palavras-chave dificuldade de aprendizagem: contribuições da

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Resu

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Palavras-chave

Dificuldade de aprendizagem: contribuições da avaliaçãoDificuldade de aprendizagem: contribuições da avaliaçãoDificuldade de aprendizagem: contribuições da avaliaçãoDificuldade de aprendizagem: contribuições da avaliaçãoDificuldade de aprendizagem: contribuições da avaliaçãoneuropsicológicaneuropsicológicaneuropsicológicaneuropsicológicaneuropsicológica

Silvana Aparecida de Lucca,Márcia Sandeville Mancine e Betânia Alves Veiga Dell’Agli

O presente trabalho1 abordou a prática da avaliaçãoneuropsicológica em criança com queixa de dificuldade de apren-dizagem (DA). A neuropsicologia estuda as relações e inter-rela-ções das funções cerebrais e do comportamento, e a avaliação dacriança com DA é fundamental para documentar o grau desta evo-lução, obter dados que possibilitem desenvolver técnicas de inter-venção, além de promover e aprofundar o conhecimento do funci-onamento cerebral, permitindo avaliar como se desenvolvem osprocessos psicológicos, lingüísticos e perceptuais, e ainterdependência dos mesmos. Este trabalho pretendeu contribuirpara a compreensão das DA e do sentimento de fracasso e suasconseqüências, nas áreas acadêmicas e socioemocionais da cri-ança. Participou deste trabalho, uma criança, do sexo masculinocom queixa de dificuldade de aprendizagem, aluno da 4ª série doensino fundamental, de uma escola da rede municipal de ensino deSão João da Boa Vista, estado de São Paulo. Em vista dos resulta-dos obtidos, pode-se perceber o valor da avaliaçãoneuropsicológica para um diagnóstico mais específico das fun-ções psicológicas superiores, podendo-se dar maior ênfase emmedidas para o aprimoramento das habilidades consideradas de-ficitárias. A prática da avaliação neuropsicológica também reveloua multicausalidade do fracasso escolar, em concordância com au-tores da área.

Dificuldades de Aprendizagem, Fracasso Escolar, AvaliaçãoNeuropsicológica.

Autores

Silvana Aparecida De Lucca é Psicóloga,graduada pelo UNIFAE, Estagiária nos Am-bulatórios de Neurologia Infantil e de Dis-túrbio de Comportamento e Aprendizagemdo Hospital das Clínicas de Ribeirão Preto.

E-mail:E-mail:E-mail:E-mail:E-mail:[email protected]@[email protected]@[email protected]

Márcia Sandeville Mancine é Psicóloga, gra-duada pelo UNIFAE

E-mail:E-mail:E-mail:E-mail:E-mail:msandevil [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected]

Betânia Alves Veiga Dell’Agli é Psicóloga,Doutora em Educação pela Faculdade deEducação da Unicamp, docente do curso dePsicologia do UNIFAE nas disciplinasPsicometria e Avaliação da Inteligência,Neuropsicologia e Psicologia Escolar.

E-mail:E-mail:E-mail:E-mail:E-mail:betâ[email protected]â[email protected]â[email protected]â[email protected]â[email protected]

Recebido em 30/abril/2008Aprovado em 03/junho/2008

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Dificuldade de aprendizagem: contribuições da avaliação neuropsicológica


1. IntroduçãoIntroduçãoIntroduçãoIntroduçãoIntrodução

A realidade escolar tem revelado um número crescentede crianças com dificuldades de aprendizagem. Isto está lon-ge de ser um fato isolado, visto que esse tema tem sido alvode inúmeras preocupações e discussões tanto no Brasil comono restante do mundo. A partir desse quadro alarmante, pes-quisas têm surgido, no âmbito nacional e internacional, natentativa de compreender esse problema que se caracterizapor ser de difícil solução.

Nessas incessantes tentativas, observamos que existe umabusca em vão de encontrar culpados para o fracasso escolar,mas desde já verificamos que os pesquisadores apontam quese trata de uma problemática multifatorial que ultrapassa umarelação direta de causa e efeito. Não se pode atribuir aofracasso escolar, tal como muitos fazem, somente à escola, àfamília ou ao aluno, com suas características e possíveispatologias. A dificuldade de aprendizagem é um tema quedeve ser estudado levando-se em conta todas as esferas deque o indivíduo participa, e podemos citar a escola, a família,a sociedade entre outros (CORRÊA, 2001).

Estudos relativos ao fracasso escolar têm possibilitadoum novo olhar sobre o tema, cabendo à escola rever suafunção, ficando com a tarefa de proporcionar ao indivíduo oque é indispensável à sua formação enquanto ser humano,capaz de agir no mundo, cidadão com seus direitos e deverese como profissional, capaz de desempenhar suas funções deforma competente. Tem surgido destes estudos uma novavisão que busca um modelo de escola mais inclusiva e demo-crática, há uma mudança no foco da questão. Este se voltaagora para a compreensão da não aprendizagem, não bus-cando somente justificar o fracasso (2001).

O presente trabalho busca a compreensão desta proble-mática dando ênfase à criança que já apresenta um nível defracasso na escola, contudo, leva em consideração este novoolhar, procurando não enxergar esse indivíduo como umdepositário do fracasso. Pretende verificar as variáveisintervenientes desse processo, não no intuito de atribuiçãode causas, mas na proposta de sugestões para uma interven-ção adequada e eficaz para a superação da dificuldade, utili-zando-se da prática da avaliação neuropsicológica.

Por meio desta avaliação, muito mais do que avaliar ape-nas os resultados psicométricos, visa-se a descobrirpotencialidades e dificuldades da criança, para poder proporintervenções que possam beneficiá-la no seu desenvolvimen-to, na aquisição do conhecimento e para melhorar o seuautoconceito. Pretende-se neste processo reunir uma amos-tra de funções mentais superiores envolvidas na aprendiza-gem simbólica, as quais estão, obviamente, correlacionadascom a organização funcional do cérebro, e, nesse caso, po-demos nos deparar com uma disfunção ou lesão cerebral.Identificar esta situação poderá ajudar consubstancialmenteno planejamento para que se promova a reabilitação e aaprendizagem se processe.

É necessário, contudo, fazer uma distinção entre os ter-mos fracasso escolar e dificuldade de aprendizagem, poisestes não são considerados sinônimos, apesar de existir umaalta correlação de crianças com dificuldades de aprendiza-gem e fracasso na escola. Mas há crianças que apresentamdificuldade de aprendizagem que não têm fracasso escolar.Segundo Correia (1991), o conceito de dificuldades de apren-dizagem (DA) surgiu da necessidade de se compreender arazão pela qual um conjunto de alunos, aparentemente nor-mais, estava constantemente experimentando insucesso es-colar, especialmente em áreas acadêmicas tal como a leitura,a escrita ou o cálculo.

Prosseguindo o estudo sobre o tema, Fonseca (1995)

define Distúrbios de Aprendizagem como desordens intrín-secas aos indivíduos; presume-se que são causadas por umadisfunção do Sistema Nervoso Central (SNC) e que podemse manifestar ao longo da vida. Problemas de auto-regulação,na percepção e interação social podem surgir conjuntamentecom os distúrbios de aprendizagem. São definidos comodesordens, em um ou mais processos da linguagem falada,da letra, da ortografia, da caligrafia, resultantes de déficits oudesvios dos processos da aprendizagem, e que não são de-vidas ou provocadas por deficiência mental, por privaçãosensorial ou cultural, ou mesmo, por falta de habilidadespedagógicas. Na mesma direção que Fonseca (1995), Lefévrecitada por Capellini (2006) expõe que o Distúrbio de Apren-dizagem se caracteriza por várias combinações de déficits napercepção, conceituação, linguagem, memória, atenção efunção motora. Para esta autora, Distúrbio de Aprendizagemé uma desordem no desenvolvimento normal, caracterizadopor algum déficit psicomotor que, conseqüentemente, afetaos processos receptivos, integrativos e expressivos na reali-zação simbólica do cérebro.

