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Parâmetros para aEducação Básica do

Estado de Pernambuco

Parâmetros para aEducação Básica do

Estado de Pernambuco

Parâmetros Curriculares de Arte – Educação de

Jovens e Adultos1

1 É importante pontuar que, para todos os fins, este documento considera a educação de idosos como parte integrante da EJA. Apenas não se agrega a palavra Idosos à Educação de Jovens e Adultos porque a legislação vigente ainda não contempla essa demanda que, no entanto, conta com o apoio dos educadores e estudantes de EJA.

2013

Eduardo CamposGovernador do Estado

João Lyra NetoVice-Governador

Ricardo DantasSecretário de Educação

Ana SelvaSecretária Executiva de Desenvolvimento da Educação

Cecília PatriotaSecretária Executiva de Gestão de Rede

Lucio GenuSecretário Executivo de Planejamento e Gestão (em exercício)

Paulo DutraSecretário Executivo de Educação Profissional

Undime | PE

Horácio Reis Presidente Estadual

GERÊNCIAS DA SEDE

Shirley MaltaGerente de Políticas Educacionais de Educação Infantil e Ensino Fundamental

Raquel QueirozGerente de Políticas Educacionais do Ensino Médio

Cláudia AbreuGerente de Educação de Jovens e Adultos

Cláudia GomesGerente de Correção de Fluxo Escolar

Marta LimaGerente de Políticas Educacionais em Direitos Humanos

Vicência TorresGerente de Normatização do Ensino

Albanize CardosoGerente de Políticas Educacionais de Educação Especial

Epifânia ValençaGerente de Avaliação e Monitoramento

GERÊNCIAS REGIONAIS DE EDUCAÇÃO

Antonio Fernando Santos SilvaGestor GRE Agreste Centro Norte – Caruaru

Paulo Manoel LinsGestor GRE Agreste Meridional – Garanhuns

Sinésio Monteiro de Melo FilhoGestor GRE Metropolitana Norte

Jucileide AlencarGestora GRE Sertão do Araripe – Araripina

Josefa Rita de Cássia Lima SerafimGestora da GRE Sertão do Alto Pajeú – Afogados da Ingazeira

Anete Ferraz de Lima FreireGestora GRE Sertão Médio São Francisco – Petrolina

Ana Maria Xavier de Melo SantosGestora GRE Mata Centro – Vitória de Santo Antão

Luciana Anacleto SilvaGestora GRE Mata Norte – Nazaré da Mata

Sandra Valéria CavalcantiGestora GRE Mata Sul

Gilvani PiléGestora GRE Recife Norte

Marta Maria LiraGestora GRE Recife Sul

Patrícia Monteiro CâmaraGestora GRE Metropolitana Sul

Elma dos Santos RodriguesGestora GRE Sertão do Moxotó Ipanema – Arcoverde

Maria Dilma Marques Torres Novaes GoianaGestora GRE Sertão do Submédio São Francisco – Floresta

Edjane Ribeiro dos SantosGestora GRE Vale do Capibaribe – Limoeiro

Waldemar Alves da Silva JúniorGestor GRE Sertão Central – Salgueiro

Jorge de Lima BeltrãoGestor GRE Litoral Sul – Barreiros

CONSULTORES EM ARTE

Adilza Raquel Cavalcanti dos SantosCélia Cristina de Siqueira Cavalcanti Veras Emanuella de Jesus Ferreira da Silva Everson Melquíades Araújo Silva Francini Barros PontesFrancisco de Assis GouveiaFrederico do NascimentoLisa de Lisieux Dantas da SilvaMarcia Alves Semente Marcia Virginia Bezerra de Araújo

Maria Auxiliadora de AlmeidaMaria Betânia SilvaMaria Claudia Alves GuimarãesMaria das Vitórias Negreiros do AmaralMariângela Jansen BerardinelliNeemias Dinarte da Silva Patrícia Couto BarretoSilvana Moura da SilvaSuelly Gomes Teixeira

Reitor da Universidade Federal de Juiz de ForaHenrique Duque de Miranda Chaves Filho

Coordenação Geral do CAEdLina Kátia Mesquita Oliveira

Coordenação Técnica do ProjetoManuel Fernando Palácios da Cunha Melo

Coordenação de Análises e PublicaçõesWagner Silveira Rezende

Coordenação de Design da ComunicaçãoJuliana Dias Souza Damasceno

EQUIPE TÉCNICA

Coordenação Pedagógica GeralMaria José Vieira Féres

OrganizaçãoMaria Umbelina Caiafa Salgado

Assessoria PedagógicaAna Lúcia Amaral

Assessoria PedagógicaMaria Adélia Nunes Figueiredo

Assessoria de LogísticaSusi de Campos Ewald

DiagramaçãoLuiza Sarrapio

Responsável pelo Projeto GráficoRômulo Oliveira de Farias

Responsável pelo Projeto das CapasEdna Rezende S. de Alcântara

RevisãoLúcia Helena Furtado Moura

Sandra Maria Andrade del-Gaudio

Especialistas em Arte/EJAAdriana Lenira Fornari de Souza

Claudia Regina dos AnjosHenrique Augusto Nunes Teixeira

Lucia Gouvêa PimentelZélia Granja Porto

SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO ......................................................................................... 11

INTRODUÇÃO ............................................................................................13

1 INICIANDO A CONVERSA .....................................................................15

2 EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS – EJA ................................. 22

3 EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM EM ARTE EM EJA .............. 29

4 GLOSSÁRIO ..............................................................................................37

5 REFERÊNCIAS ........................................................................................ 42

COLABORADORES ................................................................................... 46

APRESENTAÇÃO

Os parâmetros curriculares que agora chegam às mãos dos

professores têm como objetivo orientar o processo de ensino

e aprendizagem e também as práticas pedagógicas nas salas

de aula da rede estadual de ensino. Dessa forma, antes de tudo,

este documento deve ser usado cotidianamente como parte do

material pedagógico de que dispõe o educador.

Ao estabelecerem as expectativas de aprendizagem dos estudantes

em cada disciplina e em todas as etapas da educação básica,

os parâmetros curriculares funcionam como um instrumento

decisivo de acompanhamento escolar. E toda ferramenta de

acompanhamento, usada de maneira adequada, é também

um instrumento de diagnóstico das necessidades e das práticas

educativas que devem ser empreendidas para melhorar o

rendimento escolar.

A elaboração dos novos parâmetros curriculares faz parte do

esforço da Secretaria de Educação do Estado de Pernambuco (SEE)

em estabelecer um currículo escolar que esteja em consonância

com as transformações sociais que acontecem na sociedade. É

preciso que a escola seja capaz de atender às expectativas dos

estudantes desse novo mundo.

Este documento foi pensado e elaborado a partir de incansáveis

debates, propostas, e avaliações da comunidade acadêmica, de

especialistas da SEE, das secretarias municipais de educação. E, claro,

dos professores da rede pública de ensino. Por isso, os parâmetros

curriculares foram feitos por professores para professores.

Ricardo DantasSecretário de Educação de Pernambuco

INTRODUÇÃO

É com muita satisfação que a Secretaria de Educação do Estado de

Pernambuco publica os Parâmetros Curriculares do Estado, com

cadernos específicos para cada componente curricular e com um

caderno sobre as concepções teóricas que embasam o processo

de ensino e aprendizagem da rede pública.

