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PARA ALÉM DO DISCURSO PÓS-ESTRUTURALISTA SOBRE A

DIFERENÇA: EDUCAÇÃO ESCOLAR E PEDAGOGIA

MARXISTA

INTRODUÇÃO

Os intelectuais de esquerda, quando não abraçam o capitalismo como

o melhor dos mundos possíveis, limitam-se a sonhar com pouco mais

que um espaço nos seus interstícios e prescrevem apenas resistências

locais e particulares. No exato momento em que se necessita

urgentemente de uma compreensão crítica do sistema capitalista,

grandes seções da esquerda intelectual, em vez de desenvolver,

enriquecer e refinar os instrumentos conceituais necessários, dão

amplos sinais de que pretendem abandoná-los. O “pós-marxismo” deu

lugar ao culto do pós-modernismo, e a seus princípios de

contingência, fragmentação e heterogeneidade, sua hostilidade a

qualquer noção de totalidade, sistema, estrutura, processo e “grandes

narrativas” (WOOD, 2011, p. 13, grifos nossos).

A epígrafe selecionada para abertura desse texto traduz o escopo da discussão

que pretendemos realizar e que é fruto de reflexões preliminares desenvolvidas no

processo de doutoramento1 em curso no Programa Pós-Graduação de Educação Escolar

da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP), campus

Araraquara, na linha de pesquisa “Teorias Pedagógicas, Trabalho Educativo e

Sociedade”.

No interior desta linha de pesquisa nossa preocupação central gira em torno

da análise das contribuições da Pedagogia Histórico-Crítica para a superação do

discurso pós-estruturalista acerca da diferença, a fim de compreender as possibilidades

que se apresentam para o trabalho educativo com o referido tema no contexto escolar.

Neste sentido, a tese que orienta nossas reflexões assim é formulada: a valorização da

diferença será plena de sentido quando as condições sociais para a sociabilização dos

indivíduos forem iguais para todos e, para isto, a educação escolar, referenciada em

uma pedagogia marxista, terá papel decisivo.

O interesse por perscrutar o objeto em questão surge a partir da análise do

1 O desenvolvimento do presente estudo conta com a orientação do Prof. Dr. José Luís Vieira de Almeida.

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momento histórico em que nos encontramos, marcado pelo caráter imperialista da

globalização que se impõe a diversas dimensões da existência social dos seres humanos

e pela ampla difusão do ideário pós-moderno em diversos segmentos sociais. Trata-se

de uma relação umbilical entre capitalismo e pós-modernismo e que se apresenta como

alternativa viável ao projeto histórico comunista de emancipação humana.

É neste contexto que muitos intelectuais que outrora poderiam ser considerados

de esquerda migram para a fileira do relativismo, animados com a ampla aceitação das

ideias mestras do ideário pós-moderno. Talvez, encorajados pela ambiência cultural dos

anos de 1970, pela época áurea do capitalismo e, sobretudo no meio acadêmico, pela

publicação da obra A condição pós-moderna de Jean-François Lyotard em 1979 e

outros ensaios que posteriormente vieram. Particularmente no texto de Lyotard (2011) o

assunto ganha tratamento filosófico, apesar de sua presença se fazer notada em outras

áreas do conhecimento como as Artes e Arquitetura, por exemplo.

Descrentes em relação ao potencial analítico do materialismo histórico-

dialético na compreensão de questões sociais cruciais, a intelectualidade de esquerda já

não comparece ao debate munida de um arsenal teórico-conceitual referenciado no

marxismo. O que passamos a observar é a constituição de uma “agenda pós-moderna”

(WOOD, 1999) composta por uma gama de tendências intelectuais e políticas surgidas a

partir de meados da década de 1970 e que se faz presente na Filosofia, nas Ciências

Sociais e na História, por exemplo. Destarte, nomes como Nietzsche, Foucault, Deleuze

e Derrida passam a ser amplamente divulgados nos círculos acadêmicos como

expressões representativas desta maneira de compreender a existência dos seres

humanos e assim poderiam ser sumariadas:

[...] O pós-modernismo está associado à decadência das grandes

ideias, valores e instituições ocidentais – Deus, Ser, Razão, Sentido,

Verdade, Totalidade, Ciência, Sujeito, Consciência, Produção, Estado,

Revolução, Família. Pela desconstrução, a filosofia atual é uma

reflexão sobre uma aceleração dessa queda do niilismo... desejo de

nada, morte em vida, falta de valores para agir, descrença em um

sentido para a existência. A desconstrução pretende revelar o que está

por trás desses ideais maiúsculos, agora abalados, da cultura ocidental.

