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revista da abem
Os saberes docentes naformação do professor:
perspectivas teóricas para aeducação musical
Liane HentschkeUniversidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)
Maria Cristina de Carvalho C. de AzevedoUniversidade de Brasília (UnB)
Rosane Cardoso de AraújoUniversidade Federal do Paraná (UFPR)
Resumo: O presente artigo apresenta um tema discutido na formação de professores: os saberesque definem a profissão de professor. Tal temática tem sido abordada, especialmente, porpesquisadores da área da educação e, recentemente, por profissionais da educação musical, osquais têm buscado nos estudos sobre saberes docentes os referenciais teóricos para muitaspesquisas. Neste artigo, buscamos situar as discussões teóricas sobre os saberes docentes naformação de professores, abordando as características e tipologias desenvolvidas por Shulman(1987), Tardif (2002), Gauthier et al. (1998) e Pimenta (1999). Em seguida, apresentamos pesquisasem educação musical que, de forma direta ou indireta, se relacionam com a perspectiva teórica dossaberes docentes do professor de música. As investigações emergentes na área pedagógico-musical demonstram a abrangência e relevância do tema para o debate sobre a profissionalizaçãodo professor de música.
Palavras-chaves: saberes docentes, formação de professores de música, profissionalização
Abstract: This paper presents a well discussed subject within teacher education: the teachingknowledge base that defines the teaching profession. This subject has been approached anddeveloped especially by researches in the education discipline and recently by music educatorswho have used these studies as a theoretical framework to ground their research. In this chapterwe will discuss the theoretical contributions of Shulman (1987), Tardif (2002), Gauthier et al. (1998)and Pimenta (1999). In a sequence we will present some researches in music education that in adirect or indirect form are related with the knowledge base for teaching. The new researches inmusic education demonstrates the branches and the relevance of these studies for theprofessionalization of the music teacher.
Keywords: teacher knowledge base, music teacher education, teacher’s professionalization
HENTSCHKE, Liane; AZEVEDO, Maria Cristina de Carvalho C. de; ARAÚJO, Rosane Cardoso de. Os saberes docentes na formaçãodo professor: perspectivas teóricas para a educação musical. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 15, 49-58, set. 2006.
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Introdução
Os saberes docentes, nos últimos 20 anos,têm se estruturado como campo de pesquisa na for-mação de professores. Esse novo olhar sobre o tra-balho docente é fruto de uma concepção educacio-nal que relaciona a qualidade da educação com aqualificação da formação docente. Esses estudosforam impulsionados a partir do debate sobre adesqualificação profissional dos docentes; odistanciamento entre os saberes dos pesquisado-res e os saberes dos professores; e a valorizaçãodos saberes gerados no trabalho docente pelos pro-fessores. O interesse pela temática se intensificapor meio de debates internacionais sobre a configu-ração do trabalho docente, qualificação profissionaldo professor e a implantação de políticas de desen-volvimento profissional docente. Nesse cenário, osrelatórios sobre o ensino desenvolvidos por pesqui-sadores norte-americanos influenciaram e direcio-naram as reformas político-formativas em vários paí-ses na década de 1990. Os relatos Tomorrow’sTeachers, do Holmes Group, e A Nation Prepared:Teachers for the 21st Century, do Carnegie TaskForce, divulgados em 1986, relacionam os proble-mas educacionais do país com a má qualificaçãodos docentes, e apresentam proposições para refor-mar a formação de professores (Borges, 2001;Gauthier et al., 1998; Shulman, 1987; Tardif, 2002).O texto do Holmes Group, por exemplo, defende“melhorar a formação dos futuros professores eprofissionalizar muito mais o magistério” (Gauthieret al., 1998, p. 58).
Nesse contexto de “profissionalização do ofí-cio de professor”, os saberes docentes que funda-mentam e caracterizam a docência – knowledge basefor teaching – tornam-se foco de pesquisa, com oobjetivo de se caracterizar um corpo de saberes ine-rentes à profissão de professor, considerada até en-tão uma semiprofissão (Gauthier et al., 1998; GimenoSacristán, 1995). Assim, da mesma forma que osadvogados, os médicos, os arquitetos (entre outrosprofissionais) possuem um conjunto de saberes queorientam a sua formação profissional, também osprofessores devem explicitar os saberes necessári-os para a constituição de seu ofício. Os saberesdocentes, portanto, configuram um debate histórico,epistemológico e político sobre a profissionalização1
docente. Essa profissionalização, segundo Gauthieret al. (1998, p. 60), implica a constituição de um
repertório de conhecimentos específicos para o en-sino, que deverão ser socializados profissionalmen-te, ou seja, “levará os educadores que partilham omesmo conjunto de experiências e saberes a forma-rem uma comunidade de pensamento”.
As pesquisas desenvolvidas na perspectiva deprofissionalização do ofício de professor direcionamo olhar dos pesquisadores para os contextos educa-cionais (locus efetivo da prática docente), os atoresenvolvidos no processo educacional e os professo-res como profissionais que mobilizam, articulam eproduzem saberes. Nesse sentido, as investigaçõespropõem um diálogo com os professores em serviçoe em formação, com a finalidade de compreender eidentificar os saberes profissionais, para legitimar aprofissão de professor e contribuir na formação denovos profissionais.