A elaboração dos Parâmetros foi uma construção coletiva

de professores da rede estadual, das redes municipais, de

universidades públicas do estado de Pernambuco e do Centro

de Políticas Públicas e Avaliação da Educação da Universidade

Federal de Juiz Fora/Caed. Na formulação destes documentos,

participaram professores de todas as regiões do Estado, debatendo

conceitos, propostas, metas e objetivos de ensino de cada um dos

componentes curriculares. É válido evidenciar o papel articulador

e o empenho substancial dos Educadores, Gerentes Regionais

de Educação e da UNDIME no processo de construção desses

Parâmetros. Assim, ressaltamos a importância da construção plural

deste documento.

Esta publicação representa um momento importante para a

Educação do Estado em que diversos setores compartilharam

saberes em prol de avanços nas diretrizes e princípios educacionais

e também na organização curricular das redes públicas do estado

de Pernambuco. Além disto, de forma pioneira, foram elaborados

parâmetros para Educação de Jovens e Adultos, contemplando

todos os componentes curriculares.

O objetivo deste documento é contribuir para a qualidade

da Educação de Pernambuco, proporcionando a todos os

pernambucanos uma formação de qualidade, pautada na

Educação em Direitos Humanos, que garanta a sistematização dos

conhecimentos desenvolvidos na sociedade e o desenvolvimento

integral do ser humano. Neste documento, o professor irá

encontrar uma discussão de aspectos importantes na construção

do conhecimento, que não traz receitas prontas, mas que fomenta

a reflexão e o desenvolvimento de caminhos para qualificação

do processo de ensino e de aprendizagem. Ao mesmo tempo,

o docente terá clareza de objetivos a alcançar no seu trabalho

pedagógico.

Por fim, a publicação dos Parâmetros Curriculares, integrando

as redes municipais e a estadual, também deve ser entendida

como aspecto fundamental no processo de democratização do

conhecimento, garantindo sintonia com as diretrizes nacionais,

articulação entre as etapas e níveis de ensino, e, por conseguinte,

possibilitando melhores condições de integração entre os espaços

escolares.

Esperamos que os Parâmetros sejam úteis aos professores no

planejamento e desenvolvimento do trabalho pedagógico.

Ana SelvaSecretária Executiva de Desenvolvimento da Educação

PARÂMETROS CURRICULARES DE ARTE

15

1 INICIANDO A CONVERSA

Ao pensar uma proposta curricular para o ensino de Arte no

Estado de Pernambuco, dois fatores precisam ser levados em

conta, inicialmente: o fato de que um currículo é uma construção

coletiva dos atores e gestores do processo educacional, e o fato

de que essa proposta deve estar intrinsecamente imbricada com

as culturas locais das diversas regiões do Estado.

Educação é uma ação social e, como tal, é dinâmica e participativa.

As discussões contemporâneas sobre a educação têm privilegiado

os sujeitos nas mais variadas dimensões, como afirma Dayrell

(1996, p. 136), argumentando que

[...] analisar a escola como espaço sociocultural significa compreendê-la na

ótica da cultura, sob um olhar mais denso, que leva em conta a dimensão

do dinamismo, do fazer cotidiano, levado a efeito por homens e mulheres

trabalhadoras e trabalhadores, negros e brancos, adultos e adolescentes,

enfim, alunos e professores, seres humanos concretos, sujeitos sociais e

históricos, presentes na história.

Esse autor recupera, entre outros, o sentido multicultural da

instituição escolar e reconhece que os sujeitos, que estão inseridos

nessa instituição e possuem experiências de vida diferentes, fazem

pArte de grupos de participação social diferentes, têm histórias

de vida distintas umas das outras, são de etnias diversas, enfim,

têm culturas múltiplas. A escola, dessa forma, deve procurar não

só compreender, mas, especialmente, reconhecer esses sujeitos

como tal. Esse procedimento, que envolve o mapeamento dos

contextos, nos quais os educandos estão inseridos, poderá

contribuir para e com seu empoderamento e sua expressão, com

atitudes colaborativas, respeitadas as individualidades.

PARÂMETROS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA DO ESTADO DE PERNAMBUCO

16 A partir dessa premissa, deve constituir-se como uma instituição

heterogênea e não uma simples transmissora de informações,

centrada na competição dos resultados da aprendizagem, na

lógica da educação bancária criticada veementemente por Paulo

Freire, já na década de 1960. Nesse sentido, a instituição escola não

é somente um lugar isolado, em que há educandos, métodos e

técnicas avalizadas pelos professores e programas institucionais. É

uma instituição social tramada em rede da qual emergem múltiplas

culturas e saberes.

Parece oportuno entender a educação, e a instituição escolar mais

especificamente, como uma instituição de cultura, porque ela

[...] constitui as elaborações intencionais de uma cultura que pensa e que

põe em ação as suas alternativas e estratégias de pensamento, de poder e

de ação interativa, por meio das quais o seu mundo social cria, diferencia,

consagra e transforma boa pArte do que ela própria é em um dado momento

de sua trajetória. (BRANDÃO, 2002, p.139).

Nessa perspectiva, as intenções estão relacionadas às razões sociais

da escola. De certa forma, isso remete ao trabalho pedagógico,

que imprime a realização da (re)produção cultural, como também

da desconstrução, construção, criação, recriação e interação das

culturas de diferentes tipos de sujeitos sociais.

A ideia de que a educação escolar supõe uma seleção de conteúdos

e, segundo Forquin (1993, p. 14), uma “reelaboração dos conteúdos

da cultura a serem transmitidos às novas gerações”, leva-nos a

entender que não há uma homogeneidade, pois a reelaboração

se configura como um processo simbólico em que se considera a

diversidade de fontes, épocas, princípios e, sobretudo, localidades.

Portanto, “todo acontecimento da educação existe como um

momento motivado da cultura”. (BRANDÃO, 2002, p. 141).

Se considerarmos que qualquer instituição agenciada e com

estrutura intencional constitui-se como uma modalidade de

articulação de processos culturais, teremos a escola e seus atores


17pensando e propondo ações, estratégias de pensamento, de

poder e de ação interativa com a sociedade, algumas vezes para

se perpetuar por mais algum tempo; outras, para transformar a si

própria. Portanto, os seus processos de atuação e de intervenções

no seu mundo social são um entrecruzamento de culturas

(BRANDÃO, 2002).

Nessa perspectiva, a educação escolar na contemporaneidade não

supõe somente a transmissão de “conteúdos da cultura” a novas

gerações, mas, também e principalmente, o entrelaçamento ou

entrecruzamento de culturas (GEERTZ, 1989), portanto, a criação de

outras culturas no espaço escolar. Assim, a educação não comporta

mais a organização por meio de grades curriculares estanques,

conteúdos programados para cada ano/série e, principalmente, a

expectativa de que todos os educandos tenham que aprender no

mesmo tempo/espaço e da mesma forma.

A educação, numa visão mais contemporânea, deve ter

como centralidade os sujeitos, bem como seus processos de

desenvolvimento e de criação. Dessa forma, podemos dizer

que não é mais possível pautar a formação apenas a partir das

instituições, dos métodos e dos conteúdos. Se insistirmos nisso,

reduziremos as possibilidades do ser humano de transformar e se

situar no mundo (FREIRE, 2003).

