panorama de educação física - prêmio victor civita 2011

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Prêmio Victor Civita Educador Nota 10 2011 EDUCAÇÃO FÍSICA Relatório analítico do processo de seleção de trabalhos Selecionador: Fabio Luiz D´Angelo Roteiro 1. Introdução 2. Objetivos 3. Descrição do processo seletivo – etapas e critérios utilizados 4. Representatividade da área 5. Eixo quantitativo – análise comparativa com os anos anteriores 6. Eixo qualitativo – reflexão sobre a prática pedagógica dos professores 7. Projetos indicados 8. Considerações finais 1. INTRODUÇÃO Participar como selecionador do Prêmio Educador Nota 10 pelo quarto ano consecutivo é motivo de prazer e satisfação. Trata-se de uma rica experiência que permite conhecer de perto a qualidade da prática pedagógica realizada pelos professores de educação física nas escolas deste país. Com a leitura dos trabalhos o selecionador tem acesso ao “cenário” atual da educação física escolar, suas conquistas e os desafios que temos pela frente. A publicação deste documento configura-se como um canal de comunicação entre o selecionador e os professores e contribui para o fortalecimento de uma

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Relatório do selecionador Fabio Luiz D'Angelo a respeito dos trabalhos da área de Educação Física que concorreram ao Prêmio Victor Civita Educador Nota 10 de 2011.

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Page 1: Panorama de Educação Física - Prêmio Victor Civita 2011

Prêmio Victor Civita Educador Nota 102011

EDUCAÇÃO FÍSICARelatório analítico do processo de seleção de trabalhos

Selecionador: Fabio Luiz D´Angelo

Roteiro

1. Introdução

2. Objetivos

3. Descrição do processo seletivo – etapas e critérios utilizados

4. Representatividade da área

5. Eixo quantitativo – análise comparativa com os anos anteriores

6. Eixo qualitativo – reflexão sobre a prática pedagógica dos professores

7. Projetos indicados

8. Considerações finais

1. INTRODUÇÃO

Participar como selecionador do Prêmio Educador Nota 10 pelo quarto

ano consecutivo é motivo de prazer e satisfação. Trata-se de uma rica

experiência que permite conhecer de perto a qualidade da prática pedagógica

realizada pelos professores de educação física nas escolas deste país. Com a

leitura dos trabalhos o selecionador tem acesso ao “cenário” atual da educação

física escolar, suas conquistas e os desafios que temos pela frente. A

publicação deste documento configura-se como um canal de comunicação

entre o selecionador e os professores e contribui para o fortalecimento de uma

Page 2: Panorama de Educação Física - Prêmio Victor Civita 2011

rede de profissionais que acreditam ser possível fazer educação de qualidade,

comprometida com a APRENDIZAGEM dos alunos.

2. OBJETIVOS

Este relatório tem como principal objetivo oferecer uma devolutiva aos

participantes que inscreveram trabalhos na área de Educação Física, edição

2011 do Prêmio Victor Civita. Temos aqui uma oportunidade privilegiada para

pontuar as conquistas e os bons encaminhamentos realizados, assim como,

mostrar possíveis caminhos de avanços para as futuras edições. No sentido de

organizar o relato e facilitar a leitura optamos, desde 2008, por definir um

roteiro de trabalho que pudesse resgatar os dados apresentados nos relatórios

dos anos anteriores e, a partir daí, compará-los com os trabalhos apresentados

no corrente ano. Acreditamos que desta forma conseguimos estruturar uma

“linha do tempo” que, além de avaliar os projetos enviados na edição 2011,

oferece um panorama de como a área vem se desenvolvendo ao longo dos

anos.

3. DESCRIÇÃO DO PROCESSO SELETIVO

A seleção dos trabalhos é sempre realizada com base nos indicadores e

critérios definidos pelo regulamento do Prêmio. Em linhas gerais estes

indicadores, voltados para as questões do ensino e da aprendizagem, visam

garantir que os projetos selecionados tenham qualidade em aspectos como a

intencionalidade, a organização, a coerência didática e principalmente o

impacto na aprendizagem dos alunos.

Existem critérios que chamamos de “gerais”, ou seja, servem para

qualquer área ou componente curricular. Estes critérios explicitam de forma

clara e objetiva o que se espera de uma sequência didática comprometida com

a aprendizagem. A leitura dos indicadores descritos abaixo pode ajudar no

entendimento, por parte dos professores, daquilo que se espera de um “bom”

trabalho. São sugeridas também algumas dicas que podem contribuir com os

professores que pretendem inscrever projetos nas edições futuras do prêmio.

♦ Detalhamento das etapas de trabalho (justificativa, objetivos, conteúdos,

metodologia e avaliação): Avaliamos a clareza, a objetividade e a

Page 3: Panorama de Educação Física - Prêmio Victor Civita 2011

organização nas diferentes etapas de execução do projeto. É o momento

de julgar se existe uma coerência interna entre as expectativas de

aprendizagem, as intervenções realizadas (atividades e estratégias) e os

resultados. Durante a leitura buscamos observar aspectos como:

definição de objetivos factíveis, seleção de conteúdos que atendam às

necessidades de aprendizagem dos alunos, detalhamento de cada etapa

da sequência, apresentação de metodologia que de fato desenvolva os

objetivos propostos, aproveitamento do tempo didático, referência à

heterogeneidade da classe e observação da autoria do professor.

DICA: Uma boa sequência didática deve ter começo, meio e fim. É

fundamental registrar todas as etapas do trabalho e mostrar que existiu

coerência entre aquilo que se desejava na etapa de planejamento

(antecipação) e os resultados alcançados.

♦ Foco na aprendizagem : Observamos se existem boas e reais referências

sobre as conquistas e aprendizagens dos alunos (o que sabiam, o que

não sabiam e o que aprenderam). Verificamos a explicitação dos

indicadores de avaliação das aprendizagens dos alunos, o direcionamento

das ações de forma que privilegiem a aprendizagem e a flexibilização das

propostas de forma que atendam às Necessidades Educacionais

Especiais.

DICA: Um bom projeto revela indicadores que explicitam as conquistas e

os avanços dos alunos. Para o selecionador é essencial constatar que os

alunos passaram de um estágio de menor para maior conhecimento.

♦ Relação ensino e aprendizagem : Neste critério nos preocupamos em

observar se existe a descrição de situações de avaliação em que o olhar

do professor esteja voltado para as aprendizagens dos alunos e se

existem destaques tanto para o papel do professor quanto para o dos

alunos, no que concerne à construção das aprendizagens.

DICA: Uma sequência didática exige momentos e espaços de avaliação e

observação da prática. A “observação” sistemática e constante permite

que os ajustes e as regulações sejam realizadas durante o tempo de

aplicação da sequência. É importante que os projetos iniciem com um

diagnóstico, um mapeamento sobre o conhecimento dos alunos sobre os

Page 4: Panorama de Educação Física - Prêmio Victor Civita 2011

conteúdos a serem estudados. Quando o assunto é ensinar com

qualidade, um bom diagnóstico facilita para que as ações do professor

sejam objetivas e eficientes.

A partir de critérios que são mais amplos e gerais definimos os

indicadores específicos da área. Estes indicadores são pensados em função

das características de cada área, dos objetivos e dos conteúdos que

legitimam a sua presença dentro dos currículos escolares.

♦ Concepção de ensino da área de Educação Física : Avaliamos se o

professor é um estudioso da sua área e demonstra ter um embasamento

teórico que sustenta a sua prática pedagógica.

DICA: É importante investir na justificativa do trabalho. A descrição de

como foi o processo de seleção do tema trabalhado (contexto), a sua

relevância e como se “encaixa” no currículo revelam qual a visão e o

entendimento do professor sobre a educação física escolar.

♦ Conteúdo de ensino : Observamos a importância do conteúdo para a

área, sua adequação aos objetivos propostos no trabalho e a sua

pertinência em relação a aspectos como a série, o ciclo, a faixa etária e

as necessidades de aprendizagem dos alunos.

DICA: A forma como o conteúdo foi trabalhado revela a sua pertinência

para a faixa etária e a sua adequação. Para o selecionador é importante

que o conteúdo tenha alguma relevância (social e cultural) no contexto

em que foi desenvolvido. O ideal é que o conteúdo seja selecionado a

partir de expectativas de aprendizagem que estejam organizadas

“dentro” de um currículo que demonstre alguma verticalidade nos ciclos

de escolarização.

Fases / etapas de seleção

Como nos anos anteriores, a seleção dos trabalhos na Área de Educação

Física foi dividida em quatro fases:

Fase 1 - Leitura e análise dos projetos enviados

Esta primeira fase de seleção caracteriza-se por uma leitura de todos os

projetos enviados. Na primeira aproximação que fazemos verificamos se o

Page 5: Panorama de Educação Física - Prêmio Victor Civita 2011

trabalho atende aos itens solicitados no regulamento, se está escrito de

forma compreensível e coerente e se a experiência apresentada foi de fato

desenvolvida na escola. Nesta fase os trabalhos são organizados em duas

categorias: Classificados e Desclassificados. Os professores devem saber

que trabalhos não concluídos, desenvolvidos fora do período indicado no

regulamento, realizados por instituições de educação não formal e/ou

desenvolvidos “fora” de sala de aula são desclassificados e não continuam

nas etapas posteriores da seleção.

Fase 2 – Leitura e análise dos projetos classificados

Nesta segunda fase de seleção, os projetos classificados passam por uma

nova leitura, agora com o foco nos critérios e indicadores mencionados

acima. Todos os trabalhos são analisados minuciosamente nas questões

pedagógicas e são organizados nas categorias: Selecionados e Não

Selecionados. Os melhores projetos selecionados passam por uma nova

leitura, não só do selecionador, mas também da equipe de coordenação do

Prêmio. Os projetos bem avaliados passam para a fase 3 e são indicados

para os 50 melhores do ano.