[...] A pós-modernidade entrou nessa: ela é valsa do adeus ou o

declínio das grandes filosofias explicativas, dos grandes textos

esperançosos como o cristianismo (e sua fé na salvação), o

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Iluminismo (com sua crença na tecnociência e no progresso), o

marxismo (com sua aposta numa sociedade comunista) (SANTOS,

1987, p. 71-72).

Com isto, temas considerados como relegados a um segundo plano no interior

do marxismo passam a figurar como centrais e, consequentemente, o universo

conceitual num primeiro momento preocupado com questões tais como “ideologia,

reprodução cultural e social, poder, classe social, capitalismo, relações sociais de

produção, conscientização, emancipação e libertação” (SILVA, 2011a, p. 17) se desloca

para um universo que comporta a “identidade, alteridade, diferença, subjetividade,

significação e discurso, saber-poder, representação, cultura, gênero, raça, etnia,

sexualidade e multiculturalismo” (SILVA, 2011a, p. 17).

Em especial visualizamos aquilo que Abramowicz, Rodrigues e Cruz (2011)

denominam de “ascensão da diversidade”. Segundo as autoras, trata-se de um tema em

disputa por diferentes correntes teóricas e na realidade social e assim pode ser

enunciado:

As mãos coloridas dispostas em círculo, os agrupamentos de crianças

como representantes de diferentes grupos étnico-raciais e crianças

com deficiências unidas sob o título de, por exemplo, “ser diferente é

legal”, revelam que de alguma forma passamos por um processo de

absorção e/ou resposta ao agravamento dos conflitos entre grupos

sociais de diferentes culturas, etnias e raças e de acolhida às ações,

demandas e discursos dos movimentos sociais – negro, feminista,

indígena, homossexual, entre outros – que reivindicam, há algumas

décadas o reconhecimento e inserção social e política dos

particularismos étnicorraciais e culturais no interior do quadro

nacional, especialmente nas políticas educacionais (p.86).

A chegada da temática da diferença ao contexto da educação escolar é marcada

pela ampla difusão de uma série de documentos - Diretrizes Curriculares Nacionais para

Educação Infantil (BRASIL, 2010), Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação

Básica (BRASIL, 2013), Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998) (incluindo

aí seus os chamados “Temas Transversais”) - que explicitam novos pressupostos para a

compreensão da educação dos indivíduos e neles, notadamente, encontramos diluídas as

ideias pós-modernas.

O esforço de boa parte da intelectualidade no campo da educação que

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compartilha com os pressupostos pós-modernos, também deve ser ressaltado como um

dos eixos que alavancaram este debate no cenário educacional.

Assim, de acordo com Della Fonte (2006), observamos o desenrolar de uma

“agenda pós-moderna” na educação. As bases teóricas que sustentam esta agenda

advêm de diversos referenciais teóricos tais como: multiculturalismo crítico, estudos

feministas e de gênero, Estudos Culturais, teoria queer, pós-estruturalismo, pós-

colonialismo, neopragmatismo e perspectivas do Programa Forte em Sociologia do

Conhecimento.

Dessa forma, podemos afirmar que o debate sobre a diferença está na ordem do

dia. Não isento a isto, as formulações na esteira do marxismo (e de seus fundamentos) e

de uma pedagogia marxista2 devem se fazer presentes a fim de realizar uma análise

pormenorizada (radical) da questão. Recentemente, temos encontrado algumas

iniciativas (DELLA FONTE, 2011; DELLA FONTE, 2012; MARSIGLIA, 2012) que

tem problematizado a temática a partir da perspectiva que almejamos defender.

Entretanto, sentimos a necessidade de contribuir com um embate mais direto ao

pensamento pós-estruturalista no campo educacional, a fim de explicitar seus

fundamentos e estabelecer uma crítica superadora do entendimento da diferença

expresso por esta corrente teórica.