Vale destacar que situar-se no mundo é também pensar as

diferenças, em toda sua amplitude, abarcando as inter-relações

humanas, seja no campo do respeito e do reconhecimento,

seja no campo da apropriação das diferenças. Um exemplo no

campo da Arte é conhecer, reconhecer e apropriar-se das culturas

tradicionais, como a indígena e a afrobrasileira, em aspectos das

manifestações artísticas e estéticas. Essas manifestações podem ser

pensadas em rede, estabelecendo parcerias com as comunidades

quilombolas e indígenas, utilizando a Lei n. 10.639, de 9 de janeiro


18 de 2003 e a Lei n. 11.645, de 10 de Março de 2008, que garantem

a obrigatoriedade do ensino e da aprendizagem dessas culturas,

aprofundando os estudos e pesquisas sobre essas temáticas.

Assim, pensar a educação é pensar os processos culturais de seus

sujeitos, processos dos quais a Arte ou as múltiplas formas de

expressão fazem pArte indubitavelmente.

Dessa forma, a Arte é um elemento fundamental na formação

humana. E a instituição escolar, com a função de sistematizar

e construir o conhecimento, de contribuir para a formação e

socialização do indivíduo, torna-se privilegiada para propiciar

momentos e movimentos do ensino e da aprendizagem da Arte.

Mas, para isso, ela precisa, como instituição, em sua totalidade,

assumir essa responsabilidade, esse compromisso.

Na educação escolar, a área de conhecimento Arte compõe-se,

originalmente, de quatro grandes campos: Artes Visuais, Dança,

Música e Teatro. Cada um deles tem seus desdobramentos e

suas especificidades, mas os quatro campos têm interfaces.

Contemporaneamente, não podemos ignorar outras formas

híbridas de Arte, tais como performance, webArte e multimídia, por

exemplo, que se apresentam em diversos espaços e em diferentes

nuances. Saber bem os conteúdos específicos para poder trabalhar

bem as interterritorialidades é função primordial para a construção

de novos saberes artísticos. Por ser vasto e diverso, além de

estar em constante renovação, o ensinar e aprender em Arte é

complexo, como é complexa a vida contemporânea.

Conhecer a herança cultural artística que nos é legada a cada

momento e desde há muitos séculos, e fazer dela algo em nós

e não somente para nós, exige preparo e estudos constantes.

Exige capacidade de conectar diferentes fenômenos, percepções

e conhecimentos.


19Este texto pretende ser o início dessa construção, com ativa

participação de todos os envolvidos no processo educacional

em Arte, que certamente trarão suas contribuições, levando em

consideração o passado e o presente, mas com vistas aos avanços

possíveis na construção de novos conhecimentos e vivências de

novos saberes.

Ressalte-se que, concomitantemente a essa construção, é preciso

que sejam garantidas as condições para o ensino de qualidade,

com professores especialistas em cada campo específico da Arte

e ambientes onde sua prática possa ser exercida em toda sua

potencialidade. É fundamental que fique claro que o professor

especialista ministrará aulas no seu campo específico. Também

é extremamente desejável que sejam feitos projetos conjuntos

integrados, desde que o conhecimento específico de cada área

seja construído significativamente.

Esta proposta tem como premissa a colaboração do ensino de

Arte para o desenvolvimento integral dos educandos dos diversos

níveis de ensino, buscando abarcar as inúmeras possibilidades de

criação e fruição artísticas frente às tecnologias disponíveis no

mundo contemporâneo.

Da mesma forma, as aprendizagens devem ser pensadas em rede.

Compreende-se que a aprendizagem em rede está relacionada

com as formas flexíveis de organização do trabalho educativo, em

que as relações são estabelecidas e sustentadas de forma horizontal

e dinâmica, pressupondo colaboração e participação de todos os

atores envolvidos no processo, no caso, o eixo comum que é a

construção do conhecimento em Arte. Para isso, necessário se

faz que o trabalho seja articulado com diversos setores no campo

das Artes, com os educandos, professores, gestores, academia,

comunidade, grupos e movimentos socioculturais e artísticos,

entre outros (FERNANDES, 2009).


20 Isso permite ao professor iniciar o entendimento da Arte, por meio

de qualquer expectativa, promovendo, a partir daí, a expansão

do conhecimento pela criação de redes de informação em Arte.

Portanto, não se propõe o planejamento com base em progressão

de atividades ou em sequência de expectativas. Isso será feito,

a partir das necessidades dos educandos, de seus níveis de

conhecimentos e do foco de aprendizagem em cada momento

escolar. O planejamento será constante e coletivo. Permite

também à escola firmar parcerias com artistas locais ou mesmo

com escolas próximas promovendo, por exemplo, rodízio e/ou

intercâmbio de trabalhos.

Destaque-se que o conhecimento da Arte e da cultura de cada

local e região é de extrema importância, sendo necessário saber

não só como a Arte é concebida, mas também como é ensinada

e como se manifesta no contexto local e regional. É preciso

saber qual a significação para o indivíduo e para a coletividade,

elaborando metodologias que levem os educandos às condições

de fruir e/ou elaborar práticas de manifestação artística.

É fundamental que os educandos compreendam que suas

experiências em Arte e com Arte, em cada campo específico, são

pArte integrante da construção de seu conhecimento. Seu trajeto

de aprendizagem deve estar em constante relação com a própria

Arte, consigo mesmo e com o mundo.

A experiência é o resultado da interação de uma criatura viva

com algum aspecto do mundo em que ela vive (DEWEY, 2011).

Essa concepção nos remete às reflexões contemporâneas para o

ensino e a aprendizagem em Arte. Segundo Dewey (2010), para

que uma experiência seja significativa, é necessário que ela tenha

qualidade estética. Essa qualidade estética da experiência está

intimamente ligada à experiência de criar. A percepção sensorial

corpórea, quando é estética, provoca uma diferença na percepção


21apreciativa. O processo da produção artística está muito relacionado

com a percepção estética corpórea, para que a criação – quer seja

no fazer, no fruir, no refletir ou no contextualizar – seja significativa.

Em uma experiência artístico-estética, há uma relação orgânica

que envolve, ao mesmo tempo, o fazer, a reflexão e a percepção.

A percepção é um ato de (re)construção em que a emoção

desempenha um papel preponderante, pois envolve a cooperação

de elementos corpóreos e a articulação de ideias que possam

servir para uma (re)criação estética.

Essa estética também está relacionada às subjetividades e

vivências cotidianas dos sujeitos, com sua intencionalidade com

a composição artística, a fruição, a apreciação, a reflexão e a

percepção. Além disso, ainda segundo Dewey (2011), para se

ter uma qualidade estética é necessário que haja continuidade.

A continuidade é o correlacionamento do antes e depois do

processo, construindo e reconstruindo novos conhecimentos,

percepções, produções estéticas, entre outros.

A avaliação em Arte, nesta proposta, é de metodologia formativa.

Embora dados quantitativos possam ser esperados, por vezes,

pretende-se que a ênfase seja na constituição qualitativa dos

trabalhos e discussões. A intenção é poder constantemente

reformular e ressignificar tanto aprendizagens quanto ações.


