocidad (producir igual efecto que laoperacin a, pero actuando sobre otro sistema) y d) Correlativa (consiste en lainversin o negacin de la operacin de reciprocidad). (Carretero, 1985).

De las situaciones experimentales que Inhelder & Piaget (1955 1972)emplean para estudiar el trnsito entre el pensamiento operacional concreto,caracterizado por operaciones concretas de clases y relaciones, y el pensamientoformal, donde se exhiben las operaciones interproposicionales, se desprende laaparicin de una serie de nuevos esquemas operatorios, que surgensincrnicamente alrededor de los once o doce aos (en los sujetos escolarizadosde Suiza con quienes trabajaron). En estos esquemas se implica el sistema delas cuatro transformaciones y usualmente algn tipo de combinatoria y tienen laparticularidad de ser ms generales que las nociones del estadio de lasoperaciones concretas, por lo cual pueden ser aplicados a muy variadosproblemas de diferente contenido. Algunas de estas nociones son: lasproporciones, ciertas formas de probabilidad, las operaciones combinatorias,los dobles sistemas de referencia, la comprensin del equilibrio hidrosttico y lanocin de correlacin. (Inhelder & Piaget, 1955 1972; Piaget & Inhelder, 1966 1973, Carretero, 1985; Carretero & Len, 1990). Como puede observarse losesquemas operacionales mencionados pertenecen, en su totalidad, al terrenode la fsica y la matemtica.

Lo anterior, unido al hecho de que numerosos trabajos (Jackson, 1965;Lovell, 1961; Lumzer, 1965; c.p. Carretero, 1985) que replicaban las situacionesexperimentales usadas por Inhelder & Piaget, encontraban que un alto porcentajede los sujetos de sus estudios no alcanzaban el estadio formal en las edadescitadas por los autores, hizo que el propio Piaget revisara sus aseveraciones yen una disertacin llevada a cabo en 1970 en el III Congreso Internacional sobreel desarrollo humano de la adolescencia y la madurez, (Piaget, 1970) realizaalgunas precisiones, con el propsito de aclarar su posicin.


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En efecto, recuerda que la muestra con la cual realizaron su experienciaestaba constituida por los mejores estudiantes ginebrinos entre 11 y 15 aos,considerndolos un conjunto privilegiado; por lo tanto contempla la posibilidadde que existan velocidades diferentes en el desarrollo, pero sin modificacin delorden de sucesin de los estadios y que esta velocidad dependa de la estimulacinsocial y la actividad del individuo:

Estas velocidades diferentes dependeran de la cualidad o de lafrecuencia de las incitaciones intelectuales debidas a los adultos o lalas posibilidades de actividades espontneas del nio caractersticasde los distintos medios considerados (Piaget, 1970, p. 210)

Afirma adems el autor que, tomando en cuenta la diversificacin de lasaptitudes con la edad encontraremos diferencias individuales considerables entresujetos de las mismas edades cuando se llega a la adolescencia. Encontramosas sujetos que ms dotados para la fsica y otros para la literatura u otros camposdel saber. Por tanto, todos los sujetos normales llegaban a las operaciones yestructuras formales, si no entre los 11 y 15 aos, si entre los 15 y 20, pero lohacan en terrenos diferentes, dependiendo de sus aptitudes y de sus profesiones.

Esta revisin de su teora permite ver la influencia social como factorprimordial para alcanzar la etapa que nos ocupa y como la transmisin cultural,entendida como interacciones del sujeto dentro del sistema educativo formal, seconstituyen en un facilitador, o entorpecedor del desarrollo cognoscitivo en esteperodo crucial de la vida de los individuos. Sin la escuela, en sus niveles msavanzados, el adolescente no alcanzar seguramente la compleja estructura depensamiento que lo capacita para la solucin de problemas abstractos y quecaracteriza al estadio de las operaciones formales, sobre todo tomando en cuentaque la educacin escolar guarda una alta relacin con la clase social del individuo.Al respecto encontramos algunas investigaciones (Peluflo, 1966 & 1967, Schimid Kitsikis, 1977, Carretero, 1981 y 1982, Douglas & Wong, 1977, Lauderdan Bendavid, 1977, Greenfield, 1976, c.p Carretero, 1985) donde se pone demanifiesto que un nivel educativo y cultural similar al de la clase media de pasesdesarrollados resulta importante para la adquisicin del pensamiento formal. Estemismo autor hace una exhaustiva revisin de las crticas surgidas en relacincon aspectos no contemplados o expuestos con poca profundidad, por la teorapiagetiana al estudiar la etapa de las operaciones formales; por ejemplo: lafamiliariadad con la tarea a resolver, las concepciones previas equivocadas, lainfluencia de los estilos cognitivos del sujeto, el papel preponderante del lenguaje,el nivel de dificultad de la tarea, entre otros. Remitimos al lector al artculo deCarretero (1985) para lograr informacin al respecto.


