ABDA ALVES VIEIRA DE SOUZA

OS PROFESSORES E A AVALIAÇÃO DA PRODUÇÃO TEXTUAL:

entre concepções e práticas

RECIFE

2010

ABDA ALVES VIEIRA DE SOUZA

OS PROFESSORES E A AVALIAÇÃO DA PRODUÇÃO TEXTUAL:

entre concepções e práticas

Dissertação apresentada ao Programa de

Pós-Graduação em Educação da

Universidade Federal de Pernambuco, como

requisito parcial para obtenção do grau de

Mestre em Educação.

Orientadora: Profª. Drª. Maria Emília Lins e Silva

RECIFE

2010

Souza, Abda Alves Vieira de

Os professores e a avaliação da produção textual : entre concepções e práticas. / Abda Alves Vieira de Souza. – Recife : O Autor, 2010.

121 f. : il. ; 31 cm.

Orientador: Profª.Drª. Maria Emília Lins e Silva

Dissertação (Mestrado) – Universidade Federal de Pernambuco, CE, Pós-Graduação em Educação, 2010.

1. Língua Portuguesa – Estudo e Ensino. 2. Língua

Portuguesa - Linguagem. 3. Professores – Prática Docente - Avaliação. I. Silva, Maria Emília Lins e. II. Universidade Federal de Pernambuco. III. Título.

37 CDU (2.ed.) UFPE 372.6 CDD (22.ed.) CE2010-77

Para minha filha,

Laís

AGRADECIMENTOS

Sozinha não conseguiria realizar essa pesquisa, para fazê-la, tive o apoio de

muita gente, por isso, vou dizer muitos “obrigados”.

A Deus,

pelo dom da vida, pelo amor incondicional e cuidado permanente. Até

aqui Ele tem me ajudado!

À minha orientadora Emilia Lins,

pela competência na orientação e pelo apoio ao longo de toda

pesquisa.

À Professora Sandra Helena Melo,

pela contribuição competente e sincera que realizou enquanto participante

da banca de qualificação do projeto.

À Professora Lívia Suassuna

pela leitura atenta e critica desta dissertação e pela colaboração valiosa

enquanto integrante da banca de qualificação do projeto, sugerindo

leituras e caminhos ao longo da pesquisa e por participar da banca no

momento da defesa.

À Professora Profª. Dra. Alina Spinillo

por tão gentilmente aceitar participar da banca no momento da defesa

contribuindo com seus saberes.

À Professora Eliana Albuquerque,

por sempre ter me incentivado a prosseguir nos estudos, desde o tempo

da especialização, seu estímulo e insistência muito me ajudaram!

A todos os professores do Programa de Pós-Graduação em Educação da

UFPE, que partilharam suas experiências e saberes profissionais, pelo

compromisso com a qualidade da educação.

Aos meus amigos de turma, construídos no transcorrer desses dois anos,

pela contribuição nos momentos de discussão durante as aulas, e pelos

momentos agradáveis nos almoços e lanches acompanhados de muito

riso e alegria, em especial a Christiane, Leila, Amanda, Sandra, Gilvânia,

Priscila, Renata, Viviane e Cássia.

Meu especial obrigada a Amara,

amiga querida de longa data, inseparável no mestrado, desde a seleção

até a defesa da dissertação. Sempre demos um jeito de coincidir nossos

horários para desfrutarmos da companhia uma da outra (nas aulas, nos

trabalhos acadêmicos...). Com certeza nossa amizade tornou mais fácil a

caminhada.

Agradeço especialmente também, a minha querida amiga Sirlene,

pelas contribuições intelectuais tão relevantes e significativas à minha

pesquisa, e principalmente sob o aspecto emocional, pela paciência

comigo nos momentos difíceis, pelas conversas tão agradáveis sobre

tantos assuntos divertidos.

Aos amigos: Emilia, Leila, Gustavo, Carmi, Tony, Amara e Letícia,

que tão gentilmente cederam seus materiais para enriquecer a pesquisa.

Aos funcionários do Mestrado em Educação,

pela presteza, gentileza e atenção durante o curso.