UMA BREVE DISCUSSÃO SOBRE O TEMA

Na intenção de tornar mais nítido o quadro de ideias explicitado anteriormente,

gostaria de começar este tópico transcrevendo um fragmento da entrevista de Ahmad

(1999). Diz o autor:

Também não é preciso dizer que todos os grupos têm o direito de lutar

2 Segundo Saviani (2012, p.70), “[...] o conceito de pedagogia reporta-se a uma teoria que se estrutura a

partir de e em função da prática educativa”. Ainda segundo o autor, como teoria da educação, uma

pedagogia terá como objetivo equacionar os problemas advindos da relação educador-educando, em um

âmbito geral, bem como da relação professor-aluno, no caso da educação escolar, orientando, assim, o

processo educativo. Com efeito, a partir do entendimento expresso por Saviani (2007) a expressão

pedagogia marxista se refere a uma teoria estruturada a partir dos pressupostos do materialismo histórico-

dialético e que buscará ancoragem em seus lineamentos filosóficos, epistemológicos, ontológicos e

gnosiológicos para empreender a prática educativa.

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por seus membros. Mas quero mencionar aqui uma questão muito

mais difícil sobre democracia. Um dos grandes problemas para a

teoria e prática socialista nos dias correntes é o da relação entre

diferença e universalidade; direitos de grupos e direitos universais

indivisíveis; o direito como mulher e o direito como cidadã; e o direito

como trabalhador, seja cidadão ou imigrante. A resposta pós-

modernista é simples: a universalidade não passa de uma quimera; as

identidades são locais, contingentes, livremente escolhidas; os direitos

à identidade são absolutos; e a auto-representação é a única forma

autêntica de representação. Essa absolutização da identidade, essa

rápida ab-rogação da universalidade, parece-me muito perigosa

politicamente (AHMAD, 1999, p. 71).

A realização deste estudo encontra-se diante de um cenário caracterizado pelas

lutas de diversos segmentos/movimentos sociais (negros, índios, mulheres,

homossexuais, deficientes, dentre outros), cada qual em busca da legitimação de suas

reivindicações, do reconhecimento da diferença que este cenário sugere. Ao

questionarmos alguns princípios que norteiam os embates promovidos por estes grupos

sociais, a partir de um referencial marxista de compreensão da realidade e da educação,

correremos o risco de sermos tachados como etnocêntricos.

Não estamos afirmando que estas lutas não mereçam nossa atenção ou que as

mesmas não são legítimas, pois “[...] torna-se cada vez mais imprescindível lutar contra

o preconceito étnico, contra a discriminação de indígenas, quilombolas, homossexuais,

estrangeiros, mulheres, deficientes etc” (DELLA FONTE, 2011, p. 33), porém, o

referencial de análise que embasa as demandas destes grupos ou a maneira de

compreendê-las, apresentam formulações que, em última instância, impedem uma

transformação e uma discussão mais radical em relação à diferença.

Já faz parte do discurso contemporâneo incorporar a ideia de que vivemos em

uma sociedade multicultural, marcadamente caracterizada pela diferença, e que

devemos estar preparados (ou nos preparar) para lidar com estas diversas maneiras de

ser dos indivíduos nos mais distintos espaços sociais, dentre eles, a escola. Aliás, a

realidade se resumiria às práticas discursivas enunciadas pelos sujeitos, ou seja, uma

questão de interpretação. Podemos verificar tal assertiva nas palavras de Silva (2001,

p.4): “A verdade é, sempre e já, interpretação. [...] Quem interpreta não descobre a

‘verdade’; quem interpreta a produz [...] Não há nada mais por detrás das perspectivas,

para além delas. A verdade é isso: perspectivismo”.

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Wood (1999) ao discutir a existência de uma “agenda pós-moderna” afirma

que os adeptos desta perspectiva interessam-se pela linguagem, cultura e discurso.

Segundo a autora, para alguns pós-modernistas “isso parece significar, de forma bem

literal, que os seres humanos e suas relações sociais são constituídas de linguagem, e

nada mais, ou, no mínimo, que a linguagem é tudo o que podemos conhecer do mundo e

que não temos acesso a qualquer outra realidade” (p. 11). Diante desta concepção, a

linguagem possui papel proeminente, como se pode observar com a preocupação

foucaultiana acerca da noção de “discurso”, e na perspectiva de Derrida, com a noção de

“texto” (VEIGA-NETO, 1995). O mundo social, a partir da chamada “virada

linguística” na teorização social é constituído na e pela linguagem (SILVA, 2011b).