Fase 3 – Conversa telefônica com o professor e pedido de material

A terceira fase da seleção caracteriza-se pelo contato telefônico do

selecionador com o professor responsável pelo trabalho indicado. Neste

contato avaliamos se existe coerência entre a produção escrita e a

argumentação do professor. É importante que o professor demonstre sua

“autoria” e fale com segurança e desenvoltura sobre o trabalho realizado. É

o momento de o professor responder com consistência sobre aspectos do

seu trabalho como: etapas desenvolvidas, conteúdos trabalhados,

aprendizagens alcançadas e investimentos na sua formação profissional.

Nesta fase são solicitados os registros do professor sobre o projeto e as

produções dos alunos. Aproveitamos esta fase também para fazer contato

com o diretor e o coordenador pedagógico da escola com o objetivo de

pesquisar como foi a repercussão do projeto junto aos alunos, como é o

envolvimento do professor com o trabalho, como foi realizado o

planejamento e como foram feitos os registros do trabalho pelo professor.

Page 6: Panorama de Educação Física - Prêmio Victor Civita 2011

Fase 4 – Análise das produções dos alunos e dos registros do professor

Em conjunto com a equipe de coordenação do Prêmio as produções e os

registros são analisados e avaliados. Textos, vídeos, fotos, desenhos,

material de avaliação ou qualquer outra produção são analisados e

avaliados na sua qualidade. Esta fase serve para verificar se as produções

são coerentes, se revelam as aprendizagens dos conteúdos propostos e o

percurso dos alunos durante a realização do projeto. Nesta fase final de

seleção valoriza-se a aprendizagem dos alunos, ou seja, as produções

devem “convencer” a equipe de selecionadores de que os alunos realmente

alcançaram as aprendizagens esperadas. Ao final desta fase são indicados

os trabalhos para seleção dos 10 melhores do ano.

4. REPRESENTATIVIDADE DA ÁREA

Na edição de 2011, conforme mostra o gráfico 1, foram lidos 126

trabalhos. Quando comparamos este número com os anos anteriores

verificamos uma queda na quantidade de projetos inscritos. Levantamos a

hipótese de que estamos entrando em uma fase onde a qualidade prevalecerá

sobre a quantidade. Se por um lado tivemos um número menor de projetos

inscritos, por outro podemos afirmar que a qualidade dos trabalhos tem

evoluído a cada ano. Prova disso, como veremos mais à frente, é que o

número de trabalhos desclassificados vem diminuindo e a quantidade de

trabalhos selecionados aumenta a cada edição do prêmio.

GRÁFICO 1

112

200179 187

126

-

20

40

60

80

100

120

140

160

180

200

2007 2008 2009 2010 2011

20072008200920102011

NÚMERO DE TRABALHOS ENVIADOS

Page 7: Panorama de Educação Física - Prêmio Victor Civita 2011

5. EIXO QUANTITATIVO

Neste eixo do relatório vamos atualizar os dados apresentados nas

edições anteriores. A ideia é realizar um mapeamento de dados quantitativos e

assim oferecer informações sobre o perfil dos professores, as características

dos projetos e as características das escolas. Perguntas orientadoras como:

Quem são os professores? Qual a sua formação? Quais os segmentos e ciclos

escolares mais representados? Quais os principais temas e conteúdos

abordados nos projetos? Onde se localizam as escolas onde os professores

desenvolveram seus projetos? contribuem para que possamos estruturar o

relatório da área, comparar os dados com os anos anteriores e assim elaborar

um panorama de como este componente curricular tem avançado ao longo dos

tempos.

Perfil dos professores

Em 2011, identificamos a mesma tendência detectada nos anos anteriores na

relação de gênero. A maior parte dos trabalhos encaminhados, de acordo com

o gráfico 2, foi desenvolvida por professoras (59,53% dos participantes são

do sexo feminino).

GRÁFICO 2

58,03%

41,97%

59%

41%

55,30%

44,70%

57,75%

42,25%

59,53%

40,47%

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

2007 2008 2009 2010 2011

MULHERESHOMENS

GÊNERO

Page 8: Panorama de Educação Física - Prêmio Victor Civita 2011

Como já dissemos anteriormente, acreditamos ser importante para a

área que tenhamos professores e professoras atuando nas escolas. Cada um

com as suas características e particularidades pode contribuir para que a

Educação Física incentive a construção de uma escola que aprenda a conviver

no discurso e na ação com as diferenças. Vale ressaltar que neste ano, como

nos anteriores, temos bons trabalhos desenvolvidos tanto por professoras

como também professores.

Podemos afirmar que professores pós-graduados têm uma prática mais

qualificada? Não é tarefa fácil avaliar qual o impacto dos cursos de pós-

graduação na qualidade da prática pedagógica dos professores. Na nossa

experiência como selecionadores temos encontrado bons trabalhos

desenvolvidos por professores que investem nos cursos de pós-graduação.

Para se ter uma ideia, neste ano de 2011, os 5 trabalhos da área indicados

entre os melhores foram planejados e realizados por educadores que foram

além da graduação. O gráfico 3 mostra que o número de professores pós-

graduados é maior do que aqueles que se inscreveram como graduados. Dos

102 trabalhos selecionados na 2ª fase de leitura e avaliação, 62 foram inscritos

por professores que se especializaram em áreas como pedagogia, educação

física escolar, psicopedagogia etc. Se por um lado acreditamos que é preciso

analisar com cuidado a qualidade destes cursos e o quanto eles impactam na

prática pedagógica dos professores, por outro, é importante sugerir e motivar

os professores para que continuem a investir na sua formação. É fundamental

que todos os professores assumam o compromisso com a ideia de que

professor é profissão de quem ESTUDA.

GRÁFICO 3

Page 9: Panorama de Educação Física - Prêmio Victor Civita 2011

57,14%

42,86%

56%

44%

61%

39%

65,50%

34,40%

57,90%

38,10%

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

2007 2008 2009 2010 2011

PÓS GRADUAÇÃOGRADUAÇÃOOUTROS

FORMAÇÃO

Características dos Projetos

Neste ano de 2011, como nos anos anteriores, a maioria dos projetos

enviados foi desenvolvida no Ensino Fundamental (gráfico 4). Dos 126

trabalhos que recebemos, 52% foram realizados com turmas do 1º ciclo do

Ensino Fundamental (1º ao 5º ano). No ciclo 2, 6º ao 9º ano, tivemos 60

projetos realizados, o que representa 48% do total. Uma informação

importante é que não recebemos projetos desenvolvidos com as turmas da

Educação Infantil. Este dado é preocupante, já que a educação física escolar

deveria estar presente em todos os ciclos de escolarização, principalmente nos

anos iniciais, quando temos o que chamamos de “ótima fase” para a

alfabetização corporal. Um aspecto positivo a ser ressaltado é que os melhores

projetos deste ano, ou seja, aqueles que foram indicados entre os melhores,

foram desenvolvidos com alunos e alunas do primeiro ciclo do ensino

fundamental. É bom ver que a educação física se faz presente neste ciclo e que

temos professores contribuindo para a formação de uma geração de

estudantes interessados e motivados pelas práticas da cultura corporal.

GRÁFICO 4

Page 10: Panorama de Educação Física - Prêmio Victor Civita 2011

56,25%

43,75% 45%

36%

45,80%

39,60%

46%

34%

52%

48%

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

2007 2008 2009 2010 2011

ED. INFANTIL1º AO 5º ANO6º AO 9º ANO1º AO 9º ANONÃO RELATADO

SEGMENTOSDE ATUAÇÃO DOS

PROFESSORES

A partir da leitura e da tabulação dos trabalhos inscritos neste ano de

2011, nos arriscamos a dizer que finalmente vencemos o paradigma da

esportivização da educação física escolar brasileira. Os professores não

confundem mais educação física com esporte e estão mais atentos e

preparados para trabalhar com os mais diversos temas que compõem a cultura

corporal do nosso país. Não estamos com isso defendendo ou afirmando que o

esporte não deva estar presente na escola, mas sim que a educação física

precisa orientar a sua prática pela diversificação e não pela especialização. Os

gráficos 5 e 6 dão uma ideia da diversidade de temas / conteúdos abordados

pelos professores. Em relação aos anos anteriores tivemos um aumento

expressivo no número de trabalhos focados em temas como jogo e dança. Os

temas ginástica e luta, que nos outros anos apareceram em boa quantidade,

neste ano não estiveram presentes com tanta ênfase. Muitos foram os

trabalhos apresentados com a temática da saúde, o que parece “informar” que

a educação física pode contribuir para uma educação voltada ao

desenvolvimento e manutenção de hábitos relacionados com a “qualidade” de

vida. Temas mais amplos como cidadania e cultura também foram abordados.

Sem dúvida a educação física pode e deve contribuir para uma educação

Page 11: Panorama de Educação Física - Prêmio Victor Civita 2011

integrada com os chamados “temas transversais”, mas é preciso ir com calma

e ter clareza de onde se quer chegar. Vale lembrar que quem quer ensinar

tudo, acaba não ensinando nada.

GRÁFICO 5

22

26

1 0

18

98

4

23

15

0

5

10

15

20

25

30

ESPORTE

JOGO

GINÁSTICA

LUTAS

DANÇA

CIDADANIA

CULTURA

MEIO AMBIENTE

SAÚDE

OUTROS TEMAS

ESPECÍFICOS GERAIS

CLASSIFICAÇÃO DO PROJETOS

Como já acenamos no ano passado, parece que os professores estão

mais atentos aos interesses e às necessidades dos alunos quando da seleção

dos temas e conteúdos de ensino. Há uma maior disponibilidade por parte dos

educadores para o entendimento de que há “gosto para tudo”, ou seja, as mais

diversas práticas corporais podem e devem ser tematizadas na escola. Prova

disso são os trabalhos que ficaram entre os melhores neste ano de 2011 e

abordaram temas como o circo, a corrida de orientação, o jogo de tabuleiro e a

corda. Todos, trabalhos muito interessantes e que mobilizaram aprendizagens

relacionadas com o fazer e também o saber, o ser e o conviver. O desafio agora

está em compreender que os conteúdos específicos da área, como em

qualquer outro componente curricular, não têm fim neles mesmos. É preciso

investir no entendimento de que os conteúdos são “meios” para uma educação

Page 12: Panorama de Educação Física - Prêmio Victor Civita 2011

da linguagem corporal que esteja vinculada a aprendizagens relacionadas a

temas mais amplos como cultura, lazer, comunidade, saúde etc.