Neste texto, portanto, pretendemos situar asdiscussões teóricas sobre os saberes docentes naformação de professores, destacando as abordagensdesenvolvidas por Shulman (1987), Tardif (2002),Gauthier et al. (1998) e Pimenta (1999). Em segui-da, apresentamos pesquisas em educação musicalque, de forma direta ou indireta, se relacionam comessa linha teórico-investigativa. Nosso intuito é apon-tar perspectivas temáticas para a pesquisa em edu-cação musical que possam contribuir para a carac-terização dos saberes docentes do professor demúsica. As investigações emergentes na área peda-gógico-musical demonstram a abrangência e rele-vância do tema para o debate sobre a profissionali-zação do ofício de professor de música.
Os saberes docentes como referencial teórico:conceituação e caracterização
Na formação de professores, os estudos so-bre os saberes docentes têm se desenvolvido, prin-cipalmente, a partir da década de 1980. No Brasil,de acordo com Ramalho, Nuñez e Gauthier (2003),essa abordagem teórico-investigativa começa a serconhecida a partir de 1990, quando são difundidosnovos discursos visando à profissionalização do pro-fessor e à implantação de programas de formaçãode professores.
Gauthier et al. (1998, p. 333) afirmam que ointeresse em conhecer “o que os professores sa-bem para ensinar” não é tema recente nas pesqui-sas sobre formação de professores, e remonta ao
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1 O termo “profissionalização docente”, segundo Ramalho, Nuñez e Gauthier (2003, p. 50), é entendido como “o desenvolvimentosistemático da profissão, fundamentada na prática e na mobilização/atualização de conhecimentos especializados e no aperfeiçoamentodas competências para a atividade profissional”.
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século XIX; os autores, com base em uma metanálisedas sínteses de pesquisas norte-americanas2 sobreo ensino, os professores e seus saberes, apontamuma diversidade de abordagens teóricas emetodológicas que “de maneira explícita ou somen-te nas entrelinhas, […] tratam de perto ou de longeda questão do saber dos professores”.3 Nessa siste-matização se destacam, entre outros, os estudossobre: as competências do professor; o professorespecialista; o pensamento dos professores; o pro-fessor prático reflexivo; a profissionalização docen-te; e o repertório de conhecimentos do ensino. Por-tanto, de forma convergente ou não, essas linhasinvestigativas buscam responder a questão “o que oprofessor deve saber, ou sabe para ensinar”.
No âmbito dos saberes docentes, o termo “sa-ber” está relacionado a uma forma de racionalidadede natureza argumentativa e social, ou seja, a no-ção de saber é entendida com relação “aos discur-sos e às ações cujos sujeitos estão em condiçõesde apresentar uma justificação racional” (Gauthier etal., 1998, p. 336). Nesse sentido, o saber é racionalsem ser científico, é um saber “prático implicado naação” e caracterizado por uma dimensão pessoal esocial cuja mobilização se dá no contexto do traba-lho docente. A partir dessa concepção de saber,Gauthier et al. consideram pertinente e relevante adeterminação de um reservatório de conhecimentospara o ensino, na medida em que os professoressão reconhecidos como sujeitos capazes de “racio-nalizar sua própria prática”, justificando seus discur-sos e ações.
Nesse sentido, o reservatório de conhecimen-tos4 dos professores corresponde a um conjunto de
saberes relacionados especificamente com o ofíciode ensinar, que envolvem: a formação universitáriaespecífica; a socialização profissional a partir de umaprática docente; o contexto específico de trabalho –a escola; a ação pedagógica e uma tradição de en-sino como pano de fundo (Gauthier et al., 1998, p.344). Assim, os saberes docentes, como perspecti-va teórico-investigativa para a profissionalização doprofessor, são definidos como uma diversidade deconhecimentos, competências e habilidades quecaracterizam e devem ser inerentes ao profissionalprofessor (Gauthier et al., 1998; Shulman, 1986,1987;5 Tardif, 2002). Considerando que toda profis-são necessita de um corpo de saberes que a carac-terize, identificar a natureza dos saberes docentes eo seu “repertório de conhecimentos” é relevante paraa valorização epistemológica, social e política daprofissão de professor. A seguir, destacamos comoos estudos sobre os saberes docentes estão sendoabordados por pesquisadores norte-americanos – LeeShulman, Clemont Gauthier e Maurice Tardif – e pelabrasileira Selma Pimenta.