22

2 EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS – EJA

A inserção desta dimensão nos Parâmetros Curriculares da

Educação de Jovens e Adultos – EJA busca conhecer os sujeitos

que compõem o processo de ensino e aprendizagem, por

meio de propostas que possibilitem desenvolver a consciência

de suas culturas. A Arte ocupa seu espaço e valor como área

de conhecimento autônoma, como expressão, com um saber

específico, com conteúdos e objetivos próprios e contextuais,

e perpassa os sujeitos, podendo gerar interfaces com as demais

áreas, de acordo com o estudo e interesses. É saber necessário e

fundamental para a formação do ser humano, que se faz constante

durante toda sua vida.

Conhecer as pessoas envolvidas no processo de ensino e

aprendizagem da EJA é entender que são jovens, adultos e idosos

que, na condição de seres humanos, trazem consigo uma série de

características e capacidades próprias, como etnia, história de vida,

percepção estética, idade, ética, limitações, visão de cultura de seu

meio, manifestações artísticas, entre outros.

É também compreender os sujeitos em suas dimensões da

paternidade e maternidade, do trabalho, do convívio comunitário,

da participação política e em movimentos sociais, no mundo do

trabalho, da afetividade e sexualidade, e como essas dimensões

estão relacionadas com suas culturas e expressões artísticas.

A área de conhecimento Arte é ampla e engloba essas inter-

relações de sentidos. Os sentidos que os sujeitos atribuem às suas


23vivências e experiências no contato com a Arte – quer seja em

forma de crítica, quer seja com a fruição e elaboração de trabalhos

artísticos, – são individuais, mas também possuem componentes

coletivos. Identificar, reconhecer e valorizar tais expressões significa

apropriar-se da produção artística que existe na cidade, na região e

no país. A partir do contato físico e/ou virtual, é preciso conhecer,

visitar exposições ou mostras de Arte, apreciar apresentações

musicais, de dança ou peças teatrais, para dessa forma poder

ampliar a capacidade de percepção estética, bem como formar

opiniões e ser capaz de produzir e propor trabalhos em Arte.

É necessário, no entanto, que o processo de ensino e

aprendizagem em Arte seja significativo, que faça sentido para os

sujeitos. No campo da EJA, esse sentido se dá nas inter-relações,

compreendendo objeto/sujeito/experiências, inclusive levando

em consideração que a relação que os sujeitos têm com a escola,

com a cidade ou com as manifestações artísticas nem sempre é

significativa no que diz respeito à estética.

No processo de construção do conhecimento, é necessário

também saber compreender e utilizar a Arte como expressão,

mantendo uma atitude de busca pessoal e/ou coletiva, articulando a

percepção, a imaginação, a emoção, a investigação, a sensibilidade

e a reflexão ao realizar e fruir produções artísticas.

Pensar a Arte e suas especificidades na escola é contextualizá-la

no tempo e no espaço, tendo em vista a diversidade que se faz

presente tanto nas manifestações artísticas quanto nas realidades

das escolas e turmas da EJA. É promover o fazer artístico e

a reflexão crítica ou a compreensão desse fazer, a partir de

suas emoções, de suas afecções e da diversidade dos sujeitos.

Produzindo trabalhos artísticos e conhecendo a produção de

outras culturas, o educando poderá compreender a diversidade

de valores que orientam tanto os seus próprios modos de pensar


24 e agir quanto os da sociedade. Implica o uso de diversos meios

(técnicas, tecnologias, materialidades, estudos etc.) que estão

presentes em cada uma das áreas artísticas.

Faz-se necessário problematizar e indagar: como a Arte e as

expressões artísticas estão sendo compreendidas e desenvolvidas?

Como as expressões dos jovens e adultos estão sendo

potencializadas? Que trabalhos podem ser realizados?

Para isso é preciso, também, que se pense o que é trabalhado como

conteúdo de Arte. Partindo do pressuposto de que a Arte é uma área

com conteúdos próprios a serem aprendidos para a construção do

conhecimento, é necessário que se tenha objetivos, metodologias

e intencionalidades bem definidas, para que o estudante consiga

compreender a sequência e a lógica daquilo que está construindo.

Nessa perspectiva, a Arte é algo a ser apreendido e desenvolvido

processualmente, é própria de cada ser humano, e não é um dom

de alguns poucos privilegiados.

Entretanto, somente com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Brasileira (LDBEN), nº 9394, promulgada em dezembro de 1996,

a Arte passa a ser considerada como área de conhecimento,

sendo necessário que se considerem aspectos formativos como

conhecer, apresentar, interpretar, executar, simbolizar e metaforizar,

em um contexto de apreciação e valorização, possibilitando ao

estudante a construção de conhecimentos que interajam com sua

emoção, por meio do pensar, do apreciar e do fazer Arte (Proposta

Curricular – Arte/SEEMG, 2005).

A passagem de atividade artística (LDBEN 5692/71) para área do

conhecimento (LDBEN 9394/96) é, sem dúvida, um avanço e o

reconhecimento da importância da Arte como dimensão formadora

do sujeito. Entretanto, o que ocorre é que os pressupostos da

LDBEN 5692/71 ainda estão presentes e orientam algumas práticas

docentes, apesar de não mais vigorarem.


25O que se pretende com a Arte no ensino, hoje, é compreendê-la

em seus diversos aspectos: contexto social, político e cultural, bem

como trazer para o debate a reflexão através de confrontos e/ou

analogias com a história construída e acumulada pela humanidade.

É tornar os sujeitos envolvidos no processo cônscios de seu tempo

histórico e da importância de suas culturas como pertencentes a

esse processo.

Assim, é preciso afirmar que a Arte é um elemento fundamental

na formação humana. E compete à educação escolar a função

de sistematizar e construir conhecimentos, de contribuir para a

formação e socialização do indivíduo, tornando-se privilegiada por

propiciar momentos e movimentos do ensino e aprendizagem da

Arte.

Canclini (1984) afirma que a Arte Contemporânea é um caminho

fundamental para se ensinar Arte, pela sua riqueza polifônica.

Em outras palavras, a Arte Contemporânea se aproxima, tanto

no fazer, como no fruir e no refletir, da vivência e da experiência

dos sujeitos alunos, sobretudo os educandos da EJA, pois são

sujeitos pais, mães, irmãos, líderes comunitários, políticos, gays,

lésbicas, transexuais, bissexuais, trabalhadores, esposas, maridos,

homens, mulheres, jovens, idosos, moradores de rua, pessoas

com deficiência etc. que possuem várias vivências, em situação

de liberdade, semiliberdade ou em privação dela. É compreender

também esses sujeitos na sua relação com o mundo do trabalho.

Nessa perspectiva, a abrangência da Arte ganha novos contornos.

Elementos da vida cotidiana e dos meios de comunicação entram

em cena como possibilidade de ampliação do campo conceitual

da Arte. E, como diz Barbosa (1998), é preciso levar a Arte, que hoje

está circunscrita a um mundo socialmente limitado, a se expandir,

tornando-se patrimônio cultural da maioria e elevando a qualidade

de vida da população.


26 Além das manifestações artísticas tradicionais e dos eventos abertos

à participação coletiva, a Internet e as tecnologias contemporâneas

contribuem para a democratização e o acesso às experiências

estéticas, por meio de espaços virtuais.