Decorre daí, como consequência, a tese do pensamento pós-moderno (e pós-

estruturalista) de que não há possibilidade de conhecimento objetivo da realidade, pois

estaríamos atrelados de forma dependente às descrições linguísticas para a definição da

realidade. Estamos, assim, diante de concepções relativistas, tanto do ponto de vista

ontológico quanto epistemológico.

Porém, esta desconfiança no acesso objetivo à realidade pode ser contraposta

pelo pensamento marxista que não adota para si a premissa da não cognoscibilidade do

real. Vejamos o que Marx e Engels (2007, p. 86-87) nos afirmam na seguinte passagem

da obra A Ideologia Alemã:

Os pressupostos de que partimos não são pressupostos arbitrários,

dogmas, mas pressupostos reais, de que só se pode abstrair na

imaginação. São os indivíduos reais, sua ação e suas condições

materiais de vida, tanto aquelas por eles já encontradas como as

produzidas por sua própria ação. Esses pressupostos são, portanto,

constatáveis por via puramente empírica [...] O modo pelo qual os

homens produzem seus meios de vida depende, antes de tudo, da

própria constituição dos meios de vida já encontrados e que eles têm

de reproduzir. Esse modo de produção não deve ser considerado

meramente sob o aspecto de ser a reprodução da existência física dos

indivíduos. Ele é, muito mais, uma forma determinada de sua

atividade, uma forma determinada de exteriorizar sua vida, um

determinado modo de vida desses indivíduos. Tal como os indivíduos

exteriorizam sua vida, assim são eles. O que eles são coincide, pois,

com sua produção, tanto com o que produzem como também com o

modo como produzem. O que os indivíduos são, portanto, depende das

condições materiais de sua produção.

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Desse posicionamento de Marx e Engels (2007) podemos inferir, ainda que de

maneira breve, que as formas de reprodução da vida humana possuem um significado

ímpar para a existência dos indivíduos, pois a partir delas podemos compreender as

formas de organização societária ao longo da história. Com isto, em contraposição ao

apregoado pela perspectiva pós-estruturalista, há a possibilidade de apreensão e

transformação da realidade.

O atual patamar de desenvolvimento da sociedade teria “descentrado” os

sujeitos, e aquela identidade moderna teria se fragmentado e abalado os quadros de

referência que davam aos indivíduos uma sustentação no mundo social. Não obstante,

surgiriam, em seu lugar, as identidades culturais (HALL, 2006), efêmeras e cambiantes.

A partir da constatação destas mudanças, o pensamento pós-estruturalista tem

influenciado fortemente as reflexões acerca das questões relativas à diferença, e

contribuído para camuflar a opressão de classe, ao mesmo tempo em que é privilegiada

a luta puramente contra outras formas de opressão particulares, às quais se vinculam às

diferenças de gênero, etnia, sexualidade, cultura etc.

O pós-estruturalismo amplia, de forma considerável, o alcance do conceito de

diferença, a ponto de nos passar a ideia de que nada existe, que não seja diferença.

Primam pela defesa de políticas identitárias, relativistas, multiculturais, pois, segundo

esta perspectiva teórica, as identidades dos sujeitos se constroem a partir dos aparatos

discursivos e institucionais que lhe definem, ou seja, que são responsáveis pela sua

construção.

Visualizando a trajetória histórica percorrida e sem esperança na mudança

social, pensadores pós-modernos afirmam que igualdade e humanidade não tem sentido

e que a diferença e a diversidade deveriam ser a meta (MALIK, 1999). Ao enfatizar

uma natureza fragmentada do mundo e do conhecimento humano, o pensamento pós-

moderno descarta a possibilidade de uma política emancipatória sob uma perspectiva

totalizante que, por sua vez, passa a ser entendida como “metanarrativa iluminista”, no

mínimo, ultrapassada (MORAES, 2004).