Pode-se considerar que as crianças com Distúrbio deAprendizagem apresentam as seguintes características: dis-crepância significativa entre o seu potencial intelectual esti-mado e o nível atual de realização; desordens básicas nosprocessos de aprendizagem; apresentam ou não umadisfunção do SNC; não apresentam sinais de deficiênciamental, privação cultural, perturbações emocionais ou priva-ção sensorial; revelam dificuldades perceptivas, discrepân-cia em vários aspectos do comportamento e problemas noprocessamento da informação, quer seja no nível receptivo,integrativo ou expressivo (FONSECA, 1995; GARCIA,1998).

De acordo com Fonseca (1995), a maioria das criançascom distúrbio apresentam um perfil psicomotor dispráxicocom movimentos exagerados, rígidos e descontrolados. Aharmonia nos movimentos parece afetada nas crianças comDistúrbio de Aprendizagem. A criança com DA apresenta umatensão muscular diferenciada, ora hipertônica, ligada àhiperatividade e ora hipotônica, ligada à insuficiência deatividade. Paratonias, dificuldade de relaxamento, tambémsão encontradas nas crianças com Distúrbio de Aprendiza-gem. Apresenta, ainda, problemas com o equilíbrio e loco-moção.

Tem dificuldade em selecionar estímulos relevantes e focara atenção nestes. São dispersas e geralmente são atraídaspor outros sinais irrelevantes. A atenção concentrada tam-bém pode estar prejudicada, não mantendo as funções dealerta e vigilância. Essa desatenção pode ser motivada porinatenção ou superatenção, nos dois casos comprometendoa seleção da informação necessária à aprendizagem (FON-SECA, 1995).

Os problemas perceptivos geralmente apresentados pelacriança demonstram certas dificuldades na identificação, dis-criminação e interpretação de estímulos. Os processos pri-mários de percepção sensorial parecem apresentar anomali-as que podem repercutir em dificuldades quanto à leitura,escrita e cálculo.

Segundo o autor supracitado, pode fazer parte do quadroda criança com DA instabilidade emocional, dependência,baixa tolerância à frustração. A conduta social fica compro-metida geralmente por conta das dificuldades de ajustamen-to à realidade e problemas de comunicação. Podem mostrar-se inseguras e instáveis afetivamente e tendem a manifestaransiedade, reações agressivas, tensão, regressões, oposi-ções, ruminações emocionais, narcisismos e negatividade.Há uma subvalorização de si mesmas e um autoconceitonegativo. Geralmente experimentam sentimentos de exclu-

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LUCCA, S. A. de (et al.)

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são, de rejeição, de perseguição, abandono, de hostilidade einsucesso.

Com relação à parte cognitiva, pode-se dizer que nascrianças com DA esta capacidade se encontra fragilmenteestruturada e consolidada. A questão da capacidade de lidarcom símbolos abstratos está intimamente ligada às habilida-des cognitivas, lingüísticas e lexicais. Essa criança apresentageralmente maiores dificuldades nos conteúdos verbais. Pos-sui um nível intelectual normal, situando no intervalo de QIde 80 a 90, medido pela WISC-III, contudo seu perfilcognitivo intra-individual é discrepante e heterogêneo, ouseja, entre as habilidades verbais e não verbais, existe umadiscrepância; há um nível intelectual normal e um déficitcognitivo global (FONSECA, 1995; GARCÍA, 1998).

Os problemas de memória também tendem a se revelar.Geralmente são da ordem de memorização, conservação,consolidação, retenção, rememorização e rechamada da in-formação anteriormente recebida. As funções de atenção ecompreensão estão contidas no processo de memorização.Apresentam dificuldades em reproduzir seqüências de objetos,de imagens, de desenhos, de formas geométricas, de letras,de números, de ritmos, gestos dos braços das mãos ou dosdedos, oriundos de estímulos auditivos, visuais ou tátil-cinestésicos (FONSECA, 1995).

O referido autor relata que os sinais psicolingüísticosmais característicos do distúrbio são problemas na compre-ensão do significado de palavras, de frases, histórias, con-versas telefônicas, diálogos etc. Problemas em seguir e exe-cutar instruções simples e complexas. Problemas de memó-ria auditiva e seqüência temporal, simbólica ou não simbóli-ca. Apresentam também um vocabulário restrito e limitado,frases incompletas e mal estruturadas. A formação de idéiasfica também comprometida, assim como a articulação e re-petição de frases.

Os problemas comportamentais e de aprendizagem po-dem se dizer que são uma decorrência destes déficites, previ-amente descritos.

A partir dessas características apresentadas, podemoscompreender a definição de Distúrbio de Aprendizagem, ouseja, que ele se caracteriza por um grupo heterogêneo dedesordens. As crianças que apresentam DA podem ou nãoapresentar determinadas características, sem com isso dei-xar de pertencer a esse grupo. No que se refere ao diagnós-tico e intervenção, podemos dizer que, dada essaheterogeneidade, justifica a dificuldade de conclusões preci-sas a respeito. Isso nos mostra que de fato devemos ter umolhar individual para cada criança com seus déficits e suasconquistas, além de observar os recursos internos tantoafetivos como cognitivos e sociais, que possam ser utiliza-dos para planejar intervenções que modifiquem qualitativa-mente seu aprendizado.

Assim sendo, apresentamos as contribuições daneuropsicologia neste processo.

O modelo neuropsicológico das dificuldades da apren-dizagem busca reunir uma amostra de funções mentais supe-riores envolvidas na aprendizagem simbólica, as quais es-tão, obviamente, correlacionadas com a organização funcio-nal do cérebro. Sem essa condição, a aprendizagem não seprocessa normalmente, e, nesse caso, podemos nos depararcom uma disfunção ou lesão cerebral.

Segundo Luria (1981) citado por Fonseca (1995), asdisfunções cerebrais, bem como as lesões, interferem noprocessamento da informação referente à aprendizagem.Estas disfunções podem ser: 1) de recepção (que causamproblemas perceptuais), 2) de integração (que geram dificul-dades na retenção - memória e elaboração) e 3) de expres-são (que acarretam distúrbios na ordenação,

seqüencialização, planificação e execução). Ao fornecer sub-sídios para investigar a compreensão do funcionamento in-telectual da criança, a neuropsicologia pode contribuir comos dados obtidos para enriquecer a atuação de diferentesprofissionais, tais como médicos, psicólogos, fonoaudiólogose psicopedagogos, promovendo uma intervenção terapêuti-ca mais eficiente.

O diagnóstico de uma criança com DA, segundo Kiguel(1976), deve ser feito por uma equipe interdisciplinar envol-vendo o médico da criança, o pedagogo, o psicólogo, opsicopedagogo, o terapeuta e também o professor e a famí-lia. Somente por meio de uma anamnese realizada com afamília da criança, caracterizando a queixa apresentada peloprofessor, fazendo um exame clínico que procure investigarpossíveis disfunções neurológicas no sistema nervoso cen-tral, uma avaliação psicopedagógica que identifique o nível eas condições de aprendizagem dessa criança e de um examepsicológico objetivando analisar características pessoais,patologias, é que será possível ter a certeza e diagnosticaruma criança ou adolescente que demonstra um DA.