Lee Shulman (1986, 1987) se destaca comoum dos precursores da pesquisa sobre os saberesdocentes (knowledge base). Seus estudos estãorelacionados com os processos cognitivos de apren-dizagem docente e com o desenvolvimento de políti-cas de formação e avaliação de professores. Nessesentido, o autor pretende identificar que saberes sãoinerentes à profissão docente; quais são suas ca-racterísticas; quais são suas fontes sociais; e comose processa na mente dos professores a relaçãoentre conhecimento da matéria e conhecimento pe-dagógico. Seus estudos questionam as pesquisaseducacionais norte-americanas centradas, principal-
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2 Gauthier et al. (1998) classificam as pesquisas norte-americanas na área de formação de professores em três grandes paradigmasde investigação: processo-produto, cognitivismo e interacionismo-subjetivista. Esses paradigmas apresentam metodologiasdiferenciadas de investigação e resultados distintos quanto à análise do fenômeno estudado. As pesquisas processo-produto têmuma perspectiva de observação comportamental que associa o processo de ensino do professor com o produto de aprendizagemdos alunos. Seus resultados se baseiam, principalmente, em dados quantitativos. As pesquisas cognitivistas abrangem um leque detemáticas fundamentadas na psicologia cognitivista e nos processos mentais de ensino e aprendizagem (do professor e do aluno).O interacionismo-subjetivista aglutina diferentes paradigmas teórico-investigativos, como a fenomenologia, a etnometodologia, ointeracionismo simbólico e a etnografia. Essas abordagens teóricas adotam metodologias de pesquisa qualitativa, onde a subjetividadesdo indivíduo e as interações sociais são objeto de investigação.3 É importante destacar que cada uma das linhas teórico-investigativas citadas se dividem em várias temáticas de pesquisa e têm seaperfeiçoado e desenvolvido ao longo do tempo. Elas não são fechadas em si mesmas e apresentam resultados que se complementame que aprofundam a discussão sobre a formação de professores. Para aprofundar o tema, consultar literatura específica.4 Gauthier et al. (1998) adotam o termo “reservatório de conhecimentos” para especificar os saberes docentes em um sentido amplo,correspondente ao conceito anglo-saxônico de knowledge base for teaching. O termo “repertório de conhecimentos”, tambémcunhado pelos autores, é menos abrangente e é empregado para designar os saberes dos professores restritos à ação pedagógica,ou seja, saberes que “remetem diretamente aos resultados das pesquisas sobre o gerenciamento da classe e o gerenciamento doconteúdo” (Gauthier et al., p. 18). Os autores afirmam que “o repertório de conhecimentos representa um subconjunto do reservatóriogeral de conhecimentos do professor e tem origem nas pesquisas realizadas nas salas de aula” (Gauthier et al., 1998, p. 18, grifonosso).5 Segundo Shulman (1987, p. 4), os defensores da profissionalização docente acreditam existir uma base de conhecimentos parao ensino (knowledge base) que corresponde a um conjunto codificado ou codificável de conhecimento, habilidade, compreensão,e tecnologia, de ética e disposição, e de responsabilidade coletiva, como também um meio de representá-lo e comunicá-lo.
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mente, na conduta e atitudes do professor, e defen-dem a integração entre o conhecimento da matériae o conhecimento pedagógico, o que ele denominoude conhecimento pedagógico do conteúdo (Shulman,1986). Segundo Borges (2001, p. 66), o trabalho deShulman destaca a “compreensão cognitiva dos con-teúdos das matérias ensinadas e das relações entreestes conteúdos e o ensino”. Essa compreensão doconteúdo a ser ensinado, as metáforas e analogiasutilizadas pelo professor para compreender e trans-mitir o conteúdo para os alunos é foco de interessede Shulman como análise de eficiência docente.
A partir de suas pesquisas, o autor desenvol-ve sua teoria sobre os saberes docentes (knowledgebase) que contempla as seguintes tipologias e ca-racterísticas: 1) três tipos principais de saberescentrados no conteúdo: conhecimento da matéria,conhecimento pedagógico geral e conhecimentocurricular (o pesquisador observa que outros conhe-cimentos estão integrados a esses três conhecimen-tos básicos, como o conhecimento sobre os alunos,sobre fins e objetivos da educação e sobre o contex-to educacional); 2) a ênfase no conhecimento peda-gógico do conteúdo, que representa um amálgamade conhecimento da matéria e conhecimento peda-gógico; 3) três formas de representação desses sa-beres:6 conhecimento proposicional, conhecimentode caso e conhecimento estratégico; e 4) o proces-so de razão e ação pedagógica, que englobam asseguintes fases cíclicas: compreensão, transforma-ção (preparação, representação, seleção e adapta-ção), instrução, avaliação, reflexão e nova compre-ensão. O trabalho de Shulman é criticado por enfatizara relação do professor com o conhecimento da ma-téria a ser ensinada, numa perspectiva tradicionalis-ta, não considerando outras instâncias e variáveisinerentes à prática docente, como o contexto políti-co e social da educação (Gauthier et al., 1998;Zeichner, 1993).
O trabalho do canadense Clemont Gauthier ede seus colaboradores (Gauthier et al., 1998), porsua vez, propõe a sistematização do repertório de
conhecimentos do professor com fins a elaborar umanova teoria da pedagogia, como sugere o título doseu livro publicado no Brasil: Por uma Teoria da Pe-dagogia: Pesquisas Contemporâneas Sobre o Sa-ber Docente. A argumentação teórica dos autoresdefende a existência de um repertório de conheci-mentos dos professores, construído no trabalho do-cente e nas interações sociais, caracterizando umsaber que é social, plural e fundamentado numa ra-zão prática. Nesse sentido, Gauthier et al. defen-dem os professores como produtores de conheci-mento e como sujeitos capazes de argumentar eracionalizar a sua ação pedagógica. Os pesquisa-dores afirmam que os professores devem desenvol-ver uma racionalidade prática que é deliberativa edirecionada para a ação docente.