Wood (1999) assevera que esse conceito afirma ser virtuoso por possuir a

capacidade de – igualmente sem preconceito ou privilégio – abranger tudo, desde

gênero a classe, de etnia até raça ou preferência sexual, ao contrário das noções como

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classe, que seriam “reducionistas” ou “essencialistas”. Em vista disso, a “política de

identidade” seria mais afinada em sua sensibilidade com a complexidade da experiência

humana e mais inclusiva no alcance emancipatório do que a velha política do

socialismo. Aspira a uma comunidade democrática que reconheça, incentive e celebre

todo o tipo de diferença.

No entanto, esta forma de compreender as relações sociais entre os seres

humanos, pode nos levar a posicionamentos incoerentes e equivocados como

expressaram os judeus, e que Marx (2002, p. 13) relata em A questão judaica. Assim

como considerou egoísmo dos judeus pedir uma emancipação política especial, quando,

como alemães, “[...] deveriam trabalhar pela emancipação política da Alemanha e, como

homens, lutar pela libertação da humanidade”, o pensamento pós-estruturalista, de

forma contraditória, aniquila as bases para o reconhecimento da diferença ao ignorar

princípios universalistas.

Neste sentido, contribui Wood (1999) ao afirmar:

Os pós-modernistas rejeitam o universalismo iluminista alegando que

ele nega a diversidade de experiências, culturas, valores e identidades

humanas. Porém, essa rejeição do universalismo em nome de um

pluralismo libertador é contraditória e auto-anuladora. Um respeito

sadio pela diferença e a diversidade, e pela pluralidade das lutas contra

os vários tipos de opressão, não nos obriga a descartar todos os

valores universalistas aos quais o marxismo, em sua melhor

expressão, sempre esteve ligado, ou abandonar a idéia de uma

emancipação humana universal. Ao contrário, até mesmo as formas

mais moderadas de “pluralismo” têm se mostrado insustentáveis sem

o apelo a certos valores universalistas, tal como o princípio liberal

clássico da “tolerância”. O pluralismo radical adotado pelos pós-

modernistas – baseado na negação de quaisquer interesses

fundamentais comuns, ou mesmo da possibilidade de acesso recíproco

e compreensão mútua entre identidades diferentes – solapou

fatalmente suas próprias fundações (p.18).

Uma análise mais detida da questão desvelará que o pensamento pós-

estruturalista não se põe em defesa da diversidade humana, mas, sim, do relativismo.

Nanda (1999), ao abordar a destruição/desconstrução da ciência em meio ao

avanço do pensamento pós-moderno, assim se expressa para realizar um paralelo entre o

relativismo cultural, tão em voga no universo deste pensamento, e o relativismo

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epistemológico:

Uma coisa é aceitar um “relativismo cultural” que respeita a variedade

da cultura humana; outra, inteiramente diferente, é adotar um

relativismo que transforma esses valores culturais variados no único

ou principal padrão de verdade, de modo que a verdade passa a ser

simplesmente o que se ajusta a um dado sistema de crenças, ao invés

de aquilo que descreve fielmente o mundo que existe

independentemente de nossas crenças. Os críticos pós-modernistas da

ciência tendem a adotar o segundo tipo de relativismo, que é

indistinguível do epistemológico (p. 100).

Além disso, podemos pensar nos impasses políticos que a visão fluida, efêmera

e fragmentada dos sujeitos pode nos trazer, uma vez que impede a constituição de laços

de solidariedade para além de resistências locais e, assim, desmobiliza ações coletivas

mais amplas pautadas em princípios universais (DELLA FONTE, 2006). Nos

restringimos, assim, a uma visão particularizada que em nada contribui para uma

transformação radical de nossa sociedade.

Neste sentido, Della Fonte (2011, p. 34) nos alerta para o fato de que “[...] as

lutas contra situações de opressão e exploração não podem fechar-se em um localismo

abstrato, porque, na verdade, elas só se fortalecem a partir do horizonte da

universalidade”. Ao não reconhecermos a unidade do gênero humano, o que favoreceria

o desenvolvimento compartilhado dos indivíduos, Della Fonte (2012) afirma que

estaríamos diante de um processo de alienação, pois a diversidade, neste caso, se

tornaria desigualdade.