Dentro dessa perspectiva, segundo Antunha (1987), opsicólogo pode executar a avaliação neuropsicológica, comvista a identificar as áreas deficitárias e com que se possa, posteriormente, intervir. Ainda quanto à avaliação, torna-seimportante salientar algumas questões, entre elas o fato de odesenvolvimento cerebral ter características próprias a cadafaixa etária. Portanto, dentro desse padrão de funcionamentocerebral, é importante a elaboração de provas de acordocom o processo de maturação do cérebro. Por exemplo, quan-do se fala de imaturidade na infância, esta não deve ser en-tendida unicamente como deficiência devido às peculiarida-des do desenvolvimento cerebral na infância. Diferentemen-te do adulto, o cérebro da criança ainda está em desenvolvi-mento, tendo características próprias que garantem uma di-ferenciação e especificidade de funções. As baterias de testesneuropsicológicos adaptados para crianças devem contem-plar: a organização e o desenvolvimento do sistema nervosoda criança; a variabilidade dos parâmetros de desenvolvi-mento entre crianças da mesma idade; a estreita ligação en-tre o desenvolvimento físico, neurológico e a emergênciaprogressiva de funções corticais superiores.

Após breve exposição de referencial teórico que embasoueste trabalho, nosso objetivo foi realizar a avaliaçãoneuropsicológica de uma criança com queixa de dificuldadede aprendizagem, mais especificamente, procurando identifi-car pontos fortes e fracos nos aspectos cognitivos da criança,propondo intervenção adequada a partir dos resultados en-contrados e, a partir destes e do estudo dos mesmos, orien-tar a família e a professora quanto aos dados da avaliação.

2. Materiais e MétodosMateriais e MétodosMateriais e MétodosMateriais e MétodosMateriais e Métodos

2.1 P2.1 P2.1 P2.1 P2.1 ParticipantearticipantearticipantearticipantearticipanteParticipou do estudo uma criança do sexo masculino com

12 anos de idade, com queixa de dificuldade de aprendiza-gem cursando a 4ª série do Ensino Fundamental, de umaescola municipal situada no município de São João da BoaVista, estado de São Paulo.

2.2 I2.2 I2.2 I2.2 I2.2 InstrumentosnstrumentosnstrumentosnstrumentosnstrumentosAlguns instrumentos e técnicas foram utilizados na avali-

ação neuropsicológica: anamnese com a mãe da criança; aEscala de Inteligência Wechsler para Crianças (WISC-III)(FIGUEIREDO, 2001), para investigação do nível mental doindivíduo, as Provas para o Diagnóstico Operatório(MANTOVANI DE ASSIS (org.), 1981), para avaliar o nível dedesenvolvimento cognitivo; a Escala de Maturidade Mental

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Colúmbia (BURGEMEISTER, 1993) que avalia a inteligênciageral de forma não-verbal e isenta da influência da escolari-dade; o Teste Gestáltico Viso-Motor de Bender – Sistema dePontuação Gradual. (SISTO, 2006), instrumento de avalia-ção qualitativa da maturidade viso-motora ou perceptual; aProva de Consciência Fonológica (PCF) (CAPOVILLA;CAPOVILLA, 1998) para avaliar a habilidade de manipularos sons da fala; Prova de Escrita sob Ditado (CAPOVILLA;CAPOVILLA, 1997); o ADAPE – Avaliação de Dificuldadesna Aprendizagem da Escrita (SISTO, 2001); o Teste de De-sempenho Escolar (TDE) (STEIN, 1994), instrumentopsicométrico que busca oferecer de forma objetiva uma ava-liação das capacidades fundamentais para o desempenhoescolar, mais especificamente da escrita, aritmética e leitura;Produção de texto com tema livre; Exame Neuropsicológico(LEFÈVRE, 1989) que avalia as funções: dominância lateral,função motora, função sensitiva, função visual, praxia oral,praxia construtiva, organização acústico-motora, fala recep-tiva, fala expressiva e memória, cuja classificação das provasavalia o nível de dificuldade, sendo os resultados divididosem normal, dificuldade leve e dificuldade grave; Questioná-rio Escolar (LEFÈVRE, 2004) com questões sobre o desem-penho e comportamento da criança no ambiente escolar; H-T-P – Casa-Árvore-Pessoa técnica projetiva de desenho(BUCK, 2003) para avaliação de aspectos da personalidade;análise dos prontuários da criança dos anos anteriores; en-trevista de devolutiva com o avaliado e pais ou responsáveislegais com orientações sobre o resultado e tratamento.

2.3 P2.3 P2.3 P2.3 P2.3 ProcedimentorocedimentorocedimentorocedimentorocedimentoA coordenadora da escola indicou uma criança com queixa

de dificuldade de aprendizagem para avaliação. Antes doatendimento à criança, foi solicitado à escola que convocas-se o pai ou responsável legal para a realização da anamneseque se constituiu o primeiro atendimento, juntamente com aentrega e assinatura do termo de consentimento livre e es-clarecido. Somou-se a isto a entrega do questionário escolarao professor do aluno atendido.

As aplicações dos testes aconteceram em sessões indivi-duais, com 50 minutos de duração cada sessão, uma vez porsemana. Nesse momento, iniciou-se a investigaçãoneuropsicológica que incluiu a verificação de várias áreas dofuncionamento cerebral, dentre elas, a inteligência global, amemória verbal e visual, atenção, linguagem expressiva ereceptiva, habilidades viso-perceptivas e construtivas, coor-denação motora e capacidade de aprendizado (LEFÈVRE,1989).

O período subscrito durou cerca de 2 meses para a con-clusão da avaliação. Os exames foram realizados em salasindicadas pela diretora da escola, cedidas para o desenvolvi-mento do estudo.

Ao final da avaliação foram feitas as entrevistas devolutivascom a criança, com o responsável pela escola e com o repre-sentante legal do aluno, quando foram explanados os dadosobtidos pela avaliação, entregue o laudo e propostas as in-tervenções e encaminhamentos necessários para um bomprognóstico do caso.

3 .3 .3 .3 .3 . Resultados e DiscussãoResultados e DiscussãoResultados e DiscussãoResultados e DiscussãoResultados e Discussão

Para melhor compreensão dos resultados da avaliaçãoneuropsicológica, optamos por apresentar, inicialmente, osdados obtidos organizados em quadros para possibilitar umamelhor visualização e, a seguir, o estudo deste caso. O Qua-dro 1 apresenta os resultados da avaliação dos aspectosintelectuais, viso-motor e das habilidades escolares.

Tal como podemos analisar, a criança apresenta um nível

intelectual normal com dificuldades nas provas de leitura,escrita e cálculo.

No Quadro 2 estão organizados os resultados obtidosna prova de consciência fonológica.

Os resultados revelaram dificuldade na maioria das ha-bilidades fonológicas avaliadas.

O Quadro 3 sintetiza os resultados do ExameNeuropsicológico.

Das funções neuropsicológicas avaliadas observou-sedificuldade em linguagem oral, memória visual e auditiva,ritmo e função sensitiva e desempenho satisfatório nas fun-ções visuais e nas praxias.

Passaremos agora a analisar pormenorizadamente estecaso que acreditamos ser ilustrativo de Distúrbio de Aprendi-zagem. O nome que utilizaremos para denominar a criança éfictício cumprindo as exigências éticas do sigilo que garanteà criança e aos seus familiares o anonimato.

Vale dizer que, embora concordemos com a posição deKiguel (1976) que considera que o diagnóstico da criançacom dificuldade de aprendizagem deva ser feito por umaequipe multidisciplinar, em nosso estudo não foi realizadoesse tipo de avaliação por falta de profissionais no momentoda coleta dos dados, ficando, portanto, incompleta neste as-pecto. Todavia, no que se refere à avaliação neuropsicológicaque fizemos, procuramos incluir na bateria de testes, instru-mentos que pudessem nos fornecer dados relativos a áreasafins e, assim, explorarmos os resultados obtidos traduzindoda melhor forma a realidade do avaliado. Feito este aparte,seguimos apresentando os dados obtidos.