GRÁFICO 6

0 1

18

2622

44

15

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

LUTA

S

GIN

ÁST

ICA

DA

A

JOG

O E

BR

INC

AD

EIR

A

ESPO

RTE

TEM

AS

TRA

NSV

ERSA

IS

OU

TRO

S TE

MA

S

TEMÁTICAS 2011

Características das Escolas

Foram lidos e analisados projetos de todas as regiões, oriundos de quase

todos os estados do Brasil. No entanto, como nos anos anteriores, a região

sudeste foi a mais representativa (gráfico 7). O estado com o maior número

de trabalhos inscritos, como mostra o gráfico 8, foi São Paulo (56 trabalhos),

seguido de Paraná (14 projetos), Minas Gerais e Rio de Janeiro (12 trabalhos

cada) e Rio Grande do Sul (4 projetos enviados). Na área de educação física é

desafio a ser vencido a melhor qualificação dos projetos originários das regiões

norte, nordeste e centro-oeste. Esperamos com este relatório contribuir para

que os professores destas regiões continuem avançando no planejamento, na

sistematização e na avaliação dos seus trabalhos. Gostaríamos também de ver

um maior número de projetos destas regiões sendo enviados para o prêmio.

Seria uma forma de conhecer melhor o nosso país, as suas escolas e os

professores que fazem a educação física brasileira.

GRÁFICO 7

Page 13: Panorama de Educação Física - Prêmio Victor Civita 2011

4

15

3

79

22

0

10

20

30

40

50

60

70

80

NORTE

NORDESTE

CENTRO-OESTE

SUDESTE

SUL

GRÁFICO 8

5612

12

14 4 SÃO PAULO

MINAS GERAIS

RIO DE JANEIRO

PARANÁ

RIO GRANDESUL

Quando analisamos as características das escolas e o seu contexto

geográfico, verificamos que 93,6% dos professores de educação física,

participantes do Prêmio, trabalham em escolas urbanas. O gráfico 9 mostra

que as escolas rurais ainda são a minoria, com poucos projetos inscritos. O

número de trabalhos inscritos por professores que atuam em escolas rurais foi

maior nesta edição de 2011, quando comparamos com os anos anteriores. Isso

é positivo e nos deixa a esperança de que a educação física, presente na escola

rural, pode contribuir para uma educação que se quer integral, ou seja, atenta

a todas as dimensões do desenvolvimento humano.

Page 14: Panorama de Educação Física - Prêmio Victor Civita 2011

GRÁFICO 9

95,57%

4,43%

93%

7%

95,50%

4,50%

98,80%

1,20%

93,60%

6,40%

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

80,00%

90,00%

100,00%

2007 2008 2009 2010 2011

URBANARURAL

PERFIL DAS ESCOLAS

Como mostra o gráfico 10, as escolas públicas, nos últimos anos,

representam a maioria daquelas que participam do Prêmio na área de

educação física. Temos aqui uma grande oportunidade para qualificar a prática

pedagógica que se realiza nas escolas mantidas pelas diferentes instâncias de

governo e também compartilhar as boas experiências realizadas no primeiro

setor. Acreditamos, como selecionador, que os professores participantes do

prêmio podem encontrar por aqui boas referências de uma educação física que

dá “certo”. O relatório deste ano traz a descrição de bons projetos, alguns

deles desenvolvidos no contexto da escola pública.

Page 15: Panorama de Educação Física - Prêmio Victor Civita 2011

GRÁFICO 10

176

103

0

20

40

60

80

100

120

1

PRIVADAS

PRIVADAS FILANTRÓPICAS

PÚBLICAS

6. EIXO QUALITATIVO

É momento de analisar criticamente a qualidade da prática pedagógica

dos professores de educação física. Este eixo do relatório tem a função de

socializar com o leitor os pontos positivos e os pontos a serem melhorados

para o futuro. Olhando para os avanços e as conquistas, como também para os

desafios, imaginamos estar contribuindo com os professores que se

empenharam para enviar seus projetos neste ano, como também com aqueles

que irão se inscrever na próxima edição do Prêmio.

Neste ano confirmou-se a tendência de queda no número de trabalhos

desclassificados, algo que acontece desde 2009. Quando comparamos a

proporção de projetos desclassificados entre os anos de 2010 e 2011

verificamos que este número caiu sensivelmente. Em 2010 tivemos 24% de

trabalhos que foram eliminados sobre o total de inscritos, já em 2011 este

número caiu ainda mais, agora para 17%. O gráfico 11 revela a relação entre

trabalhos classificados e desclassificados na área de educação física nas

últimas três edições do prêmio.

GRÁFICO 11

Page 16: Panorama de Educação Física - Prêmio Victor Civita 2011

117

62

142

45

104

22

-

20

40

60

80

100

120

140

160

2009 2010 2011

CLASSIFICADOS

DESCLASSIFICADOS

A leitura do gráfico nos permite levantar a hipótese de que os

professores estão mais atentos ao regulamento, principalmente aos critérios

relacionados com a desclassificação dos projetos. Por outro lado é fato que os

educadores da área têm evoluído no planejamento e aplicação das suas

sequências didáticas. É importante lembrar os motivos que levam os trabalhos

a serem desclassificados. O gráfico 12 faz referências ao número de trabalhos

desclassificados e as causas que levaram à eliminação (trabalhos não

concluídos, realizados com alunos e alunas “fora de sala de aula” – cursos

extracurriculares e realizados fora do período). Uma leitura atenta na descrição

do processo seletivo (item 3) pode contribuir ainda mais para o entendimento

dos critérios e indicadores utilizados para a seleção e indicação dos projetos.

GRÁFICO 12

Page 17: Panorama de Educação Física - Prêmio Victor Civita 2011

1

5

3

5

2

6

-

1

2

3

4

5

6

DESCLASSIFICADOS

ENSINO MÉDIO / EJA

CURSOEXTRACURRICULARPROJETO DE PESQUISA

TRABALHO NÃOCONCLUÍDONÃO É SEQ. DIDÁTICA

OUTROS

AVANÇOS E CONQUISTAS

Como dissemos anteriormente estamos avançando na qualidade dos

trabalhos enviados. Este foi um ano em que a qualidade prevaleceu sobre a

quantidade e os projetos mostraram uma prática pedagógica mais segura e

consistente. Entre as conquistas já explicitadas nos anos anteriores, vale

reforçar alguns aspectos em que avaliação continua muito positiva:

- A qualidade da escrita, fruto de uma dedicação maior dos professores

com o compromisso de registrar a sua prática;

- As sequências didáticas “completas”, com etapas lógicas, coerentes e

mais detalhadas;

- A didática inclusiva, com os professores preocupados em favorecer a

participação de todos os alunos;

- A especificidade da área, com os professores mais seguros e

esclarecidos para superar modelos onde a educação física é vista como

“apêndice” das outras disciplinas;

- A relação entre o fazer e o compreender, com os professores mais

conscientes da necessidade de praticar uma didática que possa equilibrar os

conteúdos da “quadra” com os conteúdos do “quadro”.

Vamos agora aos avanços identificados nos projetos enviados neste ano

de 2011. Aproveitamos a oportunidade para sugerir a leitura das sínteses dos

trabalhos indicados (item 7). Lá os leitores irão encontrar bons exemplos de

como os professores colocaram em prática interessantes princípios de uma

Page 18: Panorama de Educação Física - Prêmio Victor Civita 2011

didática mais construtiva e reflexiva.

Diagnóstico

Os professores estão mais atentos à necessidade de mapear o

conhecimento que os alunos trazem consigo para os espaços de ensino e

aprendizagem. As sequências didáticas planejadas e aplicadas pelos

professores da área já têm incorporado uma fase de diagnóstico, onde os

professores buscam saber aquilo que os alunos e as alunas conhecem sobre o

conteúdo a ser estudado. Esta é uma prática que favorece a aprendizagem,

comprometendo e motivando mais os alunos com as aulas e o estudo.

Sugestão: Leiam a síntese do trabalho da Professora Fernanda (Circo). Ela

utiliza boas estratégias (vídeos, pesquisa,...) para realizar o diagnóstico com

os seus alunos.

Construção coletiva

Os professores de educação física estão evoluindo na construção de uma

relação mais dialogada com os seus alunos, uma relação que privilegia mais a

construção coletiva do que a alta diretividade e condução por parte do mestre.

Os bons projetos passam por uma didática em que o professor valoriza a

interação entre os alunos como um fator importante de aprendizagem. Os

projetos normalmente selecionados e indicados entre os melhores mostram

uma participação ativa das crianças, onde o trabalho coletivo é sempre muito

presente. Esta é uma lógica inclusiva que tem toda a chance de educar para

atitudes mais independentes e autônomas.

Sugestão: Leiam a síntese do trabalho do Professor Aldrin (Jogos de Tabuleiro).

Ele, durante as aulas, valoriza muito a troca e a interação entre os alunos.

Didática da “pergunta”

Percebemos nas etapas de desenvolvimento das sequências didáticas

uma valorização da pergunta como estratégia de mobilização dos alunos para a

investigação e a pesquisa. Mais do que a resposta pronta e acabada, os

professores estão instigando seus alunos com boas e interessantes perguntas.

Este processo é muito saudável já que incentiva o desenvolvimento de

Page 19: Panorama de Educação Física - Prêmio Victor Civita 2011

habilidades relacionadas com o pensamento lógico (situação-problema,

hipótese, estratégia para solução e argumentação).

Sugestão: Leiam a síntese do trabalho da Professora Daiene (Corda). Ela utiliza

boas estratégias para mobilizar os alunos a uma prática mais reflexiva.

Tempo de fazer

Não podemos durante as aulas esquecer do movimento, especificidade

da nossa área de conhecimento. Projetos adequados têm uma preocupação

com as aulas na quadra, espaço de ação e prática da motricidade. Neste ano

recebemos projetos interessantes que valorizaram o movimento como

expressão de uma disciplina que se propõe a desenvolver a linguagem corporal

dos alunos. Não se trata de valorizar o movimento pelo movimento em uma

dimensão somente biológica e instrumental, mas sim legitimar a visão de que

uma boa educação da motricidade passa pela aprendizagem de habilidades e

capacidades relacionadas com o fazer.