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3. El pensamiento adolescente, segn VygotskiAl revisar las obras del autor ruso encontramos entre ellas Paidologa del

adolescente (1931-1996), donde el terico refleja sus concepciones generalessobre el desarrollo en esta etapa de ciclo vital del individuo. Como se ve reflejadoen el ttulo de la obra, el inters del autor es primeramente de tipo educativo; dehecho inicialmente es editada, en 1931, por el Instituto Central dePerfeccionamiento Pedaggico como un curso de enseanza a distancia. Esposteriormente en sus Obras completas para maestros cuando Vygotski recopilalos captulos que tratan, especficamente sobre el desarrollo psicolgico en laetapa adolescente. Esta es denominada indistintamente por l de esa manera, oedad de transicin, o perodo de maduracin sexual, entendiendo estascategorizaciones como el paso de la infancia a la adultez.

Lo primero que llama la atencin en los escritos del autor es el ver suamplsimo conocimiento de los tericos extranjeros que en esa pocainvestigaban y teorizaban sobre el tema, y fundamentndose prioritariamente enellos trata de confirmar sus puntos de vista personales.

Es as como crtica la concepcin de autores como Bler, Giese yRubinshtein, en relacin a considerar que los cambios psquicos que caracterizanel perodo de la adolescencia se producen en la esfera emocional, mientras queconsideraban que en el rea intelectual, si bien se da un incremente, uncrecimiento y se hace menos concreto, no surgen operaciones intelectualesnuevas. Por el contrario para Vygotski el adolescente es considerado ante todocomo un ser pensante.

As resume el autor su crtica:

El hecho de que las funciones psquicas superiores no fueran unasimple continuacin de las funciones elementales, ni tampoco suconjuncin mecnica, sino una formacin psquica cualitativamentenueva que se atiene en su desarrollo a leyes especiales, aregulaciones totalmente distintas, no ha llegado an a ser patrimoniode la psicologa infantil (Vygotski, 1931 1996, p. 53)

Adems de la crtica, observamos en la cita anterior la concepcinvigotskiana acerca del desarrollo cognoscitivo en el adolescente, cabe agregar,como aspecto de vital importancia que, si bien el autor contempla en ese procesoel desarrollo orgnico general del individuo, da importancia prioritaria al desarrollohistrico cultural de ste y considera las funciones psquicas superiores comoproducto del desarrollo histrico de la humanidad. Siendo as, existe unaunidad indisoluble entre la estructura y la funcin, donde a cada paso nuevo en eldesarrollo de contenidos del pensamiento se adquirirn nuevos mecanismos de


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conducta, que permitiran el paso a una etapa superior de operacionesintelectuales.

Considera Vygotski que el aspecto clave para caracterizar el pensamientoadolescente es la capacidad de asimilar (por primera vez) el proceso deformacin de conceptos, lo cual permitir al sujeto, de esta edad de transicin,apropiarse del pensamiento en conceptos y su paso a una nueva y superiorforma de actividad intelectual; es esa forma de pensamiento verbal lgico lanica que permite al sujeto la expresin correcta del conocimiento cientfico.

Para demostrar su tesis Vygotski (1931 1996), al estudiar el desarrollodel pensamiento, recurri a un mtodo por l llamado, de los cortes genticos,donde estudia y describe las particularidades de la conducta en una sucesin deedades de las personas, comprendiendo estas ... como un momento determinado,orgnicamente imprescindible, en el complejo y continuo proceso del desarrollo(p. 61).

Para estudiar el proceso del desarrollo de la formacin de conceptos,Vygotski (1934 1993) usa un experimento que califica como mtodo de la dobleestimulacin funcional, explicando que en l analiza el desarrollo y funcionamientode los procesos psicolgicos superiores mediante dos series de estmulos. Unade las series acta como objeto y es hacia ese objeto donde va dirigida la actividaddel evaluado. Los estmulos de la otra serie tienen la funcin de signos quepermiten organizar la actividad.