Neste contexto de naturalização das incertezas, de elogio à diferença, a

educação escolar se torna uma dimensão em que se tenta concretizar as

(micro)narrativas apresentadas e defendidas pelos pós-estruturalistas, e legitimar o

projeto hegemônico proposto por este pensamento, que em última instância não visa a

superação da sociedade capitalista. Diante deste quadro, a educação escolar passa a

reproduzir o discurso pós-estruturalista, e não somente este, mas, suas práticas também,

dificultando o processo de formação de uma “individualidade livre e universal”

(DUARTE, 2004).

Porém, para que uma sociedade seja estabelecida nestas bases se faz necessário

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o aporte de uma pedagogia marxista compromissada com o comunismo. Não obstante,

reconhecemos na Pedagogia Histórico-Crítica (SAVIANI, 2010; SAVIANI, 2002) esta

possibilidade de encaminhar a luta, no campo da educação escolar, para a superação da

sociedade capitalista.

Contrariamente a esta compreensão superficial, entendemos a defesa da

Pedagogia Histórico-Crítica no interior da educação escolar como necessária, a fim de

que possamos superar, dentre outras barreiras ao processo de emancipação do gênero

humano, o fetichismo da diferença.

O tratamento dado à temática em uma perspectiva histórico-crítica é sinalizado

por Batista e Lima (2012, p. 28) ao afirmarem que:

Em tempos de fragmentação e relativismo, grupos sociais subalternos

buscam no espaço restrito ao ambiente comunitário a resolução de

seus problemas, ficando impossibilitados do desenvolvimento de uma

práxis transformadora da estrutura socioeconômica causadora de

mazelas. O processo educativo deve procurar desenvolver os

indivíduos em suas relações concretas, sintetizando-as de forma que se

tornem “visíveis”. Ao analisarmos como o homem produz sua

sobrevivência em diferentes épocas, podemos abordar temas como

gênero, raça, etc., na perspectiva da emancipação humana,

universalizando as lutas dos diferentes grupos subalternos (p.28).

Este processo de superação definitiva do elogio à diferença se instauraria a

partir da edificação de uma nova etapa na organização societária, nascida, então, da

contradição existente entre a “[...] massa dos absolutamente sem propriedade e o caráter

universal e multifacetado da riqueza material e espiritual produzida pelo trabalho dos

próprios seres humanos” (DUARTE, 2011, p. 10).

Este estágio do desenvolvimento seria o comunismo, que para Marx e Engels

(2007, p. 67):

[...] distingui-se de todos os movimentos anteriores porque

revoluciona os fundamentos de todas as relações de produção e

intercâmbio precedentes e porque pela primeira vez aborda

conscientemente todos os pressupostos naturais como criação dos

homens que existiram anteriormente, desponjando-os de seu caráter

natural e submetendo-os ao poder dos indivíduos associados. Sua

organização é, por isso, essencialmente econômica, a produção

material das condições dessa associação; ele faz das condições

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existentes as condições de associação. O existente que o comunismo

cria é precisamente a base real para tornar impossível tudo o que

existe independentemente dos indivíduos, na medida em que o

existente nada mais é do que um produto do intercâmbio anterior dos

próprios indivíduos.

Nesta forma de organização societária, a individualidade manifesta-se de

maneira livre e universal, e está no núcleo da concepção marxista de sociedade

comunista. Em suas observações ao programa do partido operário alemão, Marx (2012,

p.31-32) assim se expressa em relação à fase superior da sociedade comunista:

[...] quando tiver sido eliminada a subordinação escravizadora dos

indivíduos à divisão do trabalho e, com ela, a oposição entre trabalho

intelectual e trabalho manual; quando o trabalho tiver deixado de ser

um mero meio de vida e tiver se tornado a primeira necessidade vital;

quando, juntamente com o desenvolvimento multifacetado dos

indivíduos, suas forças produtivas também tiverem crescido e todas as

fontes da riqueza coletiva jorrarem em abundância, apenas então o

estreito horizonte jurídico burguês poderá ser plenamente superado e a

sociedade poderá escrever em sua bandeira: “De cada um segundo

suas capacidades, a cada um segundo as suas necessidades!”.

Dessa análise realizada por Marx (2012), extraímos o fundamento para uma

vida plena de sentido por parte do gênero humano. Estaríamos suplantando o

entendimento fetichizado da diferença, com vistas à possibilitar uma autêntica relação

do indivíduo com o gênero.