À minha família, base de tudo na minha vida:

À minha mãe, Carminha,

por saber que sou um motivo de alegria em sua vida.

À minha filha, Laís,

pela alegria que ela é em minha vida.

Ao meu marido Elan,

companheiro de todas as horas, com quem compartilho meus sonhos,

minhas esperanças, inquietações e também meus estresses.

À minha querida sogra, Miriam,

pelo apoio e carinho de sempre.

A minha querida amiga Tereza Mariza,

pela escuta, em vários momentos da minha vida pessoal e profissional,

pelo carinho, incentivo e amizade.

As professoras entrevistadas,

que gentilmente se dispuseram a participar desta pesquisa, agradeço a

presteza, o interesse, o carinho e principalmente a permissão em

socializar seus saberes e suas práticas.

E finalmente aos alunos que colaboraram escrevendo os textos analisados

nesse estudo.

A todos, de verdade, muito obrigada!

RESUMO Este estudo teve como objetivo analisar as práticas avaliativas da produção textual de professoras do 5º ano do ensino fundamental. Buscamos identificar as concepções de língua, escrita e avaliação subjacente ao trabalho das docentes através dos aspectos priorizados na correção dos textos produzidos pelos alunos, bem como compreender as estratégias de correção através das marcas deixadas pelas professoras nos textos das crianças. Analisamos ainda os critérios de avaliação materializados na correção desses textos. A entrevista e a análise documental foram os procedimentos metodológicos utilizados na presente pesquisa. Adotamos como pressuposto teórico a idéia de que é indispensável ao professor, reconhecer e valorizar nos textos das crianças tanto os aspectos relativos à correção ortográfica e gramatical, como também, e principalmente, os aspectos relativos ao uso dos recursos linguísticos, à organização estrutural e à textualidade. A análise dos resultados revelou que as práticas avaliativas das professoras, no tocante à correção dos textos, enfatizam uma avaliação monológica, que não propicia o diálogo nas observações deixadas por elas nos textos. Os resultados apontam também, que o trabalho com o gênero não superou a dimensão estrutural, e que o caráter discursivo do gênero ainda não é considerado na prática de ensino e na avaliação, o que parece apontar para uma prática arraigada na perspectiva da redação escolarizada. Quanto aos critérios de avaliação presentes nas correções realizadas pelas mestras, observamos que as mesmas percebem com maior facilidade os aspectos presentes na superfície textual (problemas gramaticais e ortográficos) em detrimento dos aspectos relativos à textualidade. Com base nos dados coletados, percebemos que a prática avaliativa da produção textual parece ser um terreno difícil de ser percorrido pelos professores de língua materna, e que existe ainda uma distância entre o saber teórico produzido nas pesquisas acadêmicas e na prática pedagógica. Palavras-chave: linguagem produção de texto no ensino fundamental; correção e avaliação.

ABSTRACT

This study aimed to analyze the assessment practices of textual production of teachers in the fifth year of elementary school. We sought to identify the conceptions of language, writing and evaluation behind the work of teachers through the issues prioritized in the correction of texts produced by students as well as understand the strategies of correction through the marks left by the teachers in the texts of children, we analyze the criteria of assessment embodied in the correction of these texts. Interviews and documentary analysis were the methodological procedures used in this research. We adopt as theoretical assumption the idea that is indispensable to the teacher to recognize and appreciate of the texts of children both aspects of correct spelling and grammar, but also and especially those aspects relating to the use of language resources, the structural organization and textuality. The results showed that the assessment practices of teachers, concerning the correction of texts, emphasize an assessment monological, not conducive to the dialogue in the comments left by them in the texts. The results also indicate that the work with the gender dimension has not overcome the structural and the discursive character of the genre is still not considered the practice of teaching and assessment, which seems to point to a practice rooted in the perspective of standardized school composition. The criteria for evaluation in these corrections made by the masters, we observed that they more easily perceive aspects present in the surface text (spelling and grammatical problems) rather than aspects of textuality. Based on data collected, we realized that the evaluation practice of text production seems to be a difficult terrain to be traversed by native teachers, and that there remains a distance between the theoretical knowledge produced in academic research and the teaching practice Key-words: language, textual production in elementary education; Correction;

Evaluation.