Para las pruebas de formacin de conceptos que realiza junto con uno desus colaboradores (Sjarov, 1930, c.p. Vygotski, 1934 1993) se emplearon 22piezas de madera cuyo color, peso, forma y tamao variaba de la siguientemanera: cinco colores, cinco formas, dos grosores y dos tamaos. En la basede cada una de las figuras se encuentra escrita (de modo que el individuo no lovea) una de las siguientes palabras sin sentido: LAG, BIK, MUR, CEV.

Sin tomar en cuenta la forma, ni el color;- LAG estaba escrito en las figuras grandes y gruesas- BIK en todas las grandes y delgadas- MUR en las pequeas y gruesas- CEV en las pequeas y delgadasAnte las piezas mezcladas el examinado voltea una, la muestra al sujeto,

lee su nombre y le pide que escoja otra u otras que crea puedan pertenecer almismo tipo.

Luego el examinador voltea las piezas incorrectas y anima al sujeto acontinuar dejando, en cada intento, las piezas mal seleccionadas boca arriba.As el sujeto adquiere las bases para descubrir las caractersticas de las figurasa las cuales se refieren las palabras sin sentido. El sujeto entonces completarla tarea agrupando las figuras de todos los cuatro tipos (colores, forma, tamaoy grosor), bajo las palabras sin sentido.


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Tomando en cuenta la naturaleza de los grupos que construye y losprocedimientos que emplea, se puede inferir si el sujeto ha usado el pensamientoconceptual para abordar la solucin del problema.

Al trabajar con una muestra de ms de 300 personas, donde figuraronnios, adolescentes y adultos sanos, adems de individuos con patologas en elrea intelectual, Vygotski (1934 1993) formul como principal conclusin elsiguiente principio:

El desarrollo de los procesos que pueden dar lugar ms tarde a laformacin de conceptos tiene sus races en la primera infancia, peroaquellas funciones intelectuales cuya combinacin constituye elfundamento psquico del proceso de formacin de los conceptosmaduran, se forman y se desarrollan slo al llegar a la edad de lapubertad (p. 130)

Aclara el autor que ya en edades muy tempranas se encuentranformaciones intelectuales parecidas a los verdaderos conceptos, que puedencumplir funciones anlogas en la resolucin de tareas semejantes, pero dichasformaciones varan considerablemente en cuanto a su naturaleza psicolgica,composicin, estructura y modo de actuar.

El elemento fundamental para alcanzar la formacin de conceptos a travsdel largo proceso que esto comporta, es el uso funcional de las palabras, oalgn otro signo, en calidad de medios, que dirijan activamente la atencin ypermitan analizar y destacar los atributos, abstraerlos y sintetizarlos. En estecomplejo proceso intervienen interactivamente todas las funciones intelectualesbsicas (asociacin, atencin, combinacin de juicios e ideas, representacin,inferencia), formando parte de una sntesis nueva, donde cada procesoparticipante adquiere su verdadero valor funcional.

El determinante esencial que obliga al sujeto a dar el paso decisivo en eldesarrollo del pensamiento adolescente esta claramente identificado en estateora, considerndose que aspectos externos al sujeto juegan ese papel:

(...) donde el medio no presenta al adolescente las tareas adecuadas,no le plantea exigencias nuevas, no despierta ni estimula el desarrollode su intelecto mediante nuevas metas, el pensamiento deladolescente no despliega todas sus posibilidades, no llega a alcanzarlas formas superiores o las alcanza con gran retraso. (Vygotski, 1934 1993, p. 133)

Expondremos a continuacin en una tabla resumen, las fases que encuentrael autor en el proceso de formacin de conceptos, investigado con la tarea antesdescrita. (Vygotski, 1934 - 1993).


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TABLA 2. Fases y Etapas en el proceso de formacin de conceptos, segnVygotski (1934 1993)


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Como vemos, el pensamiento en conceptos constituye la culminacin dela tercera fase del proceso descrito por Vygotski, quien afirma categricamenteque ... eso ocurre tan slo en la adolescencia (1934 1993, p. 170). Sin embargola construccin de este tipo de pensamiento no implica, para el autor que este vaa ser el nico que el sujeto emplear de all en adelante, las diferentes formasevolutivas van a coexistir y sern empleadas dependiendo de las circunstancias.