Pedro, 12 anos de idade, cursando a 4ª série do ensinofundamental, foi encaminhado pela coordenadora da escolapara avaliação neuropsicológica por apresentar queixa dedificuldade de aprendizagem caracterizada por dificuldadede compreensão, não conseguindo entender o que é solici-tado nas tarefas dadas pela professora. Não consegue reali-zar exercícios sem auxílio. Na leitura apresenta troca de le-tras/fonemas como “m” por “n” e não reconhece dígrafoscomo “ch, nh, lh, qu, rr, pr”. Como queixa principal foi relata-do, pela professora do avaliado, um baixo desempenho es-colar em geral, não acompanhando o rendimento da classe.Foi relatado, ainda, pela professora do avaliado, que este éinteressado e tem comportamento adequado.

Na anamnese, a mãe confirmou a queixa de dificuldadesde aprendizagem apresentadas por Pedro, ressaltando queas mesmas sempre existiram e que ele não consegue elabo-rar textos, não lê, só conseguindo escrever quando ditam asletras para ele. Não acompanha o ritmo da classe. Segundoa mãe, ele tem consciência de suas dificuldades e este fatotem provocado nele sentimentos depressivos, vergonha ebaixa auto-estima. Relata que Pedro diz: “não aprendo mes-mo, acho que vou parar de estudar”.

Pedro é o segundo filho de uma prole de três. Nasceu departo cesariana, pesando 3.200g e medindo 49cm. O de-senvolvimento neuropsicomotor se deu satisfatoriamente:sentou-se sem apoio no 7º mês, engatinhou no 8º mês eandou sozinho com 1 ano e 2 meses. O aparecimento dafala se deu com 1 ano e 4 meses, todavia Pedro suprimialetras com 2 anos e meio o que ainda era esperado.

O início da escolarização se deu sem problemas de adap-tação ao ambiente escolar, contudo desde a 1ª série Pedro jáapresentava dificuldades acadêmicas, tendo sido“reclassificado” na 1ª e 3ª séries. (O processo dereclassificação consiste, segundo a escola, em um retornodo aluno a conteúdos anteriores. Neste processo, a criançaestá matriculada legalmente na série correta à sua idade,mas freqüenta as aulas de uma série anterior. Isso é feito emvirtude de, na rede pública, não ser permitida legalmente a



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Quadro 3: Quadro 3: Quadro 3: Quadro 3: Quadro 3: Resultados do Exame Neuropsicológico

Quadro 2: Quadro 2: Quadro 2: Quadro 2: Quadro 2: Resultados da prova de consciência fonológica

Quadro 1:Quadro 1:Quadro 1:Quadro 1:Quadro 1: Resultados da avaliação do nível e desenvolvimento intelectual, da viso-motricidade e das habilidades escolares

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reprovação). Um dado talvez relevante é que a irmã maisvelha de Pedro apresenta deficiência física e mental. O pai dacriança cursou somente a 1ª série do ensino fundamental e amãe freqüentou até a 4ª série daquele ciclo. Os pais dePedro se separaram quando ele tinha sete anos de idade,devido a problemas com alcoolismo. Segundo a mãe, talseparação pode ter afetado os estudos de Pedro, pois ocor-reu quando o menino estava cursando a 1ª série. Pedro resi-de com a mãe, as irmãs e o padrasto.

No seu prontuário escolar consta que o aluno sempreapresentou dificuldades escolares, desde a 1ª série, no en-tanto não foram encontrados dados sobre esta dificuldade.Foi feita, pela professora de Pedro na 1ª série, uma avalia-ção diagnóstica das suas dificuldades e nesta avaliação cons-tava que Pedro não tinha conhecimento de noções de dia,mês e ano, não sabia escrever o nome e não conhecia afamília silábica.

Na 2ª série, Pedro obteve conceito I (insatisfatório) emtodas as disciplinas, com exceção de Educação Física e Edu-cação Artística, nas quais alcançava bom desempenho. Ascausas relatadas nesta época pela professora foram: falta deatenção e concentração, falta de ritmo, não fazia tarefas,absenteísmo. Foi encaminhado para freqüentar intervençãopsicopedagógica e reforço escolar, contudo, não freqüentounenhum dos atendimentos. Nesta ocasião a professora co-loca em relatório de avaliação que Pedro só reconhece asvogais, só algumas consoantes, mas faz troca entre elas, nãoretém aprendizagem. A escola propôs o encaminhamento doaluno para a APAE (escola voltada ao atendimento de crian-ças com necessidades educativas especiais), contudo esterecusou em ir estudar nesta instituição, pois se envergonha-va, pois a irmã já estudava lá. Ao final do ano, foireclassificado para a 1ª série, com autorização da mãe.

Num relatório de avaliação de 2003, elaborado porpsicopedagoga da rede, foi relatado que Pedro obtivera umapequena evolução na alfabetização, esquema corporal e par-te-todo, sendo capaz de distinguir as letras do alfabeto, em-bora confundisse algumas; conseguia distinguir sons e sole-trar palavras simples. Passou a escrever espontaneamente,ou seja, sem ditado na hipótese silábica. Pedro apresentavamedo de não conseguir ler, lendo apenas algumas palavras.Obteve melhora no raciocínio lógico.

Foi encontrado também um parecer fonoaudiológico,datado de 14 de dezembro de 2004. Neste constavam da-dos da avaliação da linguagem cujo diagnóstico foi de gran-de dificuldade na leitura e escrita, compatível com o distúrbioespecífico de leitura (dislexia), considerado muito abaixo parasua faixa etária e nível de escolarização. Devido a esta avali-ação, foi feito encaminhamento para treino fonológico.

Em 2006 freqüentou a 4ª série do ensino fundamental,com 12 anos de idade. Por meio de relatório de um projetode reintegração da criança, pela escola, esta freqüenta a es-cola em período contrário às aulas, executando atividadesque visam a integrar a criança com dificuldades às tarefasescolares, como psicomotricidade e outras tarefasocupacionais. Tomou-se conhecimento de que Pedro haviasuperado muitas dificuldades, contudo na escrita ainda esta-vam ocorrendo trocas em palavras com sons parecidos, jun-tando algumas palavras na produção de texto, mas este seapresentava com boa seqüência, embora escrevendo poucaslinhas. Estava conseguindo fazer leitura de palavras e frasescurtas. Houve melhora na interpretação de textos, conse-guindo compreender as leituras realizadas oralmente. Namatemática estava conseguindo fazer a seqüência numéricaaté 100 e contas de adição e subtração com 2 algarismos.

O comportamento social de Pedro é bom. Ele tem muitosamigos, porém é sensível a comentários dos outros com

relação à aprendizagem. Quando algum colega é elogiadopor estar na 6ª série (série em que Pedro deveria estar) oucom relação a um bom desempenho nos estudos, Pedro sesente inferiorizado e fica magoado e envergonhado diantedos amigos, freqüentemente dizendo: “já que não aprendomesmo, é melhor parar de estudar e arrumar um trabalho”.Pedro se dá muito bem nos esportes, treina no período con-trário às aulas e é bastante incentivado pela escola.

A mãe relata que o seu relacionamento com o filho émuito bom. Relata que o relacionamento de Pedro com o paié satisfatório e que, mesmo com a separação, o pai é presen-te. O relacionamento de Pedro com o padrasto também ésatisfatório, segundo ela, todavia, o avaliado relatava nosatendimentos que o padrasto depreciava suas capacidadesescolares.