Nessa linha argumentativa, Gauthier et al.enfatizam o saber da ação pedagógica,7 que se ma-nifesta a partir da reflexão sobre a prática docente ede sua socialização, ou seja, “é o saber da experi-ência do professor a partir do momento que se tornapúblico e que é testado através das pesquisas reali-zadas em sala de aula”8 (Gauthier et al., 1998, p.33). Gauthier et al. (1998, p. 34) consideram o saberda ação pedagógica essencial para a profissio-nalização do ensino: “não poderá haver profissiona-lização do ensino enquanto esse tipo de saber nãofor mais explicitado, visto que os saberes da açãopedagógica constituem um dos fundamentos da iden-tidade profissional do professor”. Esse saber estru-tura o que os autores denominam de repertório deconhecimento do professor.
O pesquisador Maurice Tardif (2002) trabalhana mesma linha investigativa de Gauthier et al. (1998),e defende o estudo da natureza dos saberes docen-tes como fundamento de uma epistemologia da prá-tica dos professores. Nessa perspectiva, concordan-do com Gauthier et al. (1998), o autor considera queos saberes dos professores apresentam determina-das características que englobam o trabalho docen-te e suas interações sociais. Assim, os saberes dosprofessores se configuram num corpo de conheci-
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6 Shulman (1986) entende que as três grandes categorias de saberes docentes (matéria, pedagógico e curricular) estão organizadase estruturadas nessas três formas de conhecimento: conhecimento proposicional, que corresponde aos princípios, normas evalores que orientam as práticas docentes; conhecimento de caso, fruto de um estudo, de uma compreensão, de uma explicaçãoe de uma interpretação de um caso prático; e o conhecimento estratégico, que se manifesta nas situações de conflito entreprincípios ou entre casos práticos, e que exige do professor um julgamento e uma ação deliberativa.7 Gauthier et al. (1998) reconhecem a seguinte tipologia de saberes: disciplinar, curricular, das ciências da educação; da tradiçãopedagógica, experiencial e da ação pedagógica. Esses saberes compreendem o reservatório de conhecimentos do professor, ouknowledge base.8 Para Gauthier et al. (1998), as pesquisas em sala de aula estão relacionadas com a própria reflexão sobre a prática docente, numaperspectiva de racionalização da mesma. Os autores defendem o desenvolvimento da investigação, da argumentação e dajustificação da ação docente. Contudo, é importante que essas pesquisas sejam comunicadas e divulgadas no meio educacional eacadêmico. Nesse sentido, os saberes da experiência devem ser analisados criticamente e transformados em saberes da açãopedagógica compartilhados socialmente (Gauthier et al., 1998, p. 332-349).
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mentos, competências e habilidades que, apesar deespecífico a cada professor, se mostra relacional edialógico com a sociedade. Seu argumento estácentrado na idéia de que o saber é social, plural,temporal e contextual. Isso porque: 1) é partilhadocoletivamente; 2) é subordinado e pertencente a umsistema; 3) seus “objetos são objetos sociais, istoé, práticas sociais”; 4) é vinculado a um processohistórico cultural; e 5) é adquirido no contexto deuma “socialização profissional” (Tardif, 2002). Naspalavras do autor o saber dos professores não é de“foro íntimo”
[…], mas um saber sempre ligado a uma situação detrabalho com outros (alunos, colegas, pais, etc.), umsaber ancorado numa tarefa complexa (ensinar),situado num espaço de trabalho (a sala de aula, aescola) enraizado numa instituição e numa sociedade.(Tardif, 2002, p. 15).
Em sua tipologia dos saberes docentes, Tardif(2002) aponta quatro categorias básicas: os sabe-res disciplinares; os saberes da formação profissio-nal (pedagógicos e das ciências da educação); ossaberes curriculares; e os saberes experienciais. Oautor enfatiza que sua classificação está baseadana origem social dos saberes e na sua integraçãono magistério, onde a experiência cotidiana tem pa-pel primordial na mobilização desses saberes.
Os saberes experienciais ou práticos, contu-do, são analisados e compreendidos pelo autor comoos saberes produzidos pelos professores com baseno seu trabalho cotidiano e no conhecimento de seumeio. Tardif (2002) afirma que esses saberes “se in-corporam à experiência individual e coletiva sob aforma de habitus9 e de habilidades de saber-fazer ede saber-ser.
Não estão sistematizados em doutrinas ou teorias. Sãosaberes práticos (e não da prática: eles não sesuperpõem à prática para melhor conhecê-la, mas seintegram a ela e dela são partes constituintes enquantoprática docente) e formam um conjunto de repre-sentações a partir das quais os professores inter-pretam, compreendem e orientam sua profissão e suaprática cotidiana em todas as suas dimensões. Elesconstituem, por assim dizer, a cultura docente em ação.(Tardif, 2002, p. 49).