Ampliando essa discussão, se por um lado há uma produção

cultural advinda das diversas camadas sociais, nas mais variadas

expressões artísticas, por outro é possível desenvolver propostas

de Arte nas escolas firmando parcerias ou não, propostas que

podem culminar em projetos de produção e/ou recepção. O que

está sendo proposto é uma aproximação do educando com a

Arte, levando-o aos espaços onde ela acontece, e assim realizar

uma mediação estética, por meio da reflexão e da crítica. É pensar

num trabalho em rede com artistas da comunidade, movimentos

socioculturais, com os próprios educandos a partir de suas

experiências e poéticas pessoais.

Há ainda a possibilidade de interfaces, como, por exemplo, com

o trabalho, que poderá partir do informal para, no decorrer do

processo, se organizar e acontecer de forma sistematizada. Para

isso, no entanto, é preciso o contato com artistas e/ou grupos, a

fim de conhecer todo o processo que envolve a produção artística,

bem como sua distribuição; e ainda, com as pessoas que já atuam

nessa área como curadores, gestores etc. nos grandes centros

urbanos e também em pequenas comunidades.

Por meio das metodologias, é indicado fazer um levantamento

dos artistas das comunidades em que as turmas/escolas estão

inseridas, e nas próprias turmas de EJA, promovendo diálogos e

pesquisas em um processo constante de trocas.

Dessa forma, é preciso reafirmar que a Arte é um elemento

essencial na formação humana e que um trabalho orientado e sem

interrupções é fundamental na Educação de Jovens e Adultos.


27Esta proposta tem no sujeito a centralidade do processo e para isso

o trabalho pArte do conhecimento de suas identidades. O estudo

da Arte e seus campos (Artes Visuais, Dança, Música e Teatro),

como área do conhecimento em suas especificidades, também

constitui um saber que permeia os sujeitos, com suas histórias de

vida, seus cotidianos: o trabalho, a família, suas emoções, a ética

etc., criando assim uma trama de possibilidades que trará novas

nuances para o ensino e aprendizagem na Educação de Jovens e

Adultos.

A Arte/Educação, na contemporaneidade, tem buscado novos

paradigmas, implicando-a como cognição: reflexão, crítica e

compreensão histórica, social e cultural da Arte nas sociedades. Essa

proposta se refere a um posicionamento teórico-metodológico

sistematizado por Ana Mae Barbosa, conhecido por Abordagem

Triangular, que implica a Arte/Educação pós-moderna e favorece

abordagens contextualistas, instrumentalistas, de fronteira de

culturas e interdisciplinar para o estudo dos campos da Arte.

Em outras palavras, a Abordagem Triangular, de acordo com

Ana Mae, quer dizer reflexão crítica e compreensão histórica,

sociocultural da Arte sociedade, e elaboração artística. Nesse

sentido, alguns elementos são indispensáveis no ensino e

aprendizagem da Arte: o fazer artístico, a reflexão sobre esse fazer,

a fruição e a contextualização das manifestações artísticas no

tempo e espaço.

O que está sendo proposto é o desenvolvimento desses elementos

conjuntamente e a partir das culturas e dos sujeitos, em conexão

com saberes e experiências, fazendo com que a Arte/Educação,

em sua principal razão de existir, se efetive no processo de

formação humana.

Essa proposta faz analogia com um círculo em movimento, que

acaba em espiral; é um ir e vir constante: o professor, o educando e


28 suas produções, o trabalho, a história, a cidade, as tecnologias etc.

criando, assim, condições para que cada um possa atuar de forma

ativa na construção de seu conhecimento e desenvolvimento da

autonomia.

Como já foi dito, o trabalho deve ser desenvolvido em rede, a partir

da apresentação de propostas de construção de conhecimentos,

que se relacionem com outros já construídos e que levem ao

desenvolvimento de novas habilidades ou de construções mais

complexas.


29

3 EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM EM ARTE EM EJA

As Expectativas de Aprendizagem estão indicadas por campos

específicos (Artes Visuais, Dança, Música e Teatro) e se ancoram,

sobretudo, no direito que esses sujeitos têm de fruir, contextualizar,

fazer Arte, bem como compreender suas dimensões/manifestações

artísticas e estéticas de sua comunidade, de outras cidades do

Estado de Pernambuco, bem como de outras cidades brasileiras

e de outros países. É saber e reconhecer a sua pluralidade,

subjetividade e condição imaginativa e poder, inclusive, constituir,

por meio da Arte, a sua memória, identidades e discursos.

Reconhecer-se nas obras, objetos ou manifestações artísticas é,

sobretudo, apropriar-se dessa produção e ser um sujeito capaz

de pensar e agir artisticamente. A partir daí, ter a capacidade

também de intervir local e regionalmente. É ter a oportunidade

de experienciar as várias expressões das manifestações artísticas e

estéticas, como produção humana e humanizante. É desenvolver

o raciocínio artístico por meio da aprendizagem em Arte.

Enfim, é reconhecer-se como sujeito de produção artística e

cultural, a partir de suas identidades, aprendizagens e experiências

em Arte, seja qual for o campo específico.

Por isso, é fundamental que essas expectativas sejam consideradas

como uma espiral em que o sujeito, a experiência e a percepção

sejam os pontos tensionados nesse fazer, fruir e contextualizar a

Arte. Logo, faz-se necessário considerar que as expectativas da

aprendizagem em Arte na EJA sejam, de fato, inter-relacionadas, de


30 forma que não haja hierarquias e precedências. Caberá ao professor

detectar as possibilidades e limites de cada educando e planejar,

com ele e com o grupo, os caminhos mais adequados para cada

proposta de trabalho, elencando as expectativas de aprendizagem

de maior interesse do grupo. Cabe também ao professor planejar

e construir redes de interações e entrelaçamentos de culturas e

conhecimentos, seja convidando artistas locais para relatos de

experiências ou para visitas, seja convidando professores de outras

escolas para desenvolverem, por exemplo, saberes e campos que

não dominam e não tenham formação específica.

Assim, não estão explicitadas as expectativas de aprendizagem por

nível de ensino (Fundamental e Médio), uma vez que, como já foi

dito, são sujeitos com experiências e percepções de vida variadas

e, também, essa construção precisa ser feita com o grupo de

educandos que se tem em cada tempo.

Essa rede está presente, neste documento, em forma de nuvem

de palavras, onde pode ser visualizada a indicação dos conceitos

que permeiam os Parâmetros Curriculares – Arte para o Estado de

Pernambuco.


313.1 EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM EM ARTES

VISUAIS

Artes Visuais

EA1- Identificar e reconhecer as manifestações artísticas e estéticas da comunidade.

EA2- Contextualizar obras e artistas de diversas épocas em relação às produções de Artes Visuais.

EA3- Elaborar individualmente criações de Artes Visuais no contexto local e regional.

EA4- Elaborar coletivamente produções artísticas de Artes Visuais.

EA5- Relacionar produções de Artes Visuais de diferentes épocas e seus contextos sociais.

EA6- Emitir comentários críticos coerentes, a partir da fruição de obras de Artes Visuais contemporâneas.