O questionário escolar preenchido pela professora for-neceu dados sobre seu comportamento e desempenho den-tro do ambiente escolar no período da avaliação. Pedro apre-senta com muita freqüência durante as atividades: dificulda-de no aprendizado (não acompanha a classe); troca, inver-são e omissão de letras na escrita; lê sem ritmo, sem pontu-ação, com pressa. Apresenta freqüentemente: problemas defala (troca de fonemas); disgrafia (letra feia e trêmula); troca,inversão e omissão de letras na leitura e dificuldade no apren-dizado da aritmética. Apresenta, ocasionalmente, comporta-mento negativista e choro.

No teste de avaliação do nível intelectual, WISC-III, Pedrodemonstrou um rendimento “médio inferior”, contudo valeressaltar que nos testes da escala de execução obteve umrendimento de nível “médio”, tendo obtido melhor desempe-nho nos subtestes de execução que nos da área verbal.

Nos índices fatoriais apresentou rendimento “médio-in-ferior” em Compreensão Verbal e Resistência à Distração.

Nas provas operatórias piagetianas, Pedro revelou teratingido o nível operatório, com noções de conservação dequantidade, líquido e massa, bem como de classificação ope-ratória. Todavia, na idade em que Pedro se encontraatualmente, deveria estar no início do período operatórioformal.

Na avaliação da função viso-motora o desempenho foiconsiderado dentro dos padrões de normalidade para a faixaetária.

Na prova de consciência fonológica, o desempenho dePedro foi de 28 pontos no escore total (70% de acerto),tendo melhores resultados em segmentação silábica e rima(100% de acerto), seguido de síntese silábica, síntesefonêmica, aliteração, manipulação silábica, manipulaçãofonêmica e transposição silábica (75% de acerto). Os pioresresultados foram em segmentação fonêmica (0 % de acerto)e transposição fonêmica (50% de acerto).

Na prova de leitura em voz alta obteve um escore brutode 30 pontos (33% de acerto) de um total de 90 pontos, comrendimento significativamente inferior ao esperado para afaixa etária e nível de escolarização.

Nos itens da prova escrita sob ditado obteve um escoretotal de 21 pontos (29% de acerto) de um total de 72 pontos,apresentando um desempenho significativamente inferior aoesperado para a faixa etária e nível de escolarização.

Observou-se maior dificuldade na escrita de palavras debaixa freqüência e pseudopalavras irregulares (0% de acer-to). Melhor aproveitamento foi observado em palavras regu-lares de alta freqüência e baixa freqüência (62,5% de acerto).

No ditado ADAPE, obteve um resultado de 76 palavrasescritas incorretamente (66% de erro) de um total de 115,tendo sido classificado na categoria 4, que significa dificul-dade de aprendizagem acentuada.

Na produção de texto com tema livre houve erro de acen-



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tuação, não houve pontuação e também, troca e omissão deletras e palavras. Todavia, observou-se que o texto tem coe-rência, com uma seqüência lógica, tendo começo, meio efim.

No TDE (Teste de Desempenho Escolar), subteste de arit-mética, obteve um escore bruto de 16 pontos (incluída aparte oral), tendo sido considerado inferior à faixa etária,evidenciando dificuldades em decodificar símbolos, uma vezque não reconhece sinais de multiplicação, divisão, frações,decimais e potência.

Foram aplicadas as provas do exame neuropsicológico eo resultado indica “dificuldade leve” em organização dinâmi-ca, sensação tátil, sensibilidade segmentar, gnosia digital,audição fonêmica, repetição de frases, reprodução de ritmose memória visual e auditiva (7 figuras e 7 palavras). Eviden-ciou-se também uma “dificuldade grave” quanto à repetiçãode palavras. As dificuldades encontradas em alguns itens daavaliação neuropsicológica apontam para problemas na fun-ção sensitiva, na fala receptiva e expressiva; dificuldades tam-bém encontradas em memória e reprodução de ritmos.

Durante a execução do exame, o comportamento do ava-liado foi de cooperação e motivação; observaram-se, tam-bém, sentimentos de vergonha, inadequação e conceito ne-gativo de si mesmo, que podem revelar que tem consciênciade suas dificuldades e que estas estão interferindo em suaauto-estima e segurança.

Apresentados os dados coletados por meio do processode avaliação, passaremos a discuti-los à luz dos conheci-mentos da neuropsicologia. Optamos por analisar algunsdados separadamente, visto que a literatura atual nos permi-te fazer isso.

Iniciamos nossa análise pelo desempenho mental, avali-ado pela WISC-III, classificado como “médio-inferior”. Essedesempenho, apesar de baixo, está dentro da amplitude mé-dia e a criança funciona num nível intelectual normal. Asdiscrepâncias observadas entre o desempenho nos testesverbais e nos testes de execução vão ao encontro dos estu-dos de Fonseca (1995), que sugerem que sujeitos com Dis-túrbio de Aprendizagem geralmente apresentam uma inteli-gência dentro dos padrões de normalidade, todavia apresen-tam um déficit cognitivo global, com desempenho quase sem-pre melhor na escala de execução que na verbal. Para Simões(2006) diferenças importantes entre QIV (QI verbal) e QIE(QI execução) na WISC-III, podem ser consideradosmarcadores de uma especialização hemisférica ou indicardéficits de processamento, disfunção cerebral lateralizada edificuldades de aprendizagem. A discrepância entre QIV eQIE, com resultado melhor nesta última, pode também signi-ficar um quadro de dificuldades de aprendizagem e/ou a pre-sença de um déficit da linguagem. Contudo há que se tercautela para não basear o diagnóstico de Distúrbio de Apren-dizagem por esta discrepância, para não correr o risco deutilizar estes dados de forma simplista.

Verificando os índices, em Velocidade de Processamentoseu desempenho foi significativamente abaixo da média, oque pode estar revelando deficiências envolvendo oprocessamento rápido da informação em um curto períodode tempo para reconhecer um símbolo ou número, envol-vendo a memória em curto prazo e a atenção.

A análise dos subtestes da WISC-III pode ajudar na com-preensão da criança com Distúrbio de Aprendizagem.

O subteste Informação, que mede o nível dos conheci-mentos adquiridos por meio da escolarização e da educaçãofamiliar, faz uso da memória episódica a longo termo. Verifi-ca, também, a organização temporal. Segundo Cunha (2003)e Simões (2006), nas crianças que manifestam problemas delinguagem (disfasias), dificuldades de aprendizagem (déficits

seqüenciais) ou desatenção-impulsividade há, geralmente,um déficit na organização temporal. Pedro, neste subteste,obteve o pior desempenho, correlacionando com a queixade que o sujeito não retém o aprendizado, ou seja, estesubteste relaciona-se com o que o sujeito armazena na me-mória de longo termo e é capaz de recuperar.

O subteste Semelhanças analisa a capacidade de estabe-lecer relações lógicas e a formação de conceitos verbais oude categorias. A capacidade de sintetizar, relacionar e inte-grar conceitos e idéias também é avaliado. Dessa maneira, oresultado obtido por Pedro (pontos ponderados 9) pode indi-car uma capacidade de síntese, de estabelecer relações declassificação entre duas “coisas” ou idéias dentro da média.

Aritmética é o subteste que avalia a capacidade de cálcu-lo mental, a compreensão de enunciados verbais de certacomplexidade, a capacidade de raciocínio, manipulação desímbolos, concentração, memória auditiva, experiências es-colares, entre outros. Para a boa execução neste subteste énecessária uma boa capacidade da memória de trabalho paramanter presentes todos os elementos do problema a resol-ver. O resultado ponderado do sujeito foi de 7, situando-seabaixo da média. Este resultado pode ser relacionado à difi-culdade encontrada na avaliação neuropsicológica que ava-liou a memória auditiva.