Sugestão: Leiam a síntese do trabalho da Professora Elisangela (Amarelinha).

Ela garante períodos de prática e experimentação das crianças, tempo

fundamental para que todos possam aprender e dominar o conteúdo estudado.

Parcerias

Recebemos projetos de professores que construíram boas parcerias com os

professores de “sala”. Esta é uma ação importante que contribui para o

fortalecimento de uma educação que se deseja interdisciplinar. Como fazê-la

sem dialogar com os colegas? Para o professor de educação física este é um

grande desafio, na medida em que fomos educados e estamos acostumados a

permanecer dentro da quadra, longe dos colegas da escola. Parcerias são

fundamentais para a construção de projetos que integrem os conteúdos e

aproximem o professor da utilização de recursos diversos como laboratórios,

salas de recursos, bibliotecas etc.

Sugestão: Leiam a síntese do trabalho do Professor Luciano (Corrida de

orientação). O sucesso do seu trabalho está justamente na parceria que ele

construiu com a professora Silvana da área de geografia.

Page 20: Panorama de Educação Física - Prêmio Victor Civita 2011

Inclusão

Este foi um ano muito positivo para o tema da inclusão de alunos com

necessidades educacionais especiais nas aulas de educação física. Se nos anos

anteriores este tema passou despercebido, nesta edição tivemos 18 trabalhos

que fizeram referência a uma perspectiva inclusiva. Parece que os professores

estão mais atentos e mais dispostos a estudar e entender o conceito e os

procedimentos de flexibilização.

Sugestão: Leiam a síntese do trabalho da Professora Fernanda (Circo). Ela

realiza durante a sequência de aulas boas flexibilizações para incluir os alunos

com necessidades educacionais especiais.

DESAFIOS

Ao longo dos últimos anos, quando da elaboração do panorama da área,

deixamos registrados alguns desafios para os professores que irão inscrever

trabalhos nas futuras edições do prêmio. Neste ano vamos atualizar este

quadro e sugerir algumas leituras que, imaginamos, podem contribuir para que

os projetos sejam planejados e executados com cada vez mais consistência e

qualidade.

Avaliação

A avaliação continua a ser um desafio para os professores de Educação

Física. Desde 2009 temos apontado para a necessidade de sistematizar melhor

este processo de avaliação. Ainda recebemos muitos projetos que

simplesmente não acenam ou mostram seus resultados. São trabalhos

superficiais e incompletos na definição e seleção dos indicadores e

instrumentos de avaliação. Como acenamos ano passado muitos trabalhos

descrevem que os alunos gostam das aulas e das atividades propostas,

reduzindo nesta participação o êxito das sequências desenvolvidas. É preciso

evoluir na definição dos indicadores de avaliação com base nos objetivos de

ensino. Fica como um desafio e sugestão aos professores o estabelecimento de

objetivos e expectativas mais reais e de possível execução. É necessário

estabelecer um equilíbrio entre o que se pretende e o que realmente se

consegue realizar. É preciso mais clareza e objetividade na descrição do

Page 21: Panorama de Educação Física - Prêmio Victor Civita 2011

impacto que a qualidade do ensino provoca na aprendizagem dos conteúdos da

área. É preciso clarificar com mais propriedade quais as aprendizagens

efetivadas, quais as mudanças de comportamento que acontecem no percurso

das crianças ao longo do tempo de desenvolvimento do projeto.

Sugestão de leitura: O livro “Práticas pedagógicas reflexivas em esporte

educacional”, da editora Phorte, traz boas referências de como articular

indicadores e instrumentos de avaliação às expectativas de aprendizagem.

Quem quer ensinar tudo, não ensina...

Continuamos a receber nesta edição de 2011 sequências com um

número excessivo de objetivos, causando um desequilíbrio entre as

expectativas e as atividades desenvolvidas pelos alunos. Projetos muito amplos

são mais difíceis de gerenciar, pois os objetivos propostos se perdem ao longo

do caminho e não são contemplados nas sequências. A indicação que fazemos

é começar devagar, ou seja, planejar e aplicar projetos com expectativas

simples e reais, de possível execução e avaliação.

Sugestão de leitura: O livro “Pedagogia da Cultura Corporal”, da editora Phorte,

no capítulo 5, traz boas referências de sequência didáticas bem objetivas na

relação expectativas de aprendizagem e tempo de realização.

Planejamento por “empreitada”

Este ainda é um desafio a ser vencido. A realidade dos professores de

Educação Física, muitas vezes, é ministrar aulas para um grande número de

turmas de diferentes séries (anos) na escola. Muitos professores, em função do

tempo e do espaço reduzidos para planejamento, o fazem por empreitada.

Utilizam um mesmo planejamento para todas as turmas, independente da

faixa-etária, dos interesses e das necessidades. Esta prática dificulta o

processo de observação, registro e avaliação da qualidade do ensino e da

aprendizagem. Sabemos que não é uma tarefa fácil planejar sequências

didáticas para todas as turmas, respeitando as diferenças e os interesses de

cada uma. Reforçamos a sugestão de começar com apenas uma turma e assim

desenvolver as habilidades de antecipação, observação e regulação via

registro. Sugerimos planejar uma sequência didática para uma turma e investir

Page 22: Panorama de Educação Física - Prêmio Victor Civita 2011

no processo de reflexão e registro da prática. Este é o primeiro passo para que

o professor possa aprimorar sua competência de planejar e avaliar sua prática.

Os bons projetos normalmente são relatos de trabalhos desenvolvidos com

uma turma, onde as etapas de diagnóstico, desenvolvimento e fechamento são

realizadas com calma e tempo para observação e regulação das ações.

Sugestão de leitura: O site da revista Nova Escola tem uma série de

sequências que são indicadas e sugeridas para os diferentes ciclos de

escolarização.

Planejar a partir de objetivos

Parece ser uma tradição na área de educação física a valorização do

conteúdo em detrimento dos objetivos e das expectativas de aprendizagem.

Continuamos a receber muitos trabalhos que tratam o conteúdo como ponto de

partida do planejamento. O que se vê nestes casos, como já colocamos no ano

passado, é que o caminho do planejar tem seu início na seleção dos conteúdos

para depois serem definidos os objetivos e as expectativas de aprendizagem.

Defendemos a ideia de que inverter esta tendência pode ajudar na

sistematização do planejamento e na construção de uma prática mais objetiva

e efetiva. Fica como sugestão de que primeiro o professor defina seus

objetivos de ensino e aprendizagem para depois selecionar os conteúdos e

atividades adequadas para cada etapa da sequência didática.

Sugestão de leitura: O livro “Educação como prática corporal”, da editora

Scipione, pode contribuir para o entendimento desta relação entre objetivos e

conteúdos.

Indisciplina

Muitos professores fazem referência nos seus projetos a questões

relacionadas com a indisciplina e a dificuldade na gestão de sala de aula.

Muitas vezes a indisciplina é o tema central do trabalho e, outras vezes, ela

aparece como um problema a ser superado nas ações de desenvolvimento e

avaliação das propostas. O que nos chama a atenção é que muitos professores

abordam as questões atitudinais como pré-requisitos da escolarização, ou seja,

eles acreditam que atenção, concentração, respeito às regras, cooperação e

Page 23: Panorama de Educação Física - Prêmio Victor Civita 2011

capacidade de trabalhar e conviver em grupos estão vinculados a

aprendizagens externas, que devem acontecer fora da sala de aula. Precisamos

reverter este quadro e um dos desafios para os professores é justamente

incorporar este tema no seu processo de formação e reflexão. É preciso

romper com o “muro das lamentações” que muitas vezes predomina no

discurso e na prática dos professores da área. A nossa indicação é que os

professores tenham mais disponibilidade para escutar seus alunos. Não se

trata de fazer o que eles querem, mas valorizar o diálogo como uma saída

possível para uma educação que, nos dias de hoje, exige compromisso, co-

responsabilidade e coautoria.

Sugestão de leitura: O livro “Ensaios pedagógicos: como construir uma escola

para todos”, da editora Artmed, sugere uma interessante reflexão sobre as

formas de gestão da sala de aula.

7. PROJETOS INDICADOS

Nesta edição do Prêmio foram selecionados e indicados 5 projetos na

área de Educação Física para o grupo dos 50 melhores trabalhos. Destes,

tivemos um trabalho selecionado entre os 10 melhores projetos. Segue abaixo

uma síntese dos 5 projetos selecionados, com uma breve descrição da sua

estrutura e do seu conteúdo. Estes trabalhos são referência para a área e a

leitura das sínteses pode ajudar os professores a encontrar caminhos para o

planejamento e a realização de futuros projetos.

Projeto 1 – Selecionado entre os 10

Professor(a): Fernanda Pedrosa de Paula

Título do trabalho: Respeitável Público: Um Circo da Escola!

Segmento de ensino: Ensino Fundamental I (2º Ciclo – 9 a 11 anos) – Escola Municipal José de Calazans

Cidade: Belo Horizonte

Estado: BH

A sequência didática apresentada trata do tema CIRCO, como uma das

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manifestações da cultura corporal de possível abordagem pela Educação Física Escolar no primeiro Ciclo do Ensino Fundamental. A professora Fernanda assume o desafio de trabalhar com um tema (conteúdo) novo e justifica a sua opção a partir do pressuposto de que a Educação Física deve privilegiar e valorizar as diferentes práticas corporais. O trabalho é original e atual quando o assunto é a valorização pela educação física de práticas corporais chamadas de não convencionais. Nas universidades e orientações curriculares mais recentes o CIRCO tem sido sugerido como um conteúdo (prática) a ser tematizado na escola. Trata-se de mais um conteúdo (modalidade), que a partir do conceito da DIVERSIDADE, pode contribuir para uma educação física que pensa o desenvolvimento humano em uma perspectiva global e integrada com a cultura. O projeto é relevante porque além da sua originalidade, traz um relato coerente e muito bem detalhado na Temática Práticas Corporais Expressivas. Chamaram positivamente a nossa atenção:Aspectos gerais

• Sequência didática coerente, bem detalhada nas etapas de diagnóstico, desenvolvimento e fechamento;

• Qualidade das intervenções realizadas pela professora no sentido de promover a inclusão e a aprendizagem de todos;

• Nível de sistematização, planejamento e registro (diário de bordo) da prática pedagógica. Anotações qualificadas (gerais e específicas) na questão das intervenções flexibilizadas;

• Prática reflexiva da professora que valoriza o processo e origina regulações e adaptações durante as aulas (respeito aos interesses e necessidades dos alunos);

• Relação dos objetivos com os resultados. A professora tem clareza das mudanças de comportamento / aprendizagens dos alunos (via observação);

• Pressuposto (valor) de uma educação inclusiva. A professora tem como princípio que todos podem e devem participar das aulas;

• Professora com visão ampliada (para além do fazer) e que intervém qualificadamente para educar atitudes.