EA7- Argumentar construtivamente sobre o trabalho em Artes Visuais, mantendo diálogo com a comunidade, país etc.

EA8- Estabelecer relações entre análise estético-formal, contextualização e pensamento artístico visual.

EA9- Identificar os estilos formais de produções de Artes Visuais.

EA10- Reconhecer elementos de forma, cor e composição presentes nas produções de Artes Visuais.

EA11- Identificar e contextualizar produções de Artes Visuais no Brasil.

EA12- Vivenciar, como fruidor, de forma significativa, as Artes Visuais.

EA13- Correlacionar Artes Visuais e tecnologias contemporâneas, por meio de redes de interações, experiências de vida e poéticas pessoais.


32 3.2 EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM EM DANÇA

Dança

EA1- Estabelecer relações entre produções em Dança e seu contexto, e sua identidade cultural.

EA2- Correlacionar significativamente vivências em Dança e experiência de vida.

EA3- Contextualizar produções em Dança.

EA4- Posicionar-se criticamente em relação a produções em Dança.

EA5- Reconhecer características da produção em Dança, de Pernambuco.

EA6- Reconhecer a pluralidade de expressões em Dança.

EA7- Expressar-se através de produções em Dança.

EA8- Vivenciar, como fruidor, experiências em Dança.

EA9- Trabalhar coletivamente em Dança.

EA10- Argumentar sobre Arte, a partir do conhecimento construído em experiências em Dança.

EA11- Compreender a relação entre performances em Dança, a partir de legados culturais.

EA12- Analisar e emitir comentário crítico, a partir da fruição de espetáculos de Dança.

EA13- Identificar e contextualizar produções de Dança no Brasil.

EA14- Correlacionar Dança e tecnologias contemporâneas, por meio de redes de interações, experiências de vida e poéticas pessoais.


333.3 EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM EM MÚSICA

Música

EA1- Identificar elementos básicos da expressão Musical.

EA2- Estabelecer relações entre produções musicais, seu contexto e sua identidade cultural.

EA3- Correlacionar significativamente vivências em Música e experiência de vida.

EA4- Ser capaz de contextualizar produções Musicais.

EA5- Posicionar-se criticamente em relação a produções Musicais.

EA6- Reconhecer características da produção Musical de Pernambuco.

EA7- Saber expressar-se através de produções Musicais.

EA8- Vivenciar, como fruidor, experiências Musicais.

EA9- Construir repertório significativo em produções Musicais.

EA10- Ser capaz de trabalhar coletivamente em expressões Musicais.

EA11- Saber argumentar, a partir do conhecimento construído em experiências Musicais.

EA12- Compreender a relação entre produções artísticas Musicais de forma crítica, não linear, contextualizadas a partir do legado cultural local.

EA13-Identificar os principais elementos da Música popular local, regional, nacional e latino-americana.

EA14-Fazer considerações sobre a pluralidade das produções Musicais das várias culturas.

EA15- Elaborar uma sequência rítmica, usando instrumentos e objetos regionais disponíveis.

EA16- Ser capaz de elaborar pequenas composições Musicais de diversos gêneros.

EA17- Correlacionar Música e tecnologias contemporâneas, por meio de redes de interações, experiências de vida e poéticas pessoais.


34 3.4 EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM EM TEATRO

Teatro

EA1- Identificar elementos constituintes da expressão Teatral.

EA2- Estabelecer relações entre produções Teatrais, seu contexto e sua identidade cultural.

EA3- Correlacionar significativamente vivências em Teatro e experiência de vida.

EA4- Contextualizar produções Teatrais.

EA5- Posicionar-se criticamente em relação a produções Teatrais.

EA6- Reconhecer características da produção Teatral de Pernambuco.

EA7- Reconhecer a pluralidade de expressões Teatrais.

EA8- Saber expressar-se através de produções Teatrais.

EA9 - Contextualizar produções Teatrais brasileiras em suas diferentes manifestações.

EA10- Vivenciar, como fruidor, experiências Teatrais.

EA11- Trabalhar coletivamente em expressões Teatrais.

EA12- Saber argumentar, a partir do conhecimento construído em experiências Teatrais.

EA13- Compreender a relação entre obras Teatrais de forma crítica, não linear, contextualizadas, a partir dos legados culturais.

EA14- Analisar e emitir comentário crítico, a partir da fruição de espetáculos Teatrais.

EA15- Correlacionar Teatro e tecnologias contemporâneas, por meio de redes de interações, experiências de vida e poéticas pessoais.


35V

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1. G

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36

2. E

JA


37

4 GLOSSÁRIO

Aprendizado significativo – Os novos conhecimentos que se

constroem relacionam-se com o conhecimento prévio que o

educando possui. A partir de um conceito geral (já incorporado

pelo educando), o conhecimento pode ser construído de modo a

ligá-lo com novos conceitos, facilitando a compreensão das novas

informações, o que dá significado real ao conhecimento adquirido.

As ideias novas só podem ser aprendidas e retidas de maneira útil

caso se refiram a conceitos e proposições já disponíveis. A escola

precisa partir de onde o educando está, das suas preocupações,

necessidades, curiosidades e construir um currículo que dialogue

continuamente com a vida, com o cotidiano. Uma escola centrada

efetivamente na aprendizagem do educando, que desperte

curiosidade, interesse, precisa de educadores formados em

conhecimentos, em novas metodologias, no uso das tecnologias

de comunicação mais modernas; educadores que organizem

mais atividades significativas do que aulas expositivas, que sejam

efetivamente mediadores mais do que informadores.

A escola precisa cada vez mais incorporar o humano, a afetividade,

a ética, mas também as tecnologias de pesquisa e comunicação

em tempo real. Um professor que fale bem, que conte histórias

interessantes, que tenha feeling para sentir o estado de ânimo

da classe, que se adapte às circunstâncias, que saiba jogar com

as metáforas, o humor, que use as tecnologias adequadamente,

sem dúvida, conseguirá bons resultados com os educandos. Os

educandos gostam de um professor que os surpreenda, que traga

novidades, que varie suas técnicas e métodos de organizar o

processo de ensino e aprendizagem.


38 Arte contemporânea – Termo associado às expressões de Arte

que surgem posteriormente às vanguardas pós-modernistas. De

maneira geral, trazem em suas propostas novas orientações quanto

à maneira de fruir Arte, contemplando noções como diversidade

cultural e a vida cotidiana. Caracterizam-se pela transgressão de

limites bem definidos de temáticas e aspectos formais e, em geral,

implicam a coparticipação do público/fruidor/artista na criação/

vivência da experiência em Arte.

Cognição – ato ou processo de conhecer; construção de

conhecimento, que se refere ao conhecimento. O conhecimento

é construído pelo corpo de maneira integral e pressupõe vários

componentes, tais como a intuição, o raciocínio, as sensações, as

memórias, os sentimentos, enfim, todos os componentes humanos.

Cognição imaginativa – construção de conhecimentos, a partir

da imaginação. A imaginação é o espaço privilegiado de criação

e de construção de conhecimento, pois é o campo onde tudo é

possível. A criação, após ser imaginada, vai para outro campo (da

memória, das relações ou outros), deixando o espaço livre para

outras criações.

Culturas – sistemas simbólicos, mais especificamente, “sistemas

entrelaçados de signos interpenetráveis” (GEERTZ, 1989, p. 10).