O subteste Vocabulário verifica e mede a competência eo desenvolvimento lingüísticos, a fluência verbal, os conhe-cimentos lexicais, o uso e emprego da linguagem. Nestesubteste estão envolvidos, também, os antecedentes educa-cionais. O desempenho baixo de Pedro pode traduzir, segun-do Simões (2006), falta de familiarização com o contextoeducativo ou ausência de experiência escolar.

A capacidade do sujeito de expressar o que aprendeucom suas experiências é avaliada no subteste Compreensão,bem como o conhecimento de regras de relacionamentosocial. Pode-se observar se há facilidade de argumentação,quando se solicita ao sujeito para justificar as suas respostase também a flexibilidade mental. Pedro apresentou um resul-tado satisfatório neste subteste, sugerindo que as funçõespré-frontais, como juízo e maturidade social, compreensãoverbal, pensamento abstrato encontram-se preservados.

O subteste Dígitos, de forma global associa-se aoprocessamento verbal auditivo (SIMÕES, 2006). A memóriaauditiva seqüencial é medida pela apresentação dos dígitosem ordem direta e é bastante sensível à capacidade de escutae às flutuações da atenção. A memória de Dígitos na ordemInversa se refere à capacidade de memória de trabalho. Peloresultado de Pedro ter se situado abaixo da média, pode-seinferir, portanto, déficit na memória auditiva imediata, con-centração e atenção.

A atenção e a memória auditiva de trabalho imediato, oua longo termo, são requeridas sempre nos subtestes Infor-mação, Aritmética e memória de Dígitos (pontos ponderados4, 7, 7 respectivamente). Sendo assim, resultados fracos nes-tas provas tendem a ser observados em crianças desatentase/ou impulsivas. No caso de Pedro, a desatenção pareceprevalecer.

A escala verbal, habitualmente, é um bom preditor dodesempenho escolar, e Pedro obteve um desempenho classi-ficado como médio inferior (QIV = 81). Esta escala reflete acapacidade de lidar com símbolos abstratos, a qualidade daeducação formal e a estimulação do ambiente, bem como acompreensão e fluência verbal (CUNHA, 2003).

Na escala de execução encontra-se o subteste Comple-tar Figuras. Este avalia a memória e acuidade visual, um bomsenso prático e distinção de detalhes essenciais dos nãoessenciais. As respostas refletem a capacidade de acessolexical (escolha da palavra exata) e da sua cultura geral. Este

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subteste também é sensível à escolarização ou a um meiosócio-cultural que não estimule o sujeito, pois pode demons-trar uma pobreza do vocabulário utilizado por ele (SIMÕES,2006). O resultado de Pedro, neste subteste, ficou na média(pontos ponderados 11), demonstrando capacidadesatisfatória para as habilidades envolvidas neste subteste.

O subteste Código avalia a capacidade de associaçãode números e símbolos, memorização dessas associaçõesque tornam a execução da tarefa mais rápida; a capacidadede aprendizagem “mecânica”, também pode ser avaliada. Areprodução dos símbolos requer uma boa caligrafia, muitasvezes ausente nas crianças impulsivas ou com problemasneuromotores finos. Pedro obteve um dos piores resultadosneste subteste que parece indicativo de uma dificuldade damemória cinestésica da seqüência gestual a executar (2006).

O Arranjo de Figuras está associado à capacidade deanálise perceptiva, bem como uma integração do conjuntodas informações disponíveis. Resultados ruins neste subtestepodem ser considerados indícios de um dano nas funçõesfrontais de auto-regulação. O desempenho de Pedro nestesubteste sitou-se na média.

Segundo Simões (2006), a capacidade de organização eprocessamento viso-espacial/não-verbal, a de decompor,mentalmente, os elementos constituintes do modelo a repro-duzir, são examinadas pelo subteste Cubos. Revela o nível deinteligência não verbal, bem como das capacidades de racio-cínio viso-espacial. Em comparação com outras medidas deaptidão viso-espacial, o subteste de Cubos supõe o recursoa um funcionamento viso-perceptivo, capacidades construti-vas, coordenação e rapidez psicomotora. Pedro obteve umresultado satisfatório neste subteste (pontos ponderados 10),podendo-se concluir que possui uma adequada percepçãovisual e uma boa coordenação viso-motora, conclusão esta,que pode ser corroborada pelo adequado desempenho noBender, que também avalia tais capacidades. O subteste deArmar Objetos avalia a capacidade de organizar um todo, apartir de elementos separados, supondo uma capacidade deintegração perceptiva. Trata-se de um bom meio para se ob-servar a estratégia de resolução dos problemas utilizados. Oavaliado obteve um desempenho na média (pontos pondera-dos 9), quanto a este subteste, demonstrando uma adequadacapacidade para memória de formas, orientação eestruturação espacial.

O subteste Procurar Símbolos envolve a capacidade dediscriminação perceptiva, dependendo de uma boa capaci-dade de atenção visual e de memória de trabalho. As crian-ças impulsivas, ou com déficit de atenção, obtêm comfreqüência os resultados mais baixos, da escala de execução,no Código e na Procura de Símbolos. Pedro manteve estepadrão, obtendo nesses dois subtestes os piores desempe-nhos na escala de execução. Pode-se inferir um déficit deatenção visual e/ou da discriminação perceptiva (2006).

Na escala de execução obteve um desempenho na média(QIE = 99). De acordo com Cunha (2003), a escala de exe-cução reflete o grau e a qualidade do contato não-verbal doindivíduo com o ambiente, a capacidade de integração deestímulos perceptuais e respostas motoras pertinentes, as-sim como a capacidade de trabalhar situações concretas erapidamente avaliar informações viso-espaciais. Os resulta-dos obtidos por Pedro mostram uma diferença significativaentre QIV e QIE de mais de 12 pontos (18 pontos nestecaso), demonstrando um desnível que é considerado porFonseca (1995) como sendo um indicativo para Distúrbio deAprendizagem. Dentro da escala verbal, nas crianças comDA, os resultados do subteste Aritmética se apresentam comomais baixos (pontos ponderados 6) e o de compreensão,mais elevados (pontos ponderados 9). Já na escala de execu-

ção, o subteste de Armar Objetos (pontos ponderados 13) eCompletar Figuras (pontos ponderados 11) se apresentamcomo mais altos, e o subteste código, com o resultado maisbaixo (pontos ponderados 6). Estes dados obtidos pelo su-jeito nos subtestes da WISC-III também corroboram com aliteratura (FONSECA, 1995).

Segundo a recategorização da escala WISC-III propostapor Bannatyne apud Fonseca (1995) que separa os subtestesem 3 categorias: espacial, conceitual e seqüencial, podem-se analisar, também, os resultados dos subtestes obtidos pelosujeito. Sendo assim, na categoria espacial que é compostapelos subtestes Cubos, Armar Objetos e Completar Figuras,Pedro obteve os melhores desempenhos (pontos pondera-dos 11, 10 e 13 respectivamente). Este autor refere-se aestes achados que as crianças com DA obtêm melhores re-sultados na categoria espacial. A categoria conceitual é com-posta pelos subtestes Vocabulário, Semelhanças e Compre-ensão. Nestes subtestes os resultados ponderados de Pedroforam 6, 9 e 9, respectivamente, indicando um resultado quedentro do perfil intra-individual situa-se numa faixa interme-diária de desempenho, também de acordo com a literatura.Na categoria seqüencial, Bannatyne sugere ocorrer os pio-res resultados encontrados na criança com DA. Esta catego-ria compreende os subtestes Código, Aritmética e Dígitos.Pedro, nestes subtestes obteve em Código pontos pondera-dos igual a 6, em Aritmética pontos ponderados igual 7 e emDígitos pontos ponderados igual a 7. As habilidades de leitu-ra dependem muito das variáveis cognitivas avaliadas pelossubtestes da categoria seqüencial. A atenção, concentração,função viso-motora, capacidade de visualização, memóriavisual de curto prazo, conceitos lógico-matemáticos, fixaçãoe compreensão de símbolos, rechamada de informação,memória auditiva de curto prazo, visualização da linguagem(transdução auditivo-visual e vice-versa) estão diretamenterelacionadas com a habilidade de leitura. A criança com DAdemonstra um comprometimento mais acentuado nesta ca-tegoria (seqüencial) que se reflete numa inabilidade para aaquisição da leitura. Esta categoria pode ser utilizada comoum preditivo para esta aquisição.