SUMÁRIO AGRADECIMENTOS RESUMO ABSTRACT LISTA DE QUADROS, TABELAS, EXEMPLOS E TRANSCRIÇÕES

INTRODUÇÃO.......................................................................................................14

CAPÍTULO 1 - Fundamentação teórica..............................................................17 1.1 O ensino de Língua materna e as concepções de língua................................................................................................................19 1.1 .1 Concepções de ensino da escrita...............................................................23 1.1.2 Algumas considerações sobre a redação escolar........................................27 1.1.3 Produção textual na perspectiva dos gêneros............................................28 1.2 Concepções de Avaliação..............................................................................33 1.2.1 A avaliação do texto em uma perspectiva somativa ...................................34 1.2.2 A avaliação do texto em uma perspectiva formativa....................................36 1.3 Avaliação da produção textual e a adoção de critérios...................................38 1.4 A correção e avaliação da produção textual..................................................44

CAPÍTULO 2 - Metodologia................................................................................49 2.Objetivos............................................................................................................50 2.2 Os sujeitos participantes do estudo................................................................51 2.3 Os instrumentos de coleta..............................................................................53 2.3.1 Entrevistas...................................................................................................53 2.3.2 Análise documental: a produção textual dos alunos....................................55

CAPÍTULO 3 - Análise dos dados.......................................................................57 3.1 As concepções das professoras sobre o ensino da escrita.............................58 3.2 Quais as concepções subjacentes às condições de produção e avaliação dos textos?....................................................................................................................63 3.2.1 As atividades de produção textual revelam as concepções das mestras............................................................................................................75 3.4 A correção dos textos.......................................................................................80 3.4.1 Como as professoras tratam o erro: os alunos têm a oportunidade de reescrever os textos?..............................................................................................89

3.5 Os critérios de avaliação dos textos no discurso e na prática das professoras......................................................................................................93 3.5.1 As professoras explicitam os critérios de avaliação para os alunos?......................................................................................................97 3.6 Os conhecimentos necessários para produzir bons textos..............................99 3.7 As professoras têm dificuldade para avaliar?................................................103

CONSIDERAÇÕES FINAIS.................................................................................110

REFERÊNCIAS APÊNDICE

LISTA DE QUADROS, TABELAS, EXEMPLOS E TRANSCRIÇÕES

Tabela 01: Número de textos disponibilizados pelas professoras.............................56 Quadro 01: Gêneros textuais.....................................................................................64 Exemplo 1: texto “Maria e João”................................................................................68 Exemplo 2: texto “Gripe suina e menigite”.................................................................70 Transcrição do texto “Gripe suina e menigite”...........................................................71 Ilustração da notícia Gripe suína..............................................................................72 Transcriçaõ do “texto o menino e a escova”..............................................................75 Exemplo 3: texto “O menino e a escova”...................................................................76 Exemplo 4: texto “A bruxa”........................................................................................79 Quadro 02: Tipos de correção..................................................................................82 Exemplo 5: correção indicativa..................................................................................83 Exemplo 6: correção resolutiva..................................................................................84 Exemplo 7: correção textual-sugestiva......................................................................86 Exemplo 8: correção textual-sugestiva (Ana e a natureza)........................................87 Transcrição do texto (Ana e natureza).......................................................................88 Quadro 03: trechos da entrevista...............................................................................94 Tabela 2: Critérios de avaliação adotados pelas professoras....................................95

INTRODUÇÃO

O professor tem que aprender a ler os textos de seus alunos e desaprender a corrigi-los

(Percival Britto)

Não é novidade que a avaliação da produção textual tem se constituído numa

tarefa complexa para os professores de Língua Portuguesa como evidenciaram

estudos realizados por Britto (1990), Geraldi (1991), Marinho (1997), Marcuschi

(2004), Evangelista (1998) e outros. Pesquisas realizadas recentemente, no âmbito

da Linguistica e Linguística Aplicada, da Sociolinguística, e das teorias sobre os

gêneros discursivos, sobre o ensino de produção textual no Brasil têm mostrado que

a tradição escolar de avaliação do texto escrito fundamenta-se em critérios apenas

linguísticos, sem qualquer articulação com as condições de produção e que os

textos são propostos apenas como objeto de avaliação. Nesse contexto, a escola

tem promovido os alunos pela capacidade de escrever redações que apresentam

poucas violações do ponto de vista gramatical e ortográfico e não pela competência

de produzir bons textos.