OS ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

O estudo em desenvolvimento parte do pressuposto de que a opção teórica se

funda em um projeto histórico determinado e anuncia o método investigativo que

fundamenta a pesquisa a ser desenvolvida. Assim sendo, a perspectiva analítica que

embasará o desenvolvimento de todo o estudo é pautada no método materialista

histórico-dialético.

A produção de conhecimento sob esta perspectiva está intimamente ligada às

atividades prático-materiais dos seres humanos. Assim, os apontamentos das

contribuições da Pedagogia Histórico-Crítica, no contexto escolar, com vistas a

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superação do pensamento pós-estruturalista em seu elogio à diferença estarão atrelados

ao modo como os indivíduos produzem sua existência.

Neste sentido, as palavras de Marx e Engels (2007, p. 93-94), em A ideologia

alemã, são esclarecedoras e contribuem para fortalecer a opção realizada pelo referido

método, pois:

A produção das ideias, de representações, da consciência, está, em

princípio, imediatamente entrelaçada com a atividade material e com o

intercâmbio material dos homens; com a linguagem da vida real. O

representar, o pensar, o intercâmbio espiritual dos homens ainda

aparecem, aqui, como emanação direta de seu comportamento

material [...] Os homens são os produtores de suas representações,

suas ideias e assim por diante, mas os homens reais, ativos, tal como

são condicionados por um determinado desenvolvimento de suas

forças produtivas e pelo intercâmbio que a ele corresponde, até chegar

às suas formações mais desenvolvidas.

Desta forma, a pesquisa terá um caráter analítico que se insere na ciência

histórica de Marx e Engels. Trajetória analítica esta que, segundo Martins (2006), visa a

apreensão do conteúdo do fenômeno, repleto de mediações históricas concretas que só

podem ser reconhecidas à luz das abstrações do pensamento, ou seja, do pensamento

teórico. É preciso caminhar em direção à descoberta das múltiplas determinações

ontológicas do real, superando, assim, as análises consensuais imediatas.

Esta análise aparente do fenômeno investigado é denominada por Kosik (2011,

p.15) de pseudoconcreticidade. Neste sentido, o autor reconhece a

pseudoconcreticidade como “um claro-escuro de verdade e engano. [...] a essência se

manifesta no fenômeno, mas só de modo inadequado, parcial, ou apenas sob certos

ângulos e aspectos”. Kosik (2011, p. 20) advoga em favor da superação da

pseudoconcreticidade a fim de que possamos realizar uma análise correta da realidade.

Assim,

O pensamento que quer conhecer adequadamente a realidade, que não

se contenta com os esquemas abstratos da própria realidade, nem com

suas simples e também abstratas representações, tem de destruir a

aparente independência do mundo dos contactos imediatos de cada

dia. O pensamento que destrói a pseudoconcreticidade para atingir a

concreticidade é ao mesmo tempo um processo no curso do qual sob o

mundo da aparência se desvenda o mundo real; por trás da aparência

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externa do fenômeno se desvenda a lei do fenômeno; por trás do

movimento visível, o movimento real interno; por trás do fenômeno, a

essência.

Neste sentido, Paulo Netto (2011, p.22) traz interessantes contribuições em

relação ao papel do pesquisador a partir desta orientação teórico-metodológica:

O objetivo do pesquisador, indo além da aparência fenomênica,

imediata e empírica – por onde necessariamente se inicia o

conhecimento, sendo essa aparência um nível da realidade e, portanto,

algo importante e não descartável -, é apreender a essência do objeto.

Alcançando a essência do objeto, isto é: capturando a sua estrutura e

dinâmica, por meio de procedimentos analíticos e operando a sua

síntese, o pesquisador a reproduz no plano do pensamento; mediante a

pesquisa, viabilizada pelo método, o pesquisador reproduz, no plano

ideal, a essência do objeto que investigou.