O Teste Gestáltico Viso-motor de Bender tem sido apon-tado por pesquisas como um instrumento útil para o diag-nóstico diferencial de crianças com problemas de aprendiza-gem, uma vez que o desenvolvimento percepto-motor ade-quado é requisito para o desenvolvimento de habilidadesacadêmicas e é reconhecido como válido para predizer oaproveitamento nos primeiros anos escolares (SUEHIRO eSANTOS, 2006). O sujeito obteve um desempenho adequa-do no Bender, demonstrando que parece possuir uma matu-ridade viso-motora e que, talvez não seja esta função umafonte de defasagem significativa para os problemas escola-res do avaliado.

O desempenho de Pedro na prova de consciênciafonológica mostrou um rendimento abaixo do esperado paraa faixa etária e nível de escolarização, tendo sido evidencia-das dificuldades em segmentação e transposição fonêmica,demonstrando que o avaliado consegue lidar com aspectosmais simples da consciência fonológica, apresentando difi-culdades em outros aspectos mais complexos. Esses resulta-dos justificam sua grande dificuldade em leitura e escrita,uma vez que a habilidade fonológica é fundamental para estatarefa. Os estudos de Capellini (2006) mostram que crian-ças com dificuldades na leitura e escrita, freqüentemente apre-sentam déficits na consciência fonológica, problemas pararepresentar estímulos verbais fonologicamente e dificulda-des para recordar informação fonológica armazenada namemória de trabalho.

Na prova de leitura observou-se que a criança utiliza,



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preferencialmente, a rota fonológica para efetuar a leitura,ou seja, a rota que não lhe permite acessar o significado dapalavra lida, todavia falha no processo de decodificar e codi-ficar grafemas e fonemas, principalmente quando a leitura éde pseudopalavras (palavras não-reais), apresentando de-sempenho insuficiente em pseudopalavras (0% de acerto) ebaixo em palavras irregulares de alta freqüência e regularesde baixa freqüência (20% de acerto). As palavras regulares eregras de alta freqüência foram lidas mais corretamente (50%e 60% de acerto respectivamente). Apresentou efeitos deneologismos, com omissões, acréscimos, transposições esubstituições de fonemas, que não geram palavras reais(“marca” lida como “naca”; “olhava” lida como “ogava”);regularização onde a pronúncia grafema-fonema irregularde uma palavra foi substituída por uma pronúncia regular emais freqüente da correspondência em questão (Ex.: “cole-gas” lida como “colejas”) e desconhecimento de regra orto-gráfica e de acentuação. Portanto, Pedro parece estar no ní-vel de leitura alfabética sem compreensão, de acordo com oscritérios de Capovilla (2000), pois se pode perceber que eleé capaz de converter uma seqüência de letras em fonemas,contudo, não percebe o significado do que lê. Para que osujeito possa atingir o nível alfabético com compreensão,que usa a rota lexical, é necessário que a rota fonológicaseja competente, justificando uma intervenção na área daconsciência fonológica. Estes resultados também são indíci-os de Distúrbio de Aprendizagem segundo os estudos deCiasca (2003) e Capellini (2006).

O desempenho observado na escrita revela uma dificul-dade acentuada, demonstrando que o processo de associa-ção e conversão grafema-fonema é deficiente. Apresenta-seno nível de escrita alfabética, pois possui a capacidade derepresentação fonológica das palavras (CAPOVILLA, 2000),contudo esta é deficitária.

O TDE é um teste utilizado para avaliação do desempe-nho escolar que engloba habilidades fundamentais de escri-ta, aritmética e leitura. Foi utilizado deste material apenas aavaliação da aritmética, complementando a avaliação dehabilidades escolares. Podem-se também estabelecer rela-ções entre o resultado do TDE, as provas piagetianas e osubteste Aritmética da WISC-III. Neste caso, o sujeito pareceapresentar uma deficiência que talvez esteja relacionada àescolaridade, pois possui as noções de quantidade e conser-vação, porém a literatura também relata que indivíduos comDA apresentam dificuldades em organizar, planejar e execu-tar atividades matemáticas isoladas e com leitura prévia (re-solução de problemas matemáticos com enunciados). Pes-quisadores da área relatam que no Distúrbio de Aprendiza-gem ocorrem dificuldades relacionadas à abstração e reso-lução de problemas lógico-matemáticos, simbolização econceituação numérica concreta que são evidenciados comoparte do quadro clínico (CAPELLINI, 2006).

As provas do exame neuropsicológico de Pedro revela-ram com maior evidência dificuldades na função sensitiva,que engloba a sensação tátil, sensibilidade segmentar, gnosiadigital, em desacordo parcial com a literatura (CIASCA, 2003)que relata que as crianças com DA apresentam melhor de-sempenho nas provas referentes a funções cutâneas ecinestésicas. A função da fala receptiva também se apresentacom alterações significativas, tornando-se mais um indíciode DA, assim como déficits nas funções receptivas, expressi-vas e de processamento de informações auditivas e visuais.Apresentou também déficits nas funções acústico-motora ememória, tanto visual quanto auditiva. Os resultados queapontam para alterações da memória coincidem com o

subteste Dígitos da WISC-III, em que Pedro também obteveum desempenho abaixo da média.

Feita essa discussão pormenorizada dos testes e subtestes,verificamos que os resultados encontrados estão de acordocom os dados da literatura e eles nos permitem inferir umdiagnóstico de Distúrbio de Aprendizagem. Nem todos osdados, no entanto, são apontados pela literatura, confirman-do a heterogeneidade dos sintomas. Além do mais, quandoanalisamos esses dados pensando no cérebro como um sis-tema funcional complexo, verificamos que disfunções nasmesmas áreas podem acarretar diferentes sintomas e issodeve ser levado em consideração. Além do mais, não pode-mos nos esquecer do papel do meio como estimulador decertas habilidades, em detrimento de outras, favorecendodeterminadas construções.

Podemos dizer que o caso apresentado é bastanteilustrativo de Distúrbio de Aprendizagem, mas diante dissovem-nos a questão principal: o que fazer? Embora saibamosque as intervenções e reabilitações precisam ser mais bemestudadas e fundamentadas, acreditamos que a solicitaçãoadequada do meio favorece algumas construções e atuam naplasticidade do cérebro. A seguir discutiremos um pouco maissobre o diagnóstico e as possíveis intervenções.

Em virtude dos dados colhidos durante a avaliação, pôde-se supor que Pedro apresentava, neste período do seu de-senvolvimento, um déficit acadêmico generalizado, envol-vendo dificuldades de aprendizagem em escrita, leitura e cál-culo.

A estas dificuldades somam-se problemas emocionaisevidenciados no avaliado durante o processo.