Nesse cenário, a produção de conhecimento acerca dos procedimentos de

avaliação da escrita escolar se apresenta como um tema relevante e tem mobilizado

não só os profissionais da educação e de áreas específicas como a Linguística

Aplicada, mas também o poder público, que tem investido na instituição de

programas destinados à formação continuada dos professores.

Nosso interesse sobre avaliação da produção textual tem a ver com nossa

trajetória pessoal enquanto aluna, e profissional, enquanto docente, nas

observações empíricas realizadas no cotidiano da prática pedagógica nos anos

iniciais do ensino fundamental. Intuitivamente acreditamos que a intervenção do

professor no texto do aluno é de fundamental importância para o momento da

reescrita e imprescindível para melhorar a competência do aluno como escritor, ou

seja, percebia-se que as “dicas” dadas no momento da correção, quando

compreendidas pelos alunos, no momento da refacção textual surtiam um efeito

positivo.

Outro motivo que nos levou a ter interesse sobre avaliação do texto escrito foi

à participação em um curso de Especialização, cuja monografia foi resultante de um

trabalho de intervenção pedagógica sobre produção de texto narrativo com crianças

da terceira série de uma escola municipal do Recife. Nessa experiência,

14

percebemos que não haviam parâmetros claros estabelecidos para avaliar os textos

que os alunos produziam. Foi necessário estabelecer critérios para ensinar e avaliar

os textos. Desde essa época, a avaliação do texto escrito é uma temática que nos

inquieta e fascina.

Nesse sentido, desenvolvemos o presente estudo com a intenção de analisar

as práticas avaliativas da produção textual de professoras do 5º ano do ensino

fundamental. Buscamos identificar as concepções de língua, escrita e avaliação

subjacente ao trabalho das docentes através dos aspectos priorizados na correção

dos textos produzidos por seus alunos, tentamos compreender as estratégias de

correção através das marcas deixadas pelas professoras nos textos das crianças e

analisar os critérios de avaliação materializados na correção dos textos.

Acreditamos que este estudo pode contribuir na área de estudo avaliação,

para a reflexão da prática avaliativa dos docentes, se tais práticas ajudam ou não no

processo de ensino. Por outro lado, aos discentes, essa pesquisa pode possibilitar a

melhora da aprendizagem, visto que, ao se refletir sobre a prática a tendência é

melhorar o ensino. Portanto, este trabalho, tem como objeto a prática docente, mas

com a finalidade de melhorar a aprendizagem dos alunos.

Nossa hipótese inicial baseada na experiência como professora e

coordenadora pedagógica e em pesquisas1, é a de que os professores geralmente

avaliam os textos considerando principalmente, os problemas gramaticais e

ortográficos, e que os aspectos relativos a textualidade, como coesão e coerência,

parecem não ser facilmente visualizados pelos docentes. Entretanto, é importante

explicar que temos clareza de que é apenas uma proposição que pode não ser

verdadeira e que não temos a intenção de perseguir tal hipótese, no sentido de

confirmá-la2.

Adotamos como pressuposto básico a ideia de que é indispensável ao

professor, reconhecer e valorizar nos textos das crianças não apenas os aspectos

relativos à correção ortográfica e gramatical, mas também, os aspectos relativos ao

uso dos recursos linguísticos, a organização estrutural e à textualidade.

Principalmente colocando-se como leitor dos textos observando como encontram-se

1 Cf. Leal e Guimaraes (1999)

2 Atentamos para os riscos de formular uma hipótese em uma pesquisa. Cf: Luna (1996 p. 33)

“É bem verdade que muito já se falou de Bacharach (1969) contra os perigos que qualquer tipo de hipótese pode representar, no sentido de tornar o pesquisador “míope” em relação aos resultados não esperados, mas este é apenas um viés, dentre outros, a atentar o pesquisador.