Aspectos específicos da área• Proposta curricular de área focada na ampliação cultural (adequado à

faixa etária);• Originalidade e relevância do tema (1ª vez que temos um bom trabalho

nesta temática);• Possibilidade de disseminação da proposta – o Circo como um tema /

conteúdo de possível abordagem para aqueles que não são professores especialistas na modalidade;

• Rotina de aula que sugere a construção coletiva e valoriza a interação entre os alunos (rodas de conversa, trabalhos em grupo...)

• Rotina de aula que contempla o fazer e o compreender - Roda inicial – rotina, retomada da aula anterior, atividade de hoje, desafios / Roda final – avaliação da aula – combinados e regras, participação e autoavaliação;

• Adequação das atividades na perspectiva da inclusão – Alunos com

Page 25: Panorama de Educação Física - Prêmio Victor Civita 2011

NEEs;• Construção e adequação dos materiais e recursos para todos os alunos

(Lembrar NEEs);• Capacidade de adequação das propostas e recursos em função das

respostas dos alunos durante as aulas (NEEs);• Consideração e respeito para com a disponibilidade dos alunos NEEs em

participar ou não das atividades e ou recursos adaptados (Ex. Você se sente bem em sair da cadeira para jogar?);

• Professora comprometida com os seus alunos – ela pergunta, investiga sobre os históricos dos alunos e pesquisa sobre suas necessidades (deficiências e quadros específicos dos transtornos).

As dimensões do saber, do ser e do fazer foram contempladas no trabalho. Na visão da professora, bem fundamentada em autores da área, o Circo pode ser um bom conteúdo para mobilizar o desenvolvimento e a aprendizagem da motricidade, da capacidade expressiva, da criatividade e de valores como a confiança e o respeito mútuo. No relato da professora foram apresentadas as seguintes expectativas de aprendizagem (objetivos mais específicos) em relação aos alunos:- Ampliar os conhecimentos sobre a origem, a história e a evolução do circo;- Conhecer e aprender técnicas e movimentos simples do circo nas modalidades malabares, equilíbrios, acrobacias e encenações;- Comunicar-se corporalmente de forma expressiva e criativa, valorizando a cultura e as características do circo;- Participar das atividades com posturas e atitudes de cooperação e respeito à diversidade.Os alunos passaram a ver o circo como uma manifestação da cultura que vai muito além das figuras folclóricas do palhaço e do domador de animais. Se for função social da escola transmitir o conhecimento que foi socialmente produzido, penso que a professora trabalhou bem no sentido de ampliar a visão dos meninos e das meninas para a percepção de um circo mais atual e contemporâneo onde existe uma diversidade incrível de manifestações artísticas, expressivas e corporais.

Na descrição do processo avaliativo foram também apresentadas as seguintes aprendizagens:- Aquisição e melhoria das habilidades coordenativas, do conhecimento e do controle do corpo;- Ampliação do repertório motor no que diz respeito às habilidades de manipulação e equilibração;- Conhecimento mais aprofundado e menos superficial sobre a cultura do circo;- Valorização das aulas como um espaço de prática corporal onde todos podem participar;- Entendimento e compreensão da diversidade e diferenças no nível de habilidades de cada um;- Autoconhecimento sobre suas potencialidades e suas limitações quando da exploração dos movimentos e práticas corporais;- Atitudes de cooperação e respeito pelo outro com a adoção de posturas não

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preconceituosas para com as diferenças.

Os conteúdos trabalhados foram organizados a partir do que a professora denominou de modalidades circenses. Foram abordadas 4 modalidades e as seguintes atividades 1) Acrobacias – atividades aéreas e de solo; 2) Manipulações – atividades de malabares; 3) Equilíbrios – atividades de equilibração e estabilização sobre os objetos (tambor) e 4) Encenações – atividades de dança e caracterização dos palhaços. São conteúdos interessantes e tornaram-se compatíveis com as necessidades de aprendizagem muito em função da qualidade das intervenções realizadas pela professora. A Fernanda cumpriu bem a sua tarefa de ampliar o saber das crianças sobre o circo. A flexibilidade para trabalhar com os conteúdos em função dos interesses e das necessidades mostradas pelas crianças garantiu novas aprendizagens e mostrou a possibilidade de efetivação de um projeto na temática circo com crianças do primeiro ciclo do ensino fundamental. Existe uma relação coerente entre a definição dos objetivos, a seleção dos conteúdos e o encaminhamento das atividades. Trata-se de um projeto com começo, meio e fim, o que parece óbvio, mas ainda é desafio para os professores de educação física. A professora organiza o trabalho em 4 etapas, chamadas de A) Estudos sobre a temática do circo; B) Elaboração de um planejamento prévio; C) Etapa exploratória e D) Execução do planejamento. As duas primeiras etapas fazem parte de um processo de ANTECIPAÇÃO quando a professora estuda, pesquisa e organiza os caminhos que serão trilhados ao longo do projeto. Defini-se aqui uma carta de intenções que orienta e dá objetividade às ações da professora. A etapa exploratória pode ser também definida como uma etapa de diagnóstico, onde a professora apresenta a temática aos alunos, identifica o conhecimento prévio e realiza as primeiras regulagens, ou seja, incorpora as necessidades e os interesses dos alunos às suas ideias iniciais. Temos aqui um bom exemplo de adequação das atividades aos objetivos e conteúdos propostos. Pesquisas na internet e apresentação de vídeos são alguns exemplos de atividades que foram realizadas nesta etapa de sondagem e ajudaram os alunos a se aproximar e conhecer mais profundamente da história e evolução do circo. A fase denominada de execução do planejamento é marcada pelas vivências e práticas corporais, quando os alunos vivem corporalmente as modalidades do circo e ampliam o seu conhecimento sobre a temática. Temos nesta fase uma série de bons exemplos relacionados com a capacidade da professora em intervir qualificadamente para promover a aprendizagem das crianças. As rodas de conversa no início e no final das aulas, a organização das turmas em grupos para as práticas corporais em forma de circuito, a construção e adequação dos recursos materiais, as adequações e flexibilizações realizadas para incluir os alunos com NEEs, a consideração e o respeito para com a disponibilidade dos alunos NEEs em participar ou não das atividades fazem parte da didática de uma professora reflexiva e comprometida com a inclusão e com a aprendizagem. Penso que as observações acima dão uma boa ideia da qualidade do trabalho da professora Fernanda quando o assunto é a competência de regular e organizar a prática em função dos objetivos e conteúdos de ensino.

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As rodas de conversa pautadas pela construção coletiva, onde a professora permitiu e incentivou a participação das crianças na tomada de decisões, na construção e nas adaptações das atividades e nas flexibilizações, constituíram-se como bons exemplos de ações que valorizaram a interação entre os alunos. Outros momentos relatados pela professora como as atividades em grupo para a realização dos circuitos com as modalidades do circo e a construção dos materiais pelas turmas ilustram ainda mais o relato de um projeto onde a interação e o contato entre os alunos foi uma constante. A valorização das aulas pelos alunos como um espaço de prática corporal onde todos podem participar; o entendimento das crianças e a sua disponibilidade para melhor compreensão da diversidade e das diferenças no nível de habilidades de cada um e o aprendizado de atitudes de cooperação e respeito pelo outro são exemplos de um trabalho que privilegiou a participação e a interação entre os alunos.

Projeto 2 – Selecionado entre os 50

Professor(a): Elisangela Ferreira Gabriel

Título do trabalho: Pulando, Criando e Recriando Jogos de Amarelinha

Segmento de ensino: Ensino Fundamental I (2º Ano)

Cidade: Sorocaba

Estado: SP

A sequência didática trata do Jogo da Amarelinha, uma prática da cultura corporal muito valorizada pelas crianças menores nos momentos do brincar na escola. A Professora Elisangela abordou o tema com propriedade e desenvolveu um projeto simples e bem feito que promoveu interessantes aprendizagens nas dimensões do saber, do fazer e do ser/conviver. Temos aqui uma boa experiência quando pensamos em uma educação física que olha para o futuro, mas também para o aqui e o agora. Na escola da Elisangela levantamos a hipótese de que quem é sabido na Amarelinha tem mais possibilidade de participação e inclusão na rotina escolar. Isto é Alfabetização Corporal.O projeto revelou uma professora de Educação Física preocupada com a aprendizagem dos seus alunos. Trata-se de uma sequência didática clara e coerente nas etapas de diagnóstico, desenvolvimento e fechamento. Vimos como aspectos positivos do trabalho: 1) Coerência entre as expectativas de aprendizagem e os indicadores e instrumentos de avaliação (forma de apresentação da unidade didática); 2) Qualidade das intervenções realizadas pela professora no sentido de desafiar as crianças para novas aprendizagens; 3) Nível de protagonismo dos alunos, que participaram ativamente das construções dos jogos de amarelinha e 4) Prática consistente dentro de uma abordagem que valoriza aprendizagens nas dimensões conceitual,