Tomando en cuenta el largo proceso evolutivo del pensamiento infantil,consideramos importante incluir la siguiente cita de Vygotski (1934 1993) dondeel autor sintetiza la complejidad que comporta ese proceso:

... el concepto surge durante una operacin intelectual; no es el juegode las asociaciones lo que conduce a la construccin del concepto.En su formacin intervienen todas las funciones intelectuales en unacombinacin original, cuyo factor central es el uso funcional de lapalabra como medio de orientacin deliberada de la atencin, de laabstraccin, de la seleccin de atributos y de su sntesis ysimbolizacin con ayuda del signo.

Al desarrollarse el pensamiento en conceptos, este a su vez, va a cobrarun significado central, decisivo y bsico para todas las funciones y procesosrestantes. Estos se reestructurarn debido a los xitos que alcanza elpensamiento adolescente, influenciando de modo categrico la personalidad y aconcepcin del mundo de la persona que inicia esta etapa de transicin.

3. Piaget Vygotski: dos concepciones de un mismo procesoUna vez expuestas las concepciones de Piaget & Inhelder y de Vygotski,

sobre el desarrollo intelectual en el perodo de la adolescencia, vale la pena intentarun breve anlisis sobre ambas.

Vemos que existe un consenso entre estos autores al considerar, en contrade la corriente conductual que imperaba para la poca en que escriben, que elpensamiento adolescente va a tomar caractersticas mentales de etapasanteriores, pero las combinar mediante nuevos procesos lgicos internos paraconstituirse en una nueva forma de pensamiento, que poseer caractersticasdiferentes y que ser la que imperar en la persona de all en adelante.

Si bien las tareas experimentales de Piaget & Inhelder y Vygotski varan, yaque los primeros investigan sobre construccin de conceptos fsicos ymatemticos y el ltimo propone tareas sobre construccin de conceptoslingsticos, podemos ver que en ambos casos se trata de resolver problemasque implican el funcionamiento de un pensamiento reversible de tipo hipottico


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deductivo. Solo en esta etapa la persona podr contemplar las mltiples variablesque comporta un problema, de forma simultnea; ser ese pensamiento lgicoque Piaget (1970) califica de formal y Vygotski refiere como conceptos en accin(1931 1996, p. 82) el que permite al individuo acceder a la ciencia.

La consideracin de estructuras de tipo matemtico que subyacen alpensamiento lgico formal y que facilitan el desarrollo lingstico proporcionaldiferencia el modelo explicativo de Inhelder & Piaget (1955 1972) del de Vygotski(1931 1996 y 1934 1993) donde el lenguaje es propuesto como el mediadorque permite el alcance del estadio ms alto del pensamiento y su definitivasocializacin. Sin embargo, vemos que, tal como expresamos antes, an cuandolas explicaciones surgen de campo diferentes: la lgica y la matemtica, en elmodelo piagetiano y el lenguaje, en el de Vygotski, las tareas experimentales dedonde se desprenden sus explicaciones guardan gran parecido en relacin a losprocesos de pensamiento necesarios para la resolucin de los problemas queexigen, hasta el punto que podemos afirmar que la tarea de formacin deconceptos es una compleja tarea de clasificacin, donde los hallazgos suelenser semejantes a los expuestos por Piaget & Inhelder (1941 1982) yposteriormente por Moreno & Sartre (1980) en sus investigaciones sobre lasnociones clasificatorias. Claramente vemos en las formas adolescentes deresolucin del problema propuesto por Vygotski, la aplicacin de uno de losesquemas operacionales formales que encuentran Inhelder & Piaget (1955 1972); nos referimos a las operaciones combinatorias, donde el sujeto evidenciasu capacidad de realizar combinaciones y permutaciones usando unprocedimiento sistemtico.

Sin embargo, resulta evidente que, con referencia al papel que juega ellenguaje en el alcance de las operaciones mentales del adolescente, se evidenciaclara diferencia en la posicin terica de ambos autores, ya que Piaget no sepronuncia claramente respecto al tema y, por lo contrario, de algunasafirmaciones que encontramos en la obra De la lgica del nio a la lgica deladolescente (Inhelder & Piaget, 1955 1972) parece concedrsele un papelsecundario en el desarrollo del pensamiento formal:

Lo caracterstico de la lgica de las proposiciones, a pesar de lasapariencias y de la opinin corriente, no reside en el hecho de seruna lgica verbal: se trata ante todo de una lgica de todas lascombinaciones posibles del pensamiento ya surjan stas a propsitode problemas experimentales o a propsito de cuestiones puramenteverbales (p. 215)


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Para Vygotski, en cambio es el lenguaje un factor primordial delpensamiento adolescente, hasta el punto de considerar que en la etapaadolescente ... el pensamiento lgico est constituido por los propios conceptosen accin, en funcionamiento. (Vygotski, 1931 1996, p.82).