Os dados obtidos permitiram levantar a hipótesediagnóstica de “Transtorno de Aprendizagem Sem OutraEspecificação” (DSM-IV 315.9). Esta categoria envolve trans-tornos que não estão relacionados a uma área específica,mas as três áreas (leitura, matemática e escrita) e que afetamsignificativamente o rendimento escolar do indivíduo. Essediagnóstico pode ser fundamentado pelos critérios diagnós-ticos do DSM-IV (1995), em que o avaliado apresenta trans-tornos, apesar de ausência de comprometimento intelectual,bem como de ter tido condições adequadas de escolarizaçãoe o início das dificuldades ter começo na infância.

Sendo assim, e visando a obter melhores resultados aca-dêmicos e um melhor aproveitamento das potencialidadesdo avaliado, uma vez que, a grande maioria das crianças comproblemas de aprendizagem apresentam irregularidades nodesenvolvimento neuropsicológico e que tais casos são pas-síveis de recuperação, desde que diagnosticados e cuidadosa tempo, propuseram-se encaminhamentos para intervençãopsicopedagógica e fonoaudiológica, além de psicoterapiapara avaliar e intervir nas questões afetivas e emocionais,secundárias à situação de fracasso escolar.

Existem estudos que propõem a reabilitação cognitivaque visa, não somente, à identificação de déficitsneuropsicológicos, mas à aquisição de habilidades cognitivase elaboração de estratégias terapêuticas capazes de ameni-zar ou compensar as funções alteradas visando à reinserçãoescolar (SANTOS, 2004). Santos (2004) cita um programaestratégico de tratamento centrado nas dificuldades de apren-dizagem que trabalha com a aprendizagem fonológica daleitura e escrita, aprendizagem não verbal, funções executi-vas de planejamento e organização e habilidades sociais.Portanto, pode-se justificar os encaminhamentos sugeridos.

Estas intervenções visam a repercutir, positivamente, nãoapenas no meio acadêmico do avaliado, bem como em suaauto-estima.

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4. Considerações FConsiderações FConsiderações FConsiderações FConsiderações Finaisinaisinaisinaisinais

Apesar de não ter sido este o objetivo deste estudo, pu-demos verificar por meio da observação do comportamentoda criança, durante a situação de testagem de habilidadesescolares, o impacto do fracasso escolar sobre sua auto-estima, que fica severamente comprometida, promovendouma atitude de esquiva do ambiente escolar, por parte dacriança.

Os adultos que lidam com crianças com dificuldades deaprendizagem, professores ou parentes, de fato sentem-sesem recursos para lidar com esta problemática e, assim, aorientação dada no final das avaliações, geralmente, foi per-cebida como sendo de grande valia.

O modelo médico ainda prevalece na compreensão dofracasso escolar, tentando justificá-lo e atribuí-lo às criançasque não aprendem. Durante a execução deste estudo perce-bemos que são poucos os esforços para se compreender ofracasso escolar em toda sua amplitude e complexidade,mostrando como seria enriquecido, se este tema pudesse serabordado de forma interdisciplinar, aproveitando as contri-buições da psicologia, da pedagogia, da fonoaudiologia, daneurologia e até mesmo da educação física, enfocando apsicomotricidade.

Em vista dos resultados obtidos, pudemos perceber ovalor da avaliação neuropsicológica, que possibilita um di-agnóstico mais específico das funções psicológicas superio-res, especialmente quando a intervenção é orientada por ela,podendo dar maior ênfase em medidas para o aprimoramen-to das habilidades consideradas deficitárias ou em defasa-gem.

Há que se tratar as DAs não como problemas insolúveis,mas como desafios que fazem parte do próprio processo daaprendizagem. Embora as DAs não possam ser diagnosticadasprecocemente, pois um dos critérios diagnósticos é o fracas-so na escolarização, parece ser imperioso se trabalhar paraum bom desenvolvimento neuropsicológico na pré-escola,

devido à plasticidade neuronal mais acentuada nesta fase dedesenvolvimento, tornando as intervenções com maioreschances de sucesso.

Para tanto, é muito importante a avaliação global da cri-ança, considerando as diversas possibilidades de alteraçõesque resultam nas DAs, para que o tratamento seja o maisespecífico e objetivo possível.

O presente estudo aponta, também, para a necessidadede análise qualitativa dos resultados obtidos por meio daavaliação, para não cairmos apenas no enfoque psicométricoda testagem. A avaliação deve contemplar a observação dosprocessos mentais que a criança utiliza para manipular ecompreender o mundo à sua volta, adquirindo o conheci-mento. Concordamos com Piaget (1994), citado por Cantelli(2000), que se utilizou do método clínico em suas investiga-ções em crianças, quando diz que as respostas dadas durantea avaliação devem ser analisadas para descobrir qual o pro-cesso mental subjacente, e não apenas considerar o acertoou o erro.

A prática da avaliação neuropsicológica também parecerevelar a multicausalidade do fracasso escolar, em concor-dância com autores relacionados na revisão de literatura,que não o atribuem a uma ou outra causa apenas. Portanto,não basta apontarmos culpados - fatores intrínsecos ouextrínsecos aos indivíduos que apresentam dificuldades deaprendizagem, o meio, a família, a escola ou o aluno - cabea todos uma parcela de co-responsabilidade no fracasso es-colar e na possível mudança deste estado de coisas, onde omais prejudicado é, sem dúvida, a criança.

Assim, nosso trabalho ao mesmo tempo em que nos co-loca como reféns diante dos dados encontrados e diante daspoucas possibilidades de intervenção, traz-nos, também, acerteza de que a pesquisa realizada nessa área pode trazerrespostas e abertura para novas conquistas, a fim de auxiliara escola, a família e as crianças fazendo da Educação algoque realmente liberta e dá condições para o enfrentamentodas situações impostas pela sociedade. Afinal, não é esse oobjetivo maior da Educação?

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as (1) O estudo integra o Programa de Apoio à IniciaçãoCientifica (PAIC), patrocinado pelo UNIFAE.

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es (1) The study is part of the Program in Support ofUndergraduate research (PAIC), sponsored byUNIFAE

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____________. et al. BBBBB-----SPG TSPG TSPG TSPG TSPG Teste Gestáltico Visoeste Gestáltico Visoeste Gestáltico Visoeste Gestáltico Visoeste Gestáltico Viso-motor de Bender - Sistema de P-motor de Bender - Sistema de P-motor de Bender - Sistema de P-motor de Bender - Sistema de P-motor de Bender - Sistema de Pontuação Gradualontuação Gradualontuação Gradualontuação Gradualontuação Gradual.1. ed. São Paulo: Vetor Editora, 2006.

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This work1 studied the practice of the neuropsychological evaluation of children with complaint of learning disabilities(LD). The neuropsychology studies the relations and inter-relations between the cerebral functions and the behavior;the evaluation of children with LD is fundamental to register the evolution of this process, to obtain data which wouldmake it possible to develop intervention techniques. Furthermore, it can help in fostering knowledge on cerebralfunctioning, allowing, thus, to evaluate how the psychological, linguistics, and perceptual processes develop, and tomeasure their inter-independence. This work intended to contribute to the understanding of LD and the feeling of failureand its consequences on the academic and social-emotional areas of the child. A boy, with learning disability, participatedin this project, he is a student of the 5th grade of a elementary school in São João da Boa Vista, state of São Paulo.According with the results, so far, it is noticeable the worth of neuropsychological evaluation to a more accuratediagnosis of the superior psychological functions, enabling to emphasize measures for the improvement of thedeficient skill areas. The neuropsychological evaluation practice seems to reveal, also, the multi-causality of the schoolfailure, in accordance with authors in this field.

Abs

tract

Key wordsLearning Disabilities, Failure Pertaining to School, Neuropsychological Evaluation.

palavras-chave dificuldade de aprendizagem: contribuições da

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