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procedimental e atitudinal. O Projeto apresentou como objetivos mais amplos e gerais o desenvolvimento, por parte das crianças, de competências sócioafetivas, cognitivas e psicomotoras, além da ampliação da cultura corporal de movimento. Com objetivos específicos (expectativas), mais relacionados com o tema/conteúdo amarelinha, a professora acenou com aprendizagens relacionadas ao conhecimento do jogo e suas possíveis variações; à execução das habilidades motoras de lançar, saltar, girar e equilibrar-se com uma boa coordenação; à criação e recriação de novos jogos de amarelinha e à capacidade de jogar amarelinha em pequenos grupos, respeitando as regras e favorecendo a participação de todos.Na descrição da avaliação do processo de aprendizagem foram apresentados os seguintes resultados:- As crianças aprenderam novas formas (jeitos diferentes além dos já conhecidos “tradicional” e “caracol”) de jogar a amarelinha, identificando também novas possibilidades de saltar durante o trajeto do jogo (saltar “de costas”, “lateralmente”, “com os pés juntos”, “segurando objetos” etc.);- Os meninos e as meninas evoluíram bastante na habilidade de combinar os movimentos de lançar a pedrinha e saltar pelas casas. A professora relatou que todos os alunos melhoraram a sua capacidade de jogar com mais rapidez e melhor coordenação. Segundo a professora, foi importante para as crianças conseguir chegar até o final do trajeto de jogo. Isso deu a elas a sensação de jogo realizado, além de sugerir avanços e desafios na forma e no jeito de jogar;- Os conflitos diminuíram e a capacidade de jogar junto, unificando e respeitando as regras, evoluiu durante as aulas da amarelinha. A professora relatou que, com o passar das aulas, suas intervenções para mediar os conflitos foram menores. A hipótese é que as crianças aprenderam a jogar de forma mais autônoma e independente, autogerenciando assim o espaço e o tempo das suas brincadeiras. O Jogo da Amarelinha, aqui o conteúdo central da proposta, pareceu-me bastante significativo para este grupo de crianças de 6 e 7 anos. Pensamos que a Educação Física, como qualquer componente curricular, deve olhar para o futuro, mas também tem a missão de ensinar um conhecimento relacionado com o tempo presente. Crianças brincam de Amarelinha na escola e este saber tem muito sentido, principalmente quando pensamos em aspectos como inclusão e participação ativa na rotina escolar. Crianças que não sabem brincar provavelmente serão excluídas e marginalizadas. Conteúdos (expectativas de aprendizagem) nas dimensões conceitual, procedimental e atitudinal foram encaminhados de forma pertinente pela professora. Ela (a professora) cumpriu bem a sua tarefa de ampliar o saber das crianças sobre este jogo da cultura infantil. Os meninos e as meninas necessitavam ir além do jogo tradicional já conhecido, no caso um jeito de jogar que já não apresentava mais desafios e desequilíbrios (vamos para a escola para aprender o que fora dela não se aprende – caso contrário, por que a presença do professor?). As intervenções da professora garantiram novas aprendizagens, as crianças criaram novos jogos a partir daqueles já conhecidos, identificaram as semelhanças e as diferenças entre os diferentes jeitos de jogar e passaram a brincar e a conviver em grupo de forma mais cooperativa e colaborativa.

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O encaminhamento dado nas diferentes etapas do trabalho foi bastante pertinente. Na leitura e avaliação do material enviado observamos clareza e coerência nas etapas de mapeamento, desenvolvimento e fechamento, todas bem descritas. A professora utilizou estratégias e atividades interessantes, todas bem coerentes com os objetivos e conteúdos selecionados na etapa de planejamento (antecipação). Na etapa de diagnóstico, chamada pela professora de mapeamento, as rodas de conversa e as primeiras vivências foram importantes para a adequação dos conteúdos. Nesta etapa a professora realizou interessantes intervenções como, por exemplo, a construção de amarelinhas em e.v.a., o que possibilitou momentos de prática e novas experimentações. Durante o desenvolvimento da sequência, após o diagnóstico, as atividades realizadas na sala e na quadra foram bem interessantes. Neste momento as crianças tiveram mais tempo para experimentar os jogos de amarelinha levantados durante a etapa anterior, novos desafios foram sugeridos nos aspectos relacionados ao desenho, à altura dos saltos, à velocidade de passagem pelo trajeto e à direção dos movimentos realizados. Ainda nesta etapa os meninos e as meninas tiveram a oportunidade de experimentar algumas variações trazidas pela professora e também recriar e criar novas formas de pular amarelinha. Na 3ª etapa, denominada pela professora de fechamento, foi realizada uma avaliação para identificar os avanços alcançados e os resultados obtidos (já descritos acima). Cabe ressaltar aqui que esta sequência didática se configura como um bom exemplo na relação expectativas de aprendizagem e indicadores e instrumentos de avaliação. O projeto valorizou a interação entre os alunos. Os registros (fotos e vídeos) enviados mostram momentos interessantes onde os alunos foram incentivados a aprender uns com os outros. As rodas de conversa no início e no final das aulas, a divisão em pequenos grupos para brincar de amarelinha, as construções coletivas de variações de jogos de amarelinha, entre outras ações, ilustram estes momentos. A capacidade de brincar juntos e a diminuição dos conflitos e intervenções da professora durante as aulas são também bons indicadores de que a interação e o trabalho em grupo foram valorizados.

Projeto 3 – Selecionado entre os 50

Professor(a): Luciano Rodrigues da Silva

Título do trabalho: Aprendizagem significativa através da manifestação corporal: Orientação

Segmento de ensino: Ensino Fundamental I (4º Ano) – SESI (Araras)

Cidade: Araras

Estado: SP

A sequência didática apresentada pelo Professor Luciano abordou um tema

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(conteúdo) pouco difundido e conhecido pelos professores de Educação Física, a Corrida de Orientação (Modalidade Esportiva que tem origem nas forças armadas e hoje é praticada em vários países). Trata-se de um projeto na abordagem da cultura corporal que extrapolou os “muros” da quadra e convidou professor e alunos a estudar e ampliar sua visão de mundo e de educação física. O trabalho teve seu foco na educação dos sentidos, mais precisamente no aprendizado de habilidades relacionadas com a organização e a estruturação espacial. Vale ressaltar também que o projeto foi fruto de uma boa parceria construída pelo Luciano com a professora de sala (Silvana).

Consideramos o trabalho relevante porque o professor tratou de um tema original, de forma bem planejada e sistematizada. Alguns aspectos como: 1) Coerência nas etapas de diagnóstico, desenvolvimento e fechamento; 2) Qualidade das estratégias e das intervenções realizadas e 3) Integração com a área de geografia chamaram a minha atenção positivamente. No âmbito específico da Educação Física o trabalho é relevante porque amplia a diversidade de conteúdos tratados pela área, algo que temos defendido ao longo deste processo de seleção dos trabalhos. O projeto nos permite celebrar novos tempos na educação física escolar. São tempos de professores mais estudiosos e ousados que valorizam a diversificação de práticas da cultura corporal e rompem com a esportivização que predominou durante anos e anos nas escolas.

O projeto acenou com aprendizagens menos centradas na educação das capacidades e habilidades motoras e valorizou mais as habilidades perceptivo-motoras. No EIXO chamado de Educação dos Sentidos, o professor tinha como expectativa básica que seus alunos aprimorassem a capacidade de se localizar e se deslocar no ESPAÇO, levando em consideração os diferentes contextos e rotinas do dia a dia (casa, escola etc). Durante o trabalho foram mobilizados conhecimentos (conteúdos) que normalmente, no currículo escolar, são abordados em componentes como educação física, geografia, matemática, etc. O CORPO e a sua relação com o ESPAÇO estão na base de muitas aprendizagens sugeridas pela escola.Após a leitura do trabalho, a observação e a avaliação do material enviado identificamos as seguintes aprendizagens por parte das crianças:- Ampliação do universo cultural esportivo e conhecimento da modalidade chamada de corrida de orientação (suas regras, sua estrutura e o seu funcionamento);- Evolução no desenvolvimento de funções psicomotoras como organização espaço-temporal, lateralidade e percepção visual;- Conhecimento (utilização) de como as diferentes formas e estratégias de orientação e localização no espaço evoluíram através dos tempos (estrelas e planetas, rosa dos ventos, bússola, google earth, GPS etc.);- Percepção do EU no espaço e no tempo (da escola para a minha casa, o município, o estado, o país e o mundo);- Leitura e interpretação de mapas, seus códigos e signos específicos (direções, sentidos, planos e posições etc.);- Elaboração e representação cartográfica (mapa da corrida de orientação) utilizando referências e pontos de localização, projeção, proporção e

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simbologias.O projeto ensinou que a Corrida de Orientação, enquanto uma manifestação da cultura corporal, vai muito além de uma simples corrida. Levou os alunos ao conhecimento e ao entendimento de que a prática desta modalidade esportiva exige habilidades de antecipação, raciocínio lógico, abstração e também construção de estratégias e trabalho em grupo. O professor Luciano abordou os conteúdos da educação física com bastante propriedade. A educação dos sentidos, mais especificamente o conteúdo LOCALIZAÇÃO (ORGANIZAÇÃO) ESPACIAL, é tema pertinente a ser abordado no primeiro ciclo do ensino fundamental. A ideia de vincular o conteúdo com a modalidade Corrida de Orientação foi muito interessante. Este jeito de fazer deu mais sentido para as aprendizagens e contribuiu para o encaminhamento dos objetivos propostos. Conseguiu-se assim dar uma dimensão mais cultural e menos instrumental para os conteúdos abordados. Os alunos conseguiram visualizar que estes conteúdos como conhecimento do corpo, espaço, tempo, lateralidade estão presentes nas diferentes práticas corporais e esportivas, entre elas a Corrida de Orientação. A parceria com a Professora Silvana contribuiu muito para a percepção, por parte das crianças, de que estes conteúdos são universais, ou seja, saberes da geografia, da matemática, entre outros, passam pelas habilidades de localização, orientação, percepção espacial etc.Na etapa de diagnóstico os meninos e as meninas tiveram a oportunidade de se aproximar dos objetivos e conteúdos de uma forma muito saudável. Os conceitos de localização e orientação espacial foram abordados a partir da realidade de cada um. Os alunos foram convidados a olhar para o lugar onde moram e vivem e tiveram a oportunidade de se localizar no espaço e no tempo. Foram elaborados mapas onde cada um pode reconhecer sua casa, sua rua, seu bairro, os locais preferidos etc. No segundo momento, iniciou-se uma etapa da sequência que tinha como objetivo a construção do mapa para a realização da corrida de orientação dentro do espaço do SESI. O percurso percorrido pelos alunos contemplou atividades interessantes como o manuseio do globo terrestre, a construção de uma bússola e a ida no laboratório de informática para o trabalho com um software da Lego e o Google Earth etc. Todas estas atividades contribuíram para que os alunos pudessem ter os dados e as informações necessárias para a elaboração do mapa da corrida. Nesta etapa também foi realizada uma pesquisa sobre a Corrida de Orientação com o objetivo de esclarecer os alunos sobre suas regras e seu funcionamento. Nesta atividade os conteúdos específicos da corrida (carta topográfica, sinalética, cartão de ponto, postos de controle, legenda, simbologia, planilha de controle do tempo, estratégias de corrida etc.) foram apresentados às crianças. Como atividades práticas foram realizadas uma caminhada para a identificação dos pontos da simbologia da orientação e uma sessão de caça ao tesouro como um pré-desportivo da corrida de orientação. Na terceira e última etapa foram realizadas duas pistas de orientação e uma avaliação mais detalhada de todo o processo vivenciado durante as aulas. No Centro de Lazer do SESI os alunos tiveram a oportunidade de realizar a Corrida de Orientação de forma muito parecida com a prática oficial. Nas duas pistas foram utilizados o mapa, os cartões de ponto, os prismas de localização e a planilha eletrônica de controle, todos os instrumentos necessários para a