15

linguisticamente construídos, a partir das sinalizações que os alunos apresentam,

dentro do contexto em que o texto está inserido proceder a construção de sentidos,

valorizando o que o aluno quis dizer, numa atitude de interação. (LEAL e

GUIMARÃES, 1999 e KOCH, 2003)

Este estudo está organizado em quatro partes. Dedicamos o primeiro capítulo

a fundamentação teórica, discutiremos sobre o ensino da Língua Portuguesa e as

concepções atreladas aos objetivos propostos para o ensino da língua materna,

dentro do contexto sócio-histórico brasileiro. Trataremos também sobre as

concepções de escrita e faremos algumas considerações sobre a redação escolar,

nessa discussão, refletiremos também sobre a produção textual na perspectiva dos

gêneros discursivos.

Ainda no primeiro capítulo, faremos algumas considerações sobre as

concepções de avaliação, discutiremos as formas de avaliar o texto nas

perspectivas: somativa e formativa. Entendemos que discutir avaliação implica

estabelecer critérios, por essa razão, abordamos os critérios que os professores

utilizam para avaliar os textos. Faremos ainda uma discussão em relação à correção

textual, visto que o texto do aluno, corrigido pelo professor, é objeto dessa pesquisa,

por isso, julgamos de fundamental importância tecer alguns comentários acerca dos

modos de se corrigir e avaliar.

No segundo capítulo, explicitamos os objetivos da pesquisa e descrevemos

detalhadamente o processo de construção dos instrumentos de coleta, e os

procedimentos utilizados para analisar o presente estudo, bem como, a perspectiva

de análise adotada.

No terceiro capítulo, analisamos o discurso das professoras sobre avaliação

da produção textual a partir dos relatos das docentes e da análise das correções

feitas pelas mestras. Por fim, na última parte apresentamos nossas considerações

finais acerca das apreciações por nós realizadas nos dados analisados.

16

CAPÍTULO 1 - Fundamentação teórica

As decisões pedagógicas que tomamos, as atividades que empreendemos – quer se trate de objetivos, quer se trate de currículos, ou de avaliação dependem do conjunto das concepções que temos mesmo que não saibamos explicitá-las.

(Irandé Antunes)

Iniciaremos esse capítulo concordando com Antunes (2009) quando afirma

que as decisões tomadas na prática educativa trazem subjacente uma concepção de

ensino, um ponto de vista, que direciona e orienta as ações em sala de aula. A

concepção de linguagem adotada pelo professor de uma forma ou de outra

influencia as decisões e as perspectivas priorizadas no ensino e na avaliação da

língua, porém, nem sempre os docentes têm consciência das concepções que

fundamentam sua prática e das escolhas metodológicas que fazem. Muitas vezes,

não há uma reflexão sobre os pressupostos teóricos que adotam, chegando mesmo

a não saberem exatamente o que estão fazendo ao realizarem determinados

procedimentos metodológicos e quais objetivos desejam atingir com as atividades

que propõem. Essa questão é preocupante, pois acreditamos que a eficiência do

ensino passa pelo conhecimento das concepções e das teorias que estruturam a

prática.

Diante do exposto, julgamos pertinente discutir neste capítulo algumas

concepções que tem relação direta com o nosso objeto de pesquisa. No primeiro

momento, refletiremos como foram construídas as concepções que embasam o

ensino da língua materna no Brasil, para isso faremos um breve histórico de como

se estruturou o ensino da língua portuguesa nesse país, com a finalidade de

compreender o contexto sócio-histórico e suas relações com os objetivos para o

ensino. Não é nosso objetivo, neste tópico, apresentar uma reflexão profunda e

detalhada sobre tais concepções, mas apenas retomar alguns conceitos que nos

ajudam a entender a prática de ensino da língua atualmente. No segundo momento,

refletiremos sobre as concepções de ensino da escrita buscando compreender os

processos que levam o aluno a produzir textos. No terceiro momento discutiremos

alguns estudos que diferenciam redação escolar de produção textual, logo após

traremos a discussão do ensino e avaliação na perspectiva dos gêneros.