Dada a natureza do objeto a ser tratado, a investigação se caracteriza como um

estudo teórico-bibliográfico. A opção pela pesquisa de caráter teórico é marcada por um

entendimento que compreende a teoria como:

[...] a reprodução ideal do movimento real do objeto pelo sujeito que

pesquisa: pela teoria, o sujeito reproduz em seu pensamento a

estrutura e a dinâmica do objeto de pesquisa [...] Assim, a teoria é o

movimento real do objeto transposto para o cérebro do pesquisador –

é o real reproduzido e interpretado no plano ideal (do pensamento) [...]

(PAULO NETTO, 2011, p. 20).

A interlocução com a produção marxiana será de grande valia para realizarmos

apontamentos acerca do conceito de diferença. Para isto, um estudo sistemático das

seguintes obras se fará necessário: Manuscritos econômico-filosóficos (MARX, 2010),

A ideologia alemã (MARX; ENGELS, 2007) e O Capital (2011).

O auxílio da produção lukacsiana (LUKÁCS, 1978, 2010, 2012, 2013) também

nos proporcionará o devido aporte para discutirmos a relação dialética entre

singularidade-particularidade-universalidade, essencial ao entendimento da diferença na

esteira do marxismo.

Autores (ZIZEK, 1998, AHAMAD, 1999; EAGLETON, 1999; MALIK, 1999;

NANDA, 1999; WOOD, 1999; CALLINICOS, 2011; DELLA FONTE, 2012;

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MARSIGLIA, 2012) que também discutem a questão, sob o viés marxista, também

comporão o rol de aportes teóricos a serem arrolados durante o estudo.

A crítica à apologia da diferença será endereçada aos estudiosos pós-

estruturalistas que apresentam produções no campo da educação (Tomaz Tadeu da

Silva, Silvio Gallo, Alfredo Veiga-Neto, Sandra Mara Corazza e Marisa C. Vorraber

Costa) e que as fazem, sobretudo, a partir do legado foucaultiano3 sobre a temática.

Serão investigados dossiês temáticos em periódicos nacionais, trabalhos publicados em

anais da ANPEd, artigos científicos, livros, dissertações e teses produzidas no âmbito

dos programas de Pós-Graduação em Educação de universidades brasileiras.

Este encaminhamento metodológico nos possibilitará uma análise imanente dos

pressupostos veiculados pela intelectualidade ligada ao pensamento pós-estruturalista

no âmbito da educação escolar, com vistas à tessitura da crítica à diferença e proposição

dos encaminhamentos superadores desta abordagem a partir da Pedagogia Histórico-

Crítica.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Em virtude da etapa em que a pesquisa se encontra não nos é possível

estabelecer considerações mais alongadas sobre o tema em debate. Alinhavamos

algumas breves ideias ao longo deste breve texto, no entanto, reconhecemos a

necessidade de um avanço qualitativo no tratamento de categoriais essenciais para

compreensão do objeto em análise.

O ser social só pode constituir-se no quadro das mais intensas relações com

outros indivíduos. A marca da singularidade em cada indivíduo não implica a existência

de desigualdades entre ele e os demais. Para que todos os seres humanos possam se

constituir diante da valorização da diferença4 é necessário que as condições sociais para

3 Esta delimitação se justifica por considerarmos que o núcleo irradiador das reflexões sobre a diferença

se encontre nas produções foucaultianas. Dessa forma, buscamos a coerência com a produção originária

sobre a categoria central deste estudo. 4 O fato de reconhecermos a diferença presente na realidade humana não significa que compartilhamos

com a rendição ao entendimento alienado que emana da perspectiva pós-estruturalista de compreender a

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a sua sociabilização sejam iguais para todos, e isto só ocorrerá quando as condições para

que desenvolvam diferencialmente a sua individualidade sejam possíveis a todos e a

cada um, ou como Marx e Engels (2010, p. 59) nos afirmam, a partir de uma sociedade

em que “[...] o livre desenvolvimento de cada um é a condição para o livre

desenvolvimento de todos”.

Porém, para que uma sociedade seja estabelecida nestas bases se faz necessário

o aporte de uma pedagogia marxista, a Pedagogia Histórico-Crítica, compromissada

com a edificação da sociedade comunista. Reconhecemos neste caminho, ainda que não

o único, a possibilidade de lutar, no campo da educação escolar, para a superação da

sociedade capitalista.

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no âmbito do pensamento marxista, porém, dialeticamente superando-o em sua perspectiva fetichizada.

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