An ms importante que el lenguaje, considerado aisladamente, es paraVygotski (1931 1996 y 1934 1993) el factor social, considerado como totalidad.Es la historia cultural del individuo la que va a facilitar su arribo al pensamientoen conceptos y con ello su dominio del pensamiento lgico; afirma el autor quees en esta etapa cuando la influencia que ejerce el medio sobre el desarrollo delpensamiento, cobra mayor significado. As lo expresa Vygotski (1931 1996):

Por el nivel de desarrollo intelectual se diferencian ahora cada vezms los habitantes de la ciudad y del campo, el nio y la nia, losnios que proceden de distintos estratos sociales y clases. Esevidente que a esa edad los factores sociales influyen directamentesobre el proceso de desarrollo del pensamiento (p. 105).

Tambin Piaget concede importancia a los factores sociales del desarrolloadolescente y dentro de estos prioriza la educacin. Considera que estos factores,en el perodo formal, van a ser an ms importantes que los factores neurolgicos,pero el desarrollo siempre contemplar la interaccin recproca de ambos.

Desde este proceso circular, caracterstico de los intercambios entreel sistema nervioso y la sociedad, se desprenden dosconsecuencias. La primera es que las estructuras formales no sonni formas innatas o a priori del entendimiento, que se inscribiran deantemano en el sistema nervioso, ni representaciones colectivasque existen ya todas elaboradas fuera y por encima de los individuos(...)La segunda consecuencia es que entre el sistema nervioso y lasociedad existe la actividad individual, vale decir el conjunto de lasexperiencias y ejercicios realizados por el individuo para adaptarsea la vez al mundo fsico y al social (Inhelder & Piaget, 1955, 1972, p.284)

Respecto a esta influencia social en la construccin de conocimientos, essabido que Piaget ha recibido numerosas crticas (Hamlyn, 1977, Russell, 1978,Rotman, 1977, c.p. Vuyk, 1985). Dichas crticas argumentan, en lneas generales,


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que el psiclogo ginebrino subestima la importancia del entorno social comofactor determinante del desarrollo cognoscitivo y aunque escapa a nuestropropsito el anlisis de este problema nos parece interesante, para cerrar esteaparte, consignar un prrafo donde Vygotski (1931 1966) expresa su lecturapersonal de la importancia que Piaget concede a los factores sociales en eldesarrollo del pensamiento.

Piaget ha demostrado el inmenso papel que desempean los factoressociales (expresin usada por l) en el desarrollo de la estructura y de lasfunciones del pensamiento infantil, cmo el razonamiento lgico del nio sedesarrolla bajo la influencia directa de la controversia, de la discusin que apareceen el colectivo infantil; tan solo entonces, cundo surge la necesidad social deprobar la certeza del propio pensamiento, de argumentarlo, motivarlo, empiezael nio a razonar por si mismo, a utilizar tales operaciones (p. 90).

Ante la evidencia de la preponderancia que presentan los factores socialesen el desarrollo cognoscitivo, queremos cerrar este trabajo con una corta reflexinsobre estos y la prosecucin educativa de los adolescentes dentro del sistemaeducativo formal: resulta evidente que mltiples aspectos del macrosistema socialvenezolano (que asumimos puede ser semejante al de otros paseslatinoamericanos) dan como resultado vivencias diametralmente diferentes entrelos distintos niveles socioeconmicos de estas sociedades, hasta el punto quepudiramos hablar de entornos culturales claramente diferenciables (sobre todocuando se contrastan los niveles denominados por Mndez Castellano y Mndez(1986) clases alta y media alta con la clase obrera y marginal). La historia culturalde las personas que se cran dentro de los niveles sociales altos resultageneralmente muy estimulante, desde el punto de vista cognoscitivo, mientrasque en el grupo, cada vez creciente, de personas que experiencian, da a da, loque se ha llamado la cultura de la pobreza, los retos intelectuales que coloca laeducacin ante el sujeto pueden considerarse insuficientes, e incluso cercenantesdel avance intelectual de los adolescentes. Tocara pues a la educacin formalcompensar los dficits que comporta la cotidianidad de estas personas, perohay investigaciones (Bronfenmayer & Casanova, 1986, Morles, 1994, Colina,Faroh & Prato, 2000) que evidencian lo contrario.

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Enviado em: 04/08/2007 / Aceito em: 04/09/2007


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