Em sua dinâmica cotidiana, os saberes expe-rienciais agem sob situações concretas e inusita-das do dia-a-dia, que não são passíveis de soluçõesacabadas, mas exigem improvisação e habilidadepessoal. Contudo, esses saberes são também com-
partilhados na relação com outras pessoas. Nessaperspectiva, os saberes experienciais têm comoobjeto de interação: os seus pares e demais atoresno campo de sua prática; as diversas obrigações enormas a que está submetida sua prática; a institui-ção como meio organizador e composto por funçõesdiversificadas (Tardif, 2002, p. 50).
No Brasil, os estudos sobre os saberes do-centes começaram a ser desenvolvidos após a pu-blicação de artigo de Tardif, Lessard e Lahaye em1991.10 Dentre as publicações nacionais, os estu-dos de Selma Pimenta (1999) são referência e ana-lisam o papel da pedagogia e da didática para a for-mação de professores. Na opinião da pesquisadora,a pedagogia, enquanto conhecimento da e para aprática profissional, deve dotar o professor de umaanálise reflexiva sobre sua ação docente. Nessesentido, Pimenta (1999) enfatiza os saberes peda-gógicos na formação dos professores, afirmando quepara se viabilizar a transformação da prática docen-te é importante ampliar a consciência dos professo-res sobre sua própria prática. Baseada nesses prin-cípios, Pimenta (1999) considera como saberes dadocência: os saberes da experiência (como aluno ecomo professor), os saberes do conhecimento e ossaberes pedagógicos.
Os saberes pedagógicos, ênfase de seus es-tudos, são os saberes relacionados com a didáticae com o saber ensinar. Eles englobam a reflexãosobre a ação, num diálogo teórico-prático paraconscientização da prática docente e produção deconhecimento. A prática docente é vista, pela auto-ra, como lugar de excelência para se desenvolver oconhecimento pedagógico, pois lá encontramos ele-mentos importantes, como
[…] a problematização, a intencionalidade paraencontrar soluções, a experimentação metodológica,o enfrentamento de situações de ensino complexas,as tentativas mais radicais, mais ricas e mais sugestivasde uma didática inovadora que ainda não estáconfigurada teoricamente. (Pimenta, 1999, p. 27).
Assim, Pimenta (1999) reafirma a relevânciada dimensão crítico-reflexiva e de pesquisa da práti-ca docente, destacando a importância de sua arti-culação com a teoria, para que o professor possaser autor e ator de sua profissionalidade.
Ao analisar as concepções teóricas sobre ossaberes docentes desenvolvidas por Shulman (1987),
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9 Habitus, conceito utilizado por Bourdieu que se refere “a esquemas interiorizados que organizam as experiências sociais e permitegerá-las” (Tardif, 2002, p. 71).10 Desde então, artigos teóricos e relatos de pesquisas vêm sendo publicados na área da educação em anais de congressos (Anpede Endipe) e periódicos nacionais, como o dossiê Os Saberes Docentes e sua Formação, da revista Educação & Sociedade.
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Tardif (2002), Gauthier et al. (1998) e Pimenta (1999),podemos observar que essas concepções conver-gem para um aspecto comum: a valorização dossaberes relacionados com a ação docente propria-mente dita, ou seja, a ação pedagógica que é viven-ciada no cotidiano educacional. Esses saberes, sis-tematizados pelos autores, caracterizam o ato deensinar e se configuram como um saber plural,“sincrético”, contextual e temporal, onde teoria e prá-tica, conteúdo e didática se integram. Não é possí-vel isolá-los na ação docente, pois estão amalgama-dos na prática do professor.
Essa breve síntese não esgota a complexida-de dos elementos envolvidos na prática docente, masapresenta o campo teórico-investigativo dos sabe-res docentes, que consideramos referência teóricasignificativa para a caracterização da profissão deprofessor de música.
A pesquisa em educação musical sob aperspectiva teórica dos saberes docentes
Parafraseando Gauthier et al. (1998), pode-mos afirmar que, também, na educação musical, atemática dos saberes docentes tem sido abordadadireta ou indiretamente em diferentes pesquisas. Noprimeiro caso, de forma direta, o tema tem sido es-tudado em trabalhos que adotam o referencial teóri-co dos saberes docentes para discutir a natureza ecaracterísticas do conjunto de conhecimentos, com-petências e habilidades que são mobilizados peloprofessor de música em seu trabalho docente. Deforma indireta, a temática aparece em pesquisas soboutros enfoques teóricos, como: o pensamento doprofessor; o professor como prático-reflexivo; as com-petências docentes; o conhecimento prático dos pro-fessores; a identidade profissional dos professoresde música; e outras investigações relacionadas coma formação inicial e continuada de professores demúsica. Esses estudos retratam a diversidade depesquisas na área e apresentam tendências teóri-cas que visam conhecer e qualificar a formação eatuação do professor de música.