18

1.1 O ensino de Língua materna e as concepções de língua

Magda Soares (2007) escreveu um artigo intitulado “Novas perspectivas do

ensino da Língua Portuguesa: Implicações para a alfabetização”, a autora nos conta

um pouco sobre a constituição do ensino de Língua Portuguesa no Brasil.

Com a Reforma Pombalina, em 1759, o ensino de língua materna tornou-se

obrigatório em Portugal e no Brasil, a partir de então, se consolidou seguindo o

antigo modelo de ensino da Gramática da Língua Latina, ou seja, o ensino da Língua

Portuguesa seguiu a tradição do ensino do latim. Tal ensino, quase exclusivamente

restrito ao ensino da gramática existia predominantemente aqui no Brasil para a

burguesia, já falante da norma padrão culta. Esperava-se do processo de

escolarização, além da alfabetização, apenas o conhecimento ou reconhecimento

das normas e regras de funcionamento desse dialeto de prestígio. Nessa

perspectiva, acreditava-se que ensinar Língua Portuguesa era ensinar as regras da

gramática normativa; as classes gramaticais e as regras ortográficas que eram

estudadas de forma desvinculada da realidade cotidiana do uso da língua.

A concepção vigente era de que a língua funcionava apenas como expressão

do pensamento, a enunciação restringia-se a um ato monológico, pois acreditava-se

que a expressão se construía no interior da mente, portanto, o modo como se

constituíam os textos não dependiam em nada do contexto em que estavam

inseridos. A língua era concebida como um simples sistema de normas: acabado,

fechado, abstrato e sem interferência social. Em decorrência disso, a escola

considerava apenas a norma culta, ignorando todas as outras formas de uso da

língua consideradas corrupções da língua padrão. Assim, havia a exigência de que

os falantes deveriam usar somente a variante de prestígio, sempre com clareza e

precisão, de forma lógica, sem equívocos e ambiguidades.

O professor nessa concepção de linguagem evidencia as regras a serem

seguidas para a organização lógica do pensamento. Os conteúdos trabalhados

seguem essa direção, o texto serve apenas como pretexto para ensinar. O professor

como um avaliador, restringia-se a apontar os desvios linguísticos da norma padrão

e orientar os aprendizes a não cometê-los, corrigindo os problemas ortográficos e as

questões gramaticais.

Segundo Soares (2007), na década de 1960 surgiram novas condições

sociopolíticas que influenciaram o ensino de Língua Portuguesa, a democratização

19

da escola foi consolidada e houve uma mudança na clientela da escola pública, as

camadas populares passaram a ter acesso à escolarização. Naquele momento, os

objetivos da escola foram alterados, o contexto político buscava o desenvolvimento

do capitalismo por meio da expansão industrial. A lei introduziu a qualificação para o

trabalho, e o ensino 1º e 2º graus, tinha como finalidade fornecer recursos humanos

para o desenvolvimento industrial. Em virtude disso, as escolas adequaram seus

currículos, os conteúdos e objetivos buscavam basicamente instrumentalizar para o

trabalho.

Outra perspectiva se impõe para o ensino da língua materna, a gramática

perde a evidência, e o ensino de Língua Portuguesa deixou de ser concebido como

expressão do pensamento, e passou então, a ser regido pela teoria da

comunicação, foi então que a linguagem começou a ser percebida como instrumento

de comunicação. Assim, a disciplina que se chamava Língua Portuguesa passa a

denominar-se Comunicação e Expressão (1ª a 4ª séries) e comunicação em Língua

Portuguesa (5ª à 8ª series). Os objetivos são, agora, pragmáticos e utilitários,

tratava-se da necessidade de desenvolver e aprimorar os comportamentos dos

alunos enquanto emissores-codificadores e receptores-decodificadores de

mensagens, para a utilização e compreensão de diversos códigos – verbais e não-

verbais, pois a principal função da linguagem era a transmissão de informações.