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realização de uma corrida oficial. Foi uma etapa com atividades muito ricas, que realizadas em grupo, tiveram uma relação direta com as habilidades de localização, orientação e percepção espacial, todas ligadas diretamente aos objetivos e aos conteúdos previstos no projeto. As atividades realizadas no campo (caça ao tesouro e a própria corrida de orientação) fortaleceram a convivência entre os alunos. São atividades que por si só convidaram à interação, isto porque aprender Corrida de Orientação é aprender a trabalhar em grupo. Neste projeto a interação entre os alunos foi vista mais do que como uma boa estratégia de ensino, como uma necessidade para a realização da própria corrida. Vale registrar as palavras do professor que destacou no seu relato aprendizagens interessantes relacionadas com atitudes cooperativas e solidárias por parte dos alunos.

Projeto 4 – Selecionado entre os 50

Professor: Aldrin Guzzo Tesseroli

Título do trabalho: Que lugar os Jogos de Tabuleiros Tradicionais ocupam na escola?

Segmento de ensino: Ensino Fundamental I (4ª E 5ª Série) – Fundação Bradesco

Cidade: Paranavaí

Estado: PRO Projeto foi desenvolvido a partir do tema JOGOS DE TABULEIRO, com a ideia de valorizar os jogos chamados de tradicionais (Dama, Xadrez, Trilha, Ludo etc.). O Professor Aldrin constatou na sua prática que as crianças gostavam desta modalidade de jogo, mas poucos conheciam aqueles que foram criados pelas gerações passadas (história, regras, evolução, jeito de jogar etc.).O Projeto configurou-se como um bom relato de que é possível trabalhar com este conteúdo nas aulas de Educação Física. Aprender a jogar jogos de tabuleiro é também aprender (desenvolver) algumas habilidades interessantes relacionadas com o raciocínio lógico, a solução de problemas e desafios, a construção de estratégias e o prazer de jogar junto com os colegas. Consideramos o trabalho relevante porque o professor, com competência, conseguiu mostrar como os Jogos de Tabuleiro podem fazer parte de um currículo de Educação Física que valoriza o JOGO como um espaço para boas e interessantes aprendizagens. Chamaram a nossa atenção aspectos como: a clareza e o foco nos objetivos, a coerência da sequência didática nas diferentes etapas, a qualidade das intervenções do professor e os resultados conseguidos. Vale ressaltar que nos últimos anos temos recebido muitos projetos voltados para jogos de tabuleiro, mais especificamente o xadrez. Temos aqui um bom modelo a ser disseminado para professores que desejam trabalhar com este tema, principalmente porque o projeto amplia o repertório de jogos e não confunde as aulas de educação física com aulas de xadrez, onde o jogo tenha fim nele mesmo.

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Achamos interessante a clareza do professor em olhar para o conteúdo do trabalho, no caso os jogos de tabuleiro, como um recurso para mobilizar e promover aprendizagens nas dimensões cognitivas, sociais e motoras. Temos aqui um professor que conseguiu pensar na seleção de conteúdos a partir de objetivos, um detalhe importante que garante intencionalidade e objetividade na ação de ensinar. Quando pensamos em aspectos mais gerais (o jogo como recurso para...), o professor tinha como expectativas a aprendizagem de 1) habilidades cognitivas relacionadas com o raciocínio lógico, a capacidade de antecipação, a construção de estratégias eficientes e a tomada de decisão; 2) habilidades sociais relacionadas com o jogar junto com diferentes colegas, o respeito às regras construídas de forma coletiva e a valorização dos diferentes tipos de jogo como possibilidade de prática nas aulas de educação física e 3) habilidades motoras relacionadas com as coordenações óculo-manuais e a organização espaço-temporal. Nos aspectos mais específicos as crianças foram convidadas a aprender mais sobre a história, a origem, a evolução, as regras e as curiosidades dos jogos de tabuleiro conhecidos como tradicionais.O processo de avaliação foi bem conduzido e os resultados foram interessantes. O professor, quando do envio do material, apresentou instrumentos de avaliação (pautas de observação) com registros que mostraram uma evolução nos seguintes aspectos: - Os alunos aprenderam a jogar e aprimoraram a sua habilidade de raciocinar logicamente e construir estratégias. A velocidade para jogar e a diversidade de jogadas utilizadas são indicadores que provam a habilidade dos alunos jogarem com cada vez mais competência.- Os alunos aprenderam sobre a necessidade da tomada de decisão rápida e precisa como uma condição para jogar bem.- Os alunos aprenderam a identificar e a reconhecer as diferenças entre jogos de tabuleiro, jogos de dados, jogos de cartas e jogos de mesa.- Os alunos aprenderam as regras e as noções básicas de cada jogo, além de informações, fatos e curiosidades sobre a sua origem e a sua história.- Os alunos aprenderam a jogar de forma mais autônoma, gerenciando com mais competência os espaços e os tempos de jogo.- Os alunos aprenderam a utilizar ferramentas tecnológicas (o computador e a internet) como recursos para melhorar e aprimorar a sua capacidade de jogar.

O professor realizou uma boa avaliação diagnóstica, o que permitiu realizar os ajustes e as regulações necessárias na seleção dos conteúdos. Os jogos de tabuleiro selecionados e apresentados como os conteúdos do projeto pareceram pertinentes e foram bem tematizados pelo professor. O projeto cumpriu com a sua missão de transmitir às novas gerações a cultura dos jogos de tabuleiro de uma forma saudável e motivante. O trabalho convenceu e conseguiu mostrar que o jogo de tabuleiro pode ser um bom recurso para o trabalho da educação física com a faixa etária selecionada. Gostamos muito da relação estabelecida entre o conteúdo e as aprendizagens voltadas para as habilidades da cognição. Um dos aspectos mais relevantes deste projeto foi o encaminhamento e o desenvolvimento das etapas da sequência didática. Temos aqui um trabalho com começo, meio e fim; muito coerente na relação entre as atividades (estratégias) realizadas e os objetivos e conteúdos selecionados. Na etapa de

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diagnóstico o professor, com boas perguntas (Quais os jogos de tabuleiro que vocês conhecem? O que caracteriza um jogo de tabuleiro? Podemos jogar aqui na escola?...), identificou o conhecimento prévio dos alunos sobre o tema. Ainda nesta fase grupos de trabalho foram formados para a realização de pesquisas sobre a história e a evolução dos diferentes jogos. Os meninos e as meninas, a partir de um roteiro sugerido pelo professor, investigaram em fontes como internet, revistas e livros especializados informações sobre os seguintes jogos: xadrez, dama, trilha, ludo, jogo da velha, go, gamão e mancala. Os resultados das pesquisas foram apresentados em plenárias e as classes tiveram a oportunidade de escolher os jogos que seriam jogados nas próximas aulas. A pesquisa e a apresentação nas plenárias contribuíram para que os alunos pudessem pensar nas possibilidades de prática dos diferentes jogos na escola (produção dos tabuleiros e das peças, espaços para jogar, estratégias para incluir a todos nos jogos etc.). Todo este processo de adaptação e construção do material foi importante para que os objetivos e os conteúdos previstos fossem contemplados. Na etapa seguinte os alunos tiveram a oportunidade de jogar concretamente os jogos selecionados (dama, xadrez, trilha e go). Foram 12 aulas de prática onde todos os alunos tiveram a oportunidade de experimentar os diferentes jogos. Nestas aulas, realizadas em uma sala, os meninos e as meninas aprofundaram seus saberes sobre cada jogo, desde o conhecimento das regras e o funcionamento do jogo até o aprimoramento das estratégias e dos diferentes jeitos de jogar. Para finalizar o projeto os alunos foram convidados a compartilhar suas aprendizagens com outras turmas da escola. Foram organizados grupos de monitoria e disponibilizados jogos para o horário do intervalo. As turmas do 4º e 5º anos ensinaram aos colegas os jogos estudados. Nesta etapa também foram realizados jogos de trilha e dama em um tabuleiro gigante, onde os alunos, caracterizados como peças vivas, mostraram aos colegas o que aprenderam sobre cada jogo. Durante esta atividade foram apresentados para toda a escola os produtos das pesquisas realizadas no início do projeto. O professor mediou este trabalho e aproveitou a oportunidade para motivar a prática de jogos de tabuleiro entre as crianças. Como forma de fechamento dos estudos e disseminação da proposta o professor criou um blog para incentivar jogos online. O blog serviu como mais um espaço de estudo e aprendizagem, onde os alunos puderam registrar suas opiniões e suas avaliações sobre o projeto. A interação entre os alunos foi uma constante neste trabalho. Penso que o professor cuidou disso com esmero e carinho. Desde o início, na etapa de diagnóstico, até o final os meninos e as meninas foram incentivados a interagir uns com os outros. As produções enviadas pelo professor estavam recheadas de fotos e vídeos que ilustraram bem a qualidade das interações entre os alunos. A pesquisa em grupo, a plenária, a construção do material e a própria ação de jogar foram exemplos que contribuíram para esta avaliação. Relatos do professor relacionados com a capacidade dos alunos de jogar juntos, com diferentes colegas e respeitando as regras acordadas são bons indicadores de que a interação e o trabalho em grupo foram valorizados.