Nesse sentido, cultura é um campo de significados, valores e

sentidos permeados pelos seus contextos.

Diversidade – O que tem caráter de diferenciação entre nós e

o outro, com base na pluralidade e multiplicidade, exercitando a

convivência entre diferentes ângulos de visão e de abordagem. A

diversidade (do latim diversitas) refere-se à variedade, abundância

e divergência.

Na contemporaneidade, ter contato com a diversidade remete

ao reconhecimento de que pensar e viver nesse mundo é

compreender os sujeitos e as culturas em suas singularidades, com


39base na reciprocidade de respeito e tolerância.

Educando – Aquele que se encontra em processo de aprendizagem.

Elementos articulatórios – Elementos desencadeadores de

relações, que geram construção de conhecimento, a partir de

diferentes elementos. O educando não está mais reduzido a olhar,

ouvir, copiar e prestar contas. Ele cria, modifica, constrói, aumenta.

O educador disponibiliza um campo de possibilidades, de caminhos

que se abrem quando elementos são acionados pelos educandos.

Ele garante a possibilidade de significações livres e plurais e, sem

perder de vista a coerência com sua opção crítica embutida na

proposição, coloca-se aberto a ampliações, a modificações vindas

da pArte dos educandos.

Elementos estéticos – A estética lida com critérios de percepção,

reflexão e julgamento dos valores sensíveis contidos num objeto

artístico. O julgamento não acontece apenas em nível de apreciação

superficial, baseada somente num juízo de gosto diante da obra,

classificando-a como feia ou bonita. Além das questões formais

e materiais envolve emoções causadas pela fruição, envolve

reflexões sobre a ideia de criação e concepção de obra de Arte, da

temporalidade da sua produção, do sublime contido no objeto etc.

Entrelaçamento de culturas – cruzamentos, misturas de signos

e de sentidos que permitem a criação de outros símbolos e de

outros sentidos, a partir dos contextos vivenciados (GEERTZ, 1989).

Espiral – o conceito de espiral nos Parâmetros Curriculares remete

à noção de que o processo de ensino e aprendizagem é relacional,

cíclico e contínuo. Analogamente à forma evocada, cada etapa

no processo é reincidente, reiterando aspectos anteriores com o

objetivo de expandir as possibilidades de articulação dos sujeitos

envolvidos. Usa-se o conhecimento já construído como base para

construir novos conhecimentos, de forma contínua.


40 Estética/Questões estéticas – Estética é um tema do campo da

Filosofia e da Arte, que lida com a apreciação formal, simbólica,

perceptiva e imaginativa das experiências vivenciadas pelo ser

humano em suas culturas. Ao evocar a dimensão estética das

experiências é colocada em evidência a capacidade de articular

cognição, sentidos e percepção em um contínuo fruir.

Experiência estética – é a vivência da estética ancorada no

indivíduo com suas singularidades, em seu fluxo de vida cotidiano.

Fruidor/Fruir/Fruição – Modalidade de vivência participativa em

Arte, que provoca modificações imagético-cognitivas.

Imagético – que advém da imagem; representado por imagem;

baseado em imagem; conjunto de imagens. As imagens podem ser

gestuais, sonoras, visuais, de movimentos e demais potencialidades

humanas.

Metodologia formativa – Maneira de pensar os processos

de ensino e aprendizagem, considerando que todas as ações

proporcionam possibilidades de construção de conhecimento. Por

exemplo, avaliar dentro de uma perspectiva formativa busca, para

além de aferir resultados de desempenho, colaborar ativamente

com o conhecimento dos sujeitos envolvidos.

Nuvem de palavras – é uma das representações gráficas da

mineração de texto. Representa visualmente a informação de

palavras (tags) hierarquizadas pela frequência mais utilizada nos

textos. Uma ferramenta on-line que permite criar uma expressão

visual das palavras, a partir do número de ocorrências dos termos

do texto, com possibilidades de escolha de cores, fontes, retirada

de palavras irrelevantes.

Performance – a performance se originou no campo das Artes

Visuais, mas hoje ocupa um lugar próprio na área de Arte. Não

existe um conceito único sobre a performance. Ela é uma forma de


41pensamento, que eclode em diversos campos da Arte: nas Artes

Visuais, na Dança, no Teatro, na Música, na Poesia, no Vídeo. O

corpo é seu motor principal, um corpo híbrido, portador das mais

diversas técnicas corpóreas, que se vincula a mídias e tecnologias

de ponta. Existem as performances individuais autobiográficas, de

autopoieses, e as que congregam muitos artistas de diferentes formas

de Arte, as performances colaborativas. Há as performances de

rua, de forte teor político, as performances/intervenções urbanas,

as encenações performáticas, as performances antropológicas. Ela

pode ser ritualística, cerimonial, mítica. Na contemporaneidade,

é comum o uso cada vez mais frequente de paisagens visuais,

multimídia e aparelhagem eletrônica.

Fora do campo das Artes, há uma multiplicidade de significados

atrelados ao significante performance, o termo é usado em teorias e

práticas da Sociologia, da Antropologia, dos Esportes, da Psicologia,

da Linguística, da Filosofia, entre outros. O significante performance

também é comumente usado como sinônimo de desempenho.

Rede – entrelaçamento de ações; ação de agregar, articular,

dialogar; ação de ligar e entrelaçar ações, estabelecendo sentidos.

Repertório/repertório significativo – Arcabouço de experiências

incorporadas ao sujeito, que servem como repertório para (re)

elaborar sua vivência. Por exemplo, quando se refere a repertório

significativo em Artes Visuais, Dança, Música ou Teatro, evoca-se

a experiência de fruir obras em Artes Visuais, Dança, Música ou

Teatro, contextualizá-las e produzi-las.

Significativo – Adjetivo para aquilo que traz modificações

relevantes para o sujeito.


42

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46

COLABORADORES

Contribuíram significativamente para a elaboração dos Parâmetros

Curriculares de Arte Educação de Jovens e Adultos os professores,

monitores e representantes das Gerências Regionais de Educação

listados a seguir, merecedores de grande reconhecimento.

PROFESSORES

Abdias Nicacio Santos SilvaAleksandra Cristina Silva LinsAlice Barbosa da Silva SantosAlmir Cavalcanti LinsAmelia Candida de MeloAnabelle Karla Barbosa CamposAndre Gustavo Pereira de QueirozAndrea Paula Vieira TorresAntonia Carmelita Gomes MartinsAntonio Ferreira do NascimentoAurea Maria de Alencar Muniz BezerraAuricelia de Sa LealBernadete de Andrade SoteroCelene Maria de Souza CarvalhoCharlon de Oliveira CabralCheila Patricia dos AnjosChristina Maria Gomes de AndradeCicero Carlos de FariasCleomarcia de Carvalho FerreiraClotilde Soares de CastroDeborah Leite NascimentoDilma Sergio de Andrade ApolonioDiogo Victor Valenca LiraDionice Josefa Soares de MouraEdcarla Paula Barbosa da SilvaEdna Alves da SilvaEdna Gomes de Araujo LeiteEliane de Araujo SoaresEliane Felipe dos Santos SilvaElisane Marta Leite de Barros MacedoElizabete Marinho da SilvaElizabete Mendes de LimaElizabeth Gomes de Araujo Sousa