Portanto, investigar a natureza dos saberesdocentes e a forma como eles se manifestam nasáreas específicas do conhecimento humano é ques-tão central para a profissionalização docente. Nes-se sentido, o estudo sobre os saberes aborda ele-mentos significativos para a compreensão da profis-são de professor de música, pois considera as vári-
as dimensões do seu trabalho docente, como: 1) adiversidade de contextos músico-educacionais; 2) assuas especificidades músico-pedagógicas; 3) asinterações sociais entre os atores envolvidos no pro-cesso de ensino e aprendizagem musical; 4) a soci-alização profissional; 5) as implicações episte-mológicas, sociais e políticas para a educação mu-sical como área de conhecimento. Nessa direção,apresentamos alguns trabalhos em educação musi-cal que têm investigado, de alguma forma, essatemática em âmbito internacional e nacional.
Na literatura internacional, Liora Bresler (1993,1994/95), analisando as transformações temáticase metodológicas ocorridas na pesquisa educacionalnorte-americana nas décadas de 1980 e 1990, pro-cura identificar as influências dessas mudanças napesquisa em educação musical. Ela destaca a utili-zação de uma visão “interna”11 do conhecimento dosprofessores em oposição à abordagem “externa” uti-lizada nas pesquisas experimentais. Em sua análi-se, a autora enfatiza que a pesquisa sobre os sabe-res docentes, em educação musical, apresenta no-vas abordagens metodológicas, sendo influenciadapela pesquisa qualitativa. Ela considera que a pes-quisa sobre o conhecimento dos professores écontextual e interativa, envolvendo o cenário do tra-balho docente (sala de aula, escola, política educa-cional) e as interações sociais inerentes a esse con-texto (professores, alunos, administradores e pais).Nesse sentido, as pesquisas apresentadas pelaautora adotam metodologias distintas, como surveys,estudos de caso, pesquisa ação, entre outras. Astemáticas abordadas, por sua vez, relacionam ossaberes docentes dos professores de música com oseu pensamento prático reflexivo, a eficiência docentee o desenvolvimento profissional.
Os trabalhos de Lennon (1997), Raiber (2001)e Stegman (1996), por exemplo, têm em comum aanálise da prática reflexiva do professor sobre suasatividades músico-pedagógicas, enfocando, respec-tivamente, as práticas docentes de: professores depiano, professores de instrumento e professores decanto coral. Esses estudos, a partir de diferentesmetodologias de pesquisa, apresentam resultadosque apontam para: a importância do conhecimentotácito do professor, o reconhecimento da atitude re-flexiva e da experiência como elemento prognósticoda eficácia do ensino, e a constatação de que asimagens dos professores, traduzidas por meio de
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11 Liora Bresler (1993, 1994/95) destaca a contribuição da pesquisa qualitativa na valorização do conhecimento dos professoressobre sua prática docente, privilegiando uma referência interna do sujeito envolvido no processo (postura êmica), em oposição aosestudos experimentais que privilegiavam a perspectiva do especialista, numa atitude de análise dos comportamentos e atitudesobserváveis (postura ética).
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suas percepções, seus pensamentos interativos,suas reflexões e sua ação na prática, guiavam eestruturavam suas interações com os alunos na salade aula.
De forma semelhante, os trabalhos de Coleman(1999), Broyles (1997), Schmidt (1994, 1998), Snyder(1996) e Drafall (1991) (apud Rideout; Feldman, 2002)também enfatizam a importância da reflexão sobre aprática docente. Esses estudos tomam como refe-rência o estágio curricular supervisionado na forma-ção do professor de música e destacam o desenvol-vimento da prática docente dos licenciandos, consi-derando as percepções dos estagiários sobre serprofessor, sobre o conteúdo da matéria a ser ensina-do e sobre as interações sociais na sala de aula.
As pesquisas internacionais citadas apresen-tam a necessidade de se considerar, na formaçãodocente e na prática pedagógico-musical, um exer-cício analítico e crítico que proporcione o desenvolvi-mento profissional do trabalho docente. Nesse sen-tido, observamos que a ênfase em investigações quedestaquem os processos de aquisição dos saberes,especialmente os saberes da experiência, e a suaanálise crítico-reflexiva podem trazer significativa con-tribuição para o reconhecimento dos processos deconstrução profissional dos professores de música.
No Brasil, os temas investigados nas pesqui-sas em educação musical têm, também, apresenta-do diferentes abordagens metodológicas e temáticasque apresentam uma relação, direta ou indireta, como referencial teórico dos saberes docentes. O traba-lho de Requião (2002a, 2002b), especificamente,procurou identificar os saberes e competências de-senvolvidas pelos professores de música das esco-las alternativas do Rio de Janeiro: os músico-profes-sores. Os resultados da investigação apontam para:1) a valorização dos saberes práticos ou experienciais(Tardif, 2002), relacionados com “a ‘especialidade’do músico-professor e fruto de sua atividade artísti-co-musical” (Requião, 2002b, p. 430); 2) a necessi-dade de sistematização de saberes que integrem oconhecimento musical e o cotidiano profissional doestudante de música; e 3) a ausência de articulaçãodos saberes das IES de música com os saberes docotidiano profissional do músico. Portanto, para aautora, os saberes desenvolvidos pelos docentes dasescolas alternativas são saberes profissionais espe-cíficos, que vêm a atender às necessidades deprofissionalização do músico popular e estão direta-mente relacionados com o “saber-fazer” do músico-professor.