Projeto 5 – Selecionado entre os 50

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Professora: Daiene Cruz Mercado

Título do trabalho: Projeto Pulando Cordas

Segmento de ensino: Ensino Fundamental I (3ª e 4ª Séries) – Escola Municipal

Cidade: São Paulo

Estado: SP

A brincadeira de PULAR CORDA foi o tema principal do Projeto desenvolvido pela professora Daiene com grupos de meninos e meninas das 3ªs e 4ªs séries em uma escola municipal de São Paulo. Ela abordou esta prática com competência e promoveu interessantes aprendizagens relacionadas com a motricidade e a cultura do brincar. A partir do projeto as crianças que não sabiam pular corda aprenderam a brincar e os diferentes grupos passaram a enxergar a brincadeira como uma prática da cultura onde meninos e meninos podem estar juntos, divertindo-se e valorizando as aulas como um espaço de participação e inclusão.O trabalho foi relevante porque integrou as dimensões do fazer e do compreender, normalmente apartadas no cotidiano das aulas de educação física. É um equívoco pensar que as crianças chegam à escola já sabendo brincar... Brincar, como qualquer conhecimento, é algo que se aprende!!! Temos aqui uma sequência didática que levou as crianças a pensar sobre o BRINCAR, sobre o melhor jeito e a melhor forma de resolver os desafios e as situações-problema que se apresentam na AÇÃO de pular corda. Este projeto torna-se referência para uma educação física construtiva que entende o aprendizado como um processo que passa pelo ciclo problema-hipótese-pesquisa-regulagem-aprendizado. Vimos ainda os seguintes aspectos positivos no trabalho: 1) Sistematização da avaliação diagnóstica; 2) Qualidade das intervenções realizadas pela professora no sentido de desafiar as crianças para novas aprendizagens; 3) Estratégias (perguntas) utilizadas para mobilizar o pensamento das crianças sobre o desafio de pular a corda e 4) Preocupação com a inclusão de todos nas aulas.O projeto apresentou como objetivo geral o ensino (aprendizagem) de jogos e brincadeiras da cultura local para todas as crianças da escola. Como objetivos específicos (expectativas), mais relacionados com o tema/o conteúdo PULAR CORDA, a professora acenou com aprendizagens relacionadas ao conhecimento da brincadeira e suas possíveis variações; à execução das habilidades motoras relacionadas com o pular corda de forma consciente e não mecânica e ainda ao entendimento e à valorização das brincadeiras como práticas de todos (meninos, meninas, alunos com NEEs etc.). Na descrição da avaliação do processo de aprendizagem foram apresentados os seguintes resultados:- As crianças aprenderam novas formas de brincar e pular a corda;- Os meninos e as meninas melhoraram as suas habilidades e as suas coordenações motoras (empunhadura para bater a corda, saltos, organização espaço-temporal);

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- Um número maior de crianças passou a participar das brincadeiras de corda nos momentos do recreio e intervalos;- Os meninos e as meninas passaram a brincar mais juntos e romperam com o preconceito de que pular corda é “coisa de menina”.A professora relata também que os alunos melhoraram a sua capacidade de brincar em grupo. Os conflitos diminuíram e houve evolução na capacidade de brincar junto, unificando e respeitando as regras. A brincadeira de PULAR CORDA, conteúdo central da proposta, pareceu-nos bastante significativo para este grupo de crianças de 3ª e 4ª série. Como acenamos no relato do Projeto do Jogo da Amarelinha (indicado também para os 50 melhores trabalhos neste ano de 2011) pensamos que a Educação Física, como qualquer componente curricular, deve olhar para o futuro, mas também tem a missão de ensinar um conhecimento relacionado com o tempo presente. Crianças brincam de pular corda na escola e este saber tem muito sentido, principalmente quando pensamos em aspectos como inclusão e participação ativa na rotina escolar. Crianças que não sabem brincar provavelmente serão excluídas ou marginalizadas. Conteúdos (expectativas de aprendizagem) nas dimensões conceitual, procedimental e atitudinal foram encaminhados de forma pertinente pela professora. Ela (a professora) cumpriu bem a sua tarefa de ampliar o saber das crianças sobre esta brincadeira da cultura infantil. Suas intervenções garantiram novas aprendizagens, as crianças criaram novas formas de brincar a partir daquelas já conhecidas e passaram a jogar e a conviver em grupo de forma mais cooperativa e colaborativa. Na leitura e avaliação do material enviado observamos coerência nas etapas do trabalho, principalmente nas fases de mapeamento e desenvolvimento. A professora, no início do trabalho, utilizou uma estratégia interessante para identificar a habilidade motora das crianças para brincar com a corda. Ela aplicou um protocolo de avaliação para verificar as capacidades de empunhadura (coordenação para bater a corda) e impulsão vertical (coordenação de saltos sobre a corda em movimento) dos meninos e das meninas. Com base nos resultados foram definidos os grupos de trabalho e realizadas as adequações para que todos pudessem brincar de corda. Foram formados grupos heterogêneos e, pelo que pudemos constatar, os que sabiam mais ajudaram a ensinar aqueles que sabiam menos. No desenvolvimento da sequência, após o diagnóstico e divisão dos grupos, as atividades realizadas na quadra foram bem interessantes. Neste momento as crianças tiveram mais tempo para experimentar as diferentes formas de brincar com a corda, novos desafios foram sugeridos e as aprendizagens ligadas ao fazer e compreender se efetivaram. Esta foi a melhor etapa do projeto... Com boas perguntas como: Qual é o melhor jeito de bater a corda? Qual a melhor posição para pular e enxergar a corda? Qual a melhor forma de pular? Existem jeitos diferentes de pular? a professora mobilizou os alunos a pensarem sobre o fazer. Neste momento os alunos levantaram e testaram as suas hipóteses, desenvolveram seu poder de argumentação, encontraram as melhores formas e os melhores jeitos de pular a corda e socializaram suas aprendizagens e seus conhecimentos. A isso dou o nome de uma educação física que integra o fazer e o compreender, o corpo e a mente. Na 3ª etapa, denominada pela professora de produto final, os grupos elaboraram uma coreografia com a

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corda utilizando músicas e cantigas populares. Achei interessante a ideia de fechamento, principalmente porque solicitou a participação de todos os alunos e não apenas daqueles que tinham mais habilidade para brincar com a corda. Na etapa de desenvolvimento do projeto, quando foram formados os grupos de trabalho para o estudo e o entendimento da brincadeira de pular corda, a convivência entre os alunos foi uma constante. As rodas de conversa para a apresentação e a discussão das propostas, as investigações sobre as melhores estratégias e técnicas para pular corda, os registros dos grupos sobre suas hipóteses, investigações e conclusões, os meninos e as meninas brincando juntos, entre outras ações, são exemplos de situações onde a interação entre os alunos contribuiu e facilitou para que as aprendizagens esperadas pudessem ser efetivadas. A capacidade de brincar juntos e a diminuição dos conflitos e intervenções da professora durante as aulas são também bons indicadores de que a interação e o trabalho em grupo foram valorizados.

8. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Finalizamos mais uma etapa de trabalho como selecionador da área de

educação física com a sensação do dever cumprido. Após trabalharmos em

quatro edições seguidas do prêmio podemos afirmar que a área de educação

física caminha “de vento em popa”. Pelo terceiro ano consecutivo tivemos um

trabalho selecionado entre os 10 melhores e, pela primeira vez, quatro

projetos eleitos entre os 50. Entre tantos trabalhos que participam do Prêmio,

é sempre importante que a área esteja presente e representada. Temos nesta

edição referências de uma boa educação física que, sem dúvida, podem ser

disseminadas pelas escolas brasileiras. É fato que os desafios também são

grandes, mas é momento de celebrar e parabenizar os professores que

realizam um belo trabalho por este Brasil.

Como selecionador da área é positivo verificar que os professores de

Educação Física estão cada vez mais preocupados com a sistematização do seu

trabalho e com o registro e avaliação da sua prática. Este foi um ano em que a

qualidade predominou sobre a quantidade. Os professores enviaram

sequências didáticas mais completas, mais detalhadas e mais coerentes na

relação objetivos, conteúdos, indicadores e instrumentos de avaliação. Isto nos

ajuda a identificar e a reconhecer as aprendizagens dos alunos e legitima a

educação física escolar. É importante lembrar que na boa escola só sobrevivem

aqueles que conseguem mostrar que são capazes de ensinar.

Em um país continental como o Brasil e com um universo tão vasto e

diversificado de escolas o prêmio cumpre a sua função de lançar sementes e

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alimentar uma rede que trabalha para melhorar o nível de qualidade da

educação oferecida nas nossas escolas. Professores que participam deste

processo estão investindo na sua formação profissional e evoluindo no

processo de sistematização e intencionalidade da sua prática. Estão ma

verdade melhorando a sua competência de ensinar.

Trabalhar como selecionador do Prêmio tem sido uma experiência ímpar

na nossa trajetória como educador. Todos os anos, durante o processo de

leitura e seleção dos trabalhos, temos a oportunidade de viver em um espaço

de formação pessoal e profissional muito significativo. A convivência com a

equipe de coordenação e com os selecionadores das outras áreas nos motiva a

estudar e a ampliar nossos olhares para uma avaliação mais precisa e crítica

da qualidade de nossa Educação.

O grande legado que o prêmio deixa para todos aqueles que se envolvem

anualmente nas fases de inscrição, leitura e seleção dos trabalhos é a

possibilidade de conhecer um pouco mais sobre a Educação brasileira. O

trabalho é árduo, mas também muito gratificante. É uma felicidade finalizar o

processo encontrando professores que fazem valer a sua missão de ENSINAR.