Erika Vanessa da SilvaErivalda Jeronimo de AraujoEthienne Maria Vieira de MouraFlavia dos Prazeres de LimaFlavia Maria do Nascimento MoreiraFlavia Rejane Pereira VilarFrancineide Maria da SilvaFrancylene Capistrano CruzGenare de Araujo MeloGeralcina Pereira dos Santos ChavesGirlandia da Conceicao de Sousa FerreiraHeribelto de Souza GomesHerika Cristina Pereira de LucenaIris Christina de SantanaIsla Antonia Ferreira Silva e SilvaIvania Maria de Alencar CarvalhoIvania Nascimento GuimaraesJacqueline de LimaJaira Moura de OliveiraJaqueline de Lucena NegromonteJocineide Maria Silva de OliveiraJonatha Danilo da SilvaJose Vanildo FlorencioJoseane Ana BezerraJoseli Aquino FariasKarine Calado Lins MacielKatia Cristina de Araujo MoraisKilma Barros Alvares de AlmeidaKilma Gouveia de MeloKilma Lucia Ramos FerreiraLadjane de Lima e SilvaLaise Oliveira de AmorimLindaci Maria Vieira de Almeida

Os nomes listados nestas páginas não apresentam sinais diacríticos, como cedilha e acentuação gráfica, porque foram digitados em sistema informatizado cuja base de dados não contempla tais sinais.


47Lindinalva Matos CamposLuciana dos Santos GalindoMarcos Henrique Oliveira da SilvaMargarete de Barros SalesMargarida Abel Alves DinizMaria Aparecida Castro LimaMaria Aparecida Gomes CalacaMaria Bernadete Alves PereiraMaria Cristina Camara de LimaMaria das Gracas Siqueira Lins MacielMaria de Fatima de AndradeMaria Edivania Gomes Ventura NovaesMaria Elisangela Silva de Oliveira BarrosMaria Erivan de Oliveira AnjosMaria Inez Silva da RochaMaria Ivaneide de BritoMaria Jose Apolinario do NascimentoMaria Jose Mota BezerraMaria Lindinalva do CarmoMaria Neide Augustin QueirozMaria Quiteria da Silva VasconcelosMaria Wildeny de SouzaMarian Eulalia da Silva

Marilia Daniele da Silva PereiraMarinalva Helena de FreitasMarineide Maria de CarvalhoMarleide Ferraz de AsMary Ruth da Silva GomesMichelle Rose dos Santos SenaMonica Maria de Melo CarvalhoNeide Rafael Alves BragaPedro Ernesto dos Santos RodriguesRafaella de Melo CavalcanteRenata Pereira de Andrada Lins FeitosaRiseuda Jerico dos SantosRobson Berto do NascimentoRute Maria da CostaSandra Nadja Nascimento dos AnjosSandra Zilma Azevedo LeiteSeverino Augusto da Silva JuniorSilvana Sandra de SouzaTaciana Durao Leite CaldasValeria Cristina Araujo FigueredoValeria Cristina de Franca MarquesVera Lucia Santos da SilvaVera Lucia Silva Pino

MONITORES

Adalva Maria Nascimento Silva de AlmeidaAdriano Alves de AlencarAdriano Sobral da SilvaAlda Marques de AraujoAlexandre Pereira AlvesAna Clecia da Silva Lemos VasconcelosAna Helena Acioli de LimaAna Lucia OliveiraAna Maria de MeloAna Paula Bezerra da SilvaAndreia Simone Ferreira da SilvaBetania Pinto da SilvaCamila Correia de ArrudaCarlos George Costa da SilvaConceicao de Fatima IvoDaniel Cleves Ramos de BarrosDiana Lucia Pereira de LiraDiego Santos MarinhoDulcineia Alves Ribeiro TavaresEdlane Dias da SilvaElayne Dayse Ferreira de LimaEmmanuelle Amaral MarquesErineide dos Santos LimaFabiana Maria dos SantosFelipe de Luna BertoFernanda de Farias MartinsFrancisca Gildene dos Santos RodriguesGenecy Ramos de Brito e LimaGilfrance Rosa da SilvaGilmar Herculano da SilvaGilvany Rodrigues MarquesIvan Alexandrino Alves

Jaciane Bruno LinsJaqueline Ferreira SilvaJoana Darc Valgueiro Barros CarvalhoJoelma Santiago Nunes LeiteJoice Nascimento da HoraLeandro Pinheiro da SilvaLeci Maria de SouzaLeila Regina Siqueira de Oliveira BrancoLucia de Fatima Barbosa da SilvaLuciana da Nobrega MangabeiraLyedja Symea Ferreira BarrosMagaly Morgana Ferreira de MeloManuela Maria de Goes BarretoMaria da Conceicao Goncalves FerreiraMaria das Gracas Vila Nova de MeloMaria do Socorro de Espindola GoncalvesMaria do Socorro SantosMaria Gildete dos SantosMaria Jose SilvaMaria Jucileide Lopes de AlencarMaria Salette Valgueiro CarvalhoMaria Valeria Sabino RodriguesMarinalva Ferreira de LimaMarineis Maria de MouraMarta Barbosa TravassosMary Mirtes do NascimentoPatricia Carvalho TorresPaulo Henrique Carvalho Gominho NovaesRandyson Fernando de Souza FreireRejane Maria Guimaraes de FariasRouziane de Castro SantosSilvana Maria da Silva


48 Silvia Karla de Souza SilvaTacilia Maria de MoraisTathyane Eugenia Carvalho de MeloTerezinha Abel Alves

Vanessa Delgado de Araujo MotaVera Lucia Maria da SilvaVirginia Campelo de Albuquerque

REPRESENTANTES das GERÊNCIAS REGIONAIS de EDUCAÇÃO

Adelma Elias da Silva Agreste Meridional (Garanhuns)

Ana Maria Ferreira da Silva Litoral Sul (Barreiros)

Edjane Ribeiro dos Santos Vale do Capibaribe (Limoeiro)

Edson Wander Apolinario do Nascimento Mata Norte (Nazare da Mata)

Izabel Joaquina da Silva Mata Sul (Palmares)

Jaciara Emilia do Nascimento Sertao do Submedio Sao Francisco (Floresta)

Jackson do Amaral Alves Sertao do Alto Pajeu (Afogados da Ingazeira)

Joselma Pereira Canejo Mata Centro (Vitoria)

Luciene Costa de Franca Metropolitano Norte

Maria Aparecida Alves da Silva Sertao Medio Sao Francisco (Petrolina)

Maria Aurea Sampaio Sertao do Moxoto Ipanema (Arcoverde)

Jucileide Alencar Sertao do Araripe (Araripina)

Maria de Lourdes Ferrao Castelo Branco Recife Sul

Maria Solani Pereira de Carvalho Pessoa Sertao Central (Salgueiro)

Mizia Batista de Lima Silveira Metropolitano Sul

Rosa Maria Aires de Aguiar Oliveira Recife Norte

Yara Rachel Ferreira Andrade Aguiar Agreste Centro Norte (Caruaru)

parâmetros para a - araripina.pe.gov.br · gestora gre sertão do araripe – araripina josefa...

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