Os saberes docentes dos professores de pia-no, por sua vez, foi investigado por Araújo (2005),
que propôs o reconhecimento dos saberes quenorteiam a prática pedagógica de professores de pi-ano ao longo do desenvolvimento da carreira profis-sional. Sua proposta foi executada por meio de umestudo multicasos, orientado por um estudo de de-senvolvimento de corte transversal, no qual partici-param três professoras de piano em diferentes eta-pas da carreira. Nesse estudo, o reconhecimentodos saberes teve como principal elemento norteadora dimensão temporal no processo de aquisição eformatação dos mesmos. A discussão sobre os sa-beres docentes dos professores de piano conside-rou a seguinte tipologia: saberes disciplinares – oriun-dos da formação inicial e emergente; saberescurriculares; saberes da função educativa; e sabe-res experienciais. Em suas análises, a autora apon-tou para o papel fundamental que a temporalidadedesempenha no processo de consolidação do reper-tório de saberes, destacando, especialmente, a fun-ção dos saberes experienciais nesse processo.
Na educação básica e em escolas de músi-ca, Bellochio (2003) pretende identificar, no depoi-mento de professores de música, quais são os sa-beres docentes considerados importantes no exer-cício de suas práticas profissionais. Para Bellochio(2003), o relato de indivíduos que estão atuando fa-vorece, particularmente, o reconhecimento dos co-nhecimentos práticos, que por sua vez são alicer-çados em argumentos que justificam as suas toma-das de decisões, caracterizando uma racionaliza-ção prática da docência (Gauthier et al., 1998). Apesquisa, que vem sendo realizada na cidade deSanta Maria (RS) com professores de música licen-ciados ou não, tem como um dos objetivos compre-ender as relações efetuadas pelo educador entre oconhecimento musical e o conhecimento pedagógi-co, bem como a articulação dos mesmos na suaprática profissional. Os resultados preliminares apon-tam para a predominância dos saberes experienciais,especialmente no caso dos professores que não ti-veram uma formação pedagógico-musical.
Outro foco de pesquisa investiga a formaçãoinicial de professores de música, e busca compre-ender a relação entre a formação e a prática docentedos licenciandos, bem como os problemas e dile-mas freqüentemente vivenciados em seu processoformativo. Cereser (2003) discute, sob a ótica doslicenciandos de música, a adequação de sua forma-ção em relação às demandas pedagógico-musicaisda atuação do professor de música. A pesquisa ou-viu alunos formandos de três universidades federaisdo Rio Grande do Sul, e observou que a formaçãodos alunos reflete as perspectivas acadêmica, téc-nica e prática com enfoque tradicional, segundo
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categorização de Pérez-Gómez. Essas categoriasformativas valorizam os conhecimentos teóricos aserem reproduzidos na prática docente e favorecemo distanciamento entre a formação e a realidade pe-dagógico-musical. A pesquisa aponta, pois, para aformação docente que privilegie a reflexão sobre açãopedagógica e a articulação entre os saberesvivenciados e adquiridos pelos alunos em formação.
A pesquisa desenvolvida por Mateiro (2003a,2003b), por sua vez, investiga como se articulam ascondições curriculares, organizativas e pessoais noestágio curricular supervisionado (practicum), a par-tir do relato de três estagiárias do curso de Licenci-atura em Música no Estado de Santa Catarina. Asestagiárias relatam dificuldades em articular os co-nhecimentos pedagógicos, curriculares e disciplina-res, adquiridos no curso de formação de professo-res, com as situações de ensino e aprendizagemexperenciadas em suas práticas docentes. Tais difi-culdades, para a pesquisadora, seriam de ordem di-dático-pedagógica, e estão relacionadas com o de-senvolvimento dos saberes da ação pedagógica naarticulação entre teoria e prática. Em sua análise,Mateiro (2003a, 2003b) defende a formação pedagó-gica articulada com práticas docentes contextua-lizadas; a integração teoria e prática; a reflexão so-bre a ação pedagógica; o desenvolvimento do co-nhecimento pedagógico do conteúdo; e a realizaçãode projetos de pesquisa relacionados, especificamen-te, com a prática docente dos licenciandos.
Os estudos apresentados demonstram a na-tureza plural, sincrética, temporal, pessoal e socialdos saberes docentes, e representam uma nova pers-pectiva teórico-investigativa para as pesquisas so-bre e do professor de música no Brasil. Contudo,também revelam a abrangência temática e as possi-bilidades investigativas desse referencial. Nesse sen-tido, é importante o incentivo à realização de pesqui-sas e indagações que identifiquem e delimitem oreservatório de conhecimentos do professor de mú-sica, como um meio de estruturar e validar os sabe-res do professor sobre sua prática pedagógico-mu-sical.
Considerações finais
Consideramos que as pesquisas baseadas noreferencial teórico dos saberes docentes possibili-tam a observação de características específicas parao reconhecimento da prática músico-pedagógica.Tais características podem incluir, dentre outras, asseguintes temáticas: 1) os saberes profissionaisespecíficos do professor de música; 2) o estudo dasfontes sociais de aquisição desses saberes; 3) osignificado da experiência e da temporalidade no
desenvolvimento da carreira profissional docente; 4)as diferentes especialidades da profissão de profes-sor de música; 5) as lacunas e a falta de articulaçãoentre a formação docente e a atuação profissionaldo músico.
Quanto à primeira temática apontada, os sa-beres profissionais específicos do professor de mú-sica, reconhecemos que é urgente e relevante dis-cuti-los e identificá-los na formação de professoresde música. Para isso, devemos considerar as ca-racterísticas singulares da atividade pedagógico-musical, que ocorre em múltiplos contextos educa-cionais, configurando múltiplos saberes. Portanto, aidentificação de um repertório de saberes profissio-nais poderia oferecer contribuições teórico-pedagó-gicas tanto para os processos de reestruturaçãocurricular dos cursos de graduação em música nasuniversidades brasileiras quanto para as discussõessobre profissão e contexto laboral.
O estudo das fontes sociais de aquisição dossaberes, segunda temática apresentada, implicacontribuição significativa para analisar os processossócio-interativos envolvidos na aquisição emobilização dos conhecimentos para o exercícioprofissional. Essa temática valoriza, portanto, a ne-cessidade de se considerar os diferentes contextosenvolvidos na configuração e formatação dos sabe-res docentes. Nesse processo estariam incluídastodas as vivências formativas do sujeito associadasao exercício de sua atividade docente, ou seja, au-las particulares, o conservatório, a graduação, a pós-graduação, os diversos cursos realizados, como tam-bém as experiências adquiridas nos contatos soci-ais: seu ambiente familiar, sua comunidade, seuspares profissionais, seus alunos, entre outros.
A terceira temática apontada, significado daexperiência e da temporalidade no desenvolvimentoda carreira profissional docente, envolve os estudosque focalizam a carreira profissional como instrumen-to de reconhecimento e legitimação dos processosde aquisição dos saberes experienciais. Tais pro-cessos podem gerar, também, a validação e forma-tação de saberes adquiridos na formação docenteou na experiência docente, bem como subsidiar, jun-to a outros fatores, o desenvolvimento profissionaldo professor de música.
As diferentes especialidades da profissão deprofessor de música, quarto enfoque de nossa análi-se, representa um desdobramento da pesquisa à luzdos estudos sobre os saberes docentes. Essas in-vestigações trariam em sua discussão a necessida-de de reconhecimento de diversos e diferentes re-pertórios de saberes referentes às inúmeras possi-
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Por fim, acreditamos que essas temáticas depesquisa possam contribuir de forma significativa paraas discussões sobre as lacunas encontradas na fal-ta de articulação entre a formação e a atuação pro-fissional, quinta temática apresentada. Nesse senti-do, o estudo dos saberes docentes do professor demúsica seria norteador do processo de formaçãodocente, que englobaria não apenas os conhecimen-tos vinculados aos saberes disciplinares, curriculares,das ciências da educação (entre outros), mas tam-bém aos saberes experienciais. Estes últimos sa-beres, em nossa opinião, favoreceriam especialmentea articulação entre os processos de formação do-cente e a atuação profissional.
Defendemos a necessidade de ampliar o le-que de pesquisas sobre os saberes docentes para amelhor compreensão e otimização dos processosde formação, atuação e desenvolvimento da carreirade professores de música. A defesa de uma profis-são implica, necessariamente, a identificação de seusfundamentos para reconhecê-la como tal. No entan-to, nossa compreensão sobre os saberes docentesdo professor de música ainda é incipiente, e a dis-cussão sobre a profissão de professor de música, àluz desse referencial, poderá nos fornecer subsídios
para aprofundar e compreender a prática pedagógi-co-musical.
Nessa perspectiva de investigação, a práticadocente contextualizada é o grande foco de inte-resse. No ato de ensinar o professor não somentemobiliza saberes, mas efetivamente constrói novossaberes. Esses saberes não devem permanecerobscuros e restritos à sala de aula do professor, masdevem emergir da pesquisa, da reflexão sobre a prá-tica, do diálogo entre os pares, do trabalhocolaborativo entre pesquisadores e professores. Naaproximação entre teoria e prática e entre pesquisae ação docente, os saberes da ação pedagógica ouda experiência – conforme categorização de Tardif(2002) – apresentam uma nova dimensão profissio-nal, e devem ser sistematizados, conhecidos, difun-didos e compartilhados.
Conhecer o “repertório de conhecimentos” doprofessor de música pressupõe valorizar profis-sionalmente saberes que identificam a sua açãodocente, o qualificando como profissional. Dessemodo, poderemos falar de uma práxis docente que érefletida e dialógica, pois é discutida entre os paresnum processo de socialização profissional. Assim,concluímos afirmando que o debate científico torna-se fundamental para o desenvolvimento de progra-mas formativos sólidos, comprometidos com a reali-dade educacional brasileira. Tal debate, embasadono estudo sobre os saberes docentes, vem contri-buir, de forma significativa, para o desenvolvimento,aperfeiçoamento e valorização do conceito deprofissionalidade na docência em música.
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Recebido em 29/06/2006
Aprovado em 21/07/2006