Já não se trata mais de levar ao conhecimento do sistema linguístico, mas ao

desenvolvimento das habilidades de compreensão de mensagens. Para atingir tais

objetivos, a escola recorria às teorias da Psicologia Associacionista que

fundamentava o ensino e conduzia sua operacionalização em uma pedagogia

tecnicista: o ensino da Língua Portuguesa se dava através de “técnicas” de redação,

e havia ênfase nas habilidades de leitura, sobretudo de textos informativos,

jornalísticos e publicitários, era também enfatizado o desenvolvimento da expressão

oral. Essa perspectiva instrumental perdurou durante a década de 1970 e os

primeiros anos da década 1980.

No início dos anos 1980, o ensino de língua materna começou a mudar devido

ao surgimento de uma nova abordagem que concebia a linguagem como forma de

interação. Tal concepção recebeu contribuições advindas de várias correntes e

teorias de estudo da língua correspondentes à linguística da enunciação (Linguística

Textual, Teoria do Discurso, Análise do Discurso, Análise da Conversação,

Semântica Argumentativa, e todos os estudos ligados à Pragmática), que colocam

20

no centro da reflexão o sujeito da linguagem que é ativo em sua produção

linguística, o qual realiza um trabalho constante com a linguagem dos textos orais e

escritos. É importante salientar que o contexto político e ideológico da época da

redemocratização do país, contribuiu para mudança dos objetivos mais amplos para

o ensino de língua materna, que deixou de enfatizar apenas na comunicação, tão

valorizada nos tempos da ditadura militar e passou a enfatizar o sujeito da

aprendizagem, o aluno, como elemento ativo na construção do conhecimento e que

aprende na interação com o outro.

Neste estudo, adotamos a concepção dialógica de língua, que se contrapõe à

conceituação de linguagem apenas como expressão do pensamento ou como

veículo de comunicação, essas abordagens a consideram como um objeto

autônomo, sem historicidade e sem interferência do social. Koch (2003), versando

sobre essa concepção que também chama de dialógica, baseando-se em Bakhtin

faz a seguinte afirmação:

Adotando essa ultima concepção de língua, de sujeito, de texto, a compreensão deixa de ser entendida como simples “captação” de uma representação mental ou como a decodificação da mensagem resultante de uma codificação de um emissor. Ela é uma atividade interativa, altamente complexa de produção de sentidos, que se realiza, evidentemente, com base nos elementos linguísticos presentes na superfície textual e na sua forma de organização, mas que requer a mobilização de um vasto conjunto de saberes (enciclopédia) e sua reconstrução no interior do evento comunicativo. (p.17)

Ao contrário das concepções citadas anteriormente, esta abordagem situa a

linguagem como lugar de interação humana, como lugar de constituição de relações

sociais. Nessa perspectiva, o bom texto, segundo Koch (2003), é aquele em que o

escritor procura viabilizar o seu projeto do dizer, recorrendo a estratégias de

organização textual, orientando o leitor (interlocutor) através de sinalizações textuais

(indícios, marcas, pistas) para a construção dos possíveis sentidos; o texto

organizado estrategicamente de dada forma, de acordo com as escolhas feitas pelo

autor/ produtor, entre as diversas possibilidades que a língua oferece; o leitor, por

sua vez, a partir do modo como o texto se encontra linguisticamente construído, a

partir das sinalizações que o autor oferece, bem como pela mobilização do contexto

relevante a interpretação, vai proceder a construção de sentidos.

Até aqui, vimos que cada concepção de linguagem surgiu em um

determinado momento histórico, e que os objetivos para o ensino da Língua

21

Portuguesa modificavam-se buscando atender às necessidades econômicas e

políticas de cada época.

No contexto sócio-histórico atual, e já tendo os conhecimentos científicos

bastante divulgados, tais conhecimentos, apontam para a concepção de linguagem

enquanto interação. Ainda assim, encontramos nas escolas, práticas pedagógicas

que concebem a língua enquanto expressão do pensamento ou como instrumento

de comunicação, supomos que isso acontece por lacunas na formação inicial e

continuada dos docentes, resistência de alguns professores a novas teorias por não

terem um conhecimento mais aprofundado das mesmas, ou ainda, porque na

escolas não há um espaço de reflexão sobre as práticas de linguagem.

Nesse sentido, para atender aos objetivos do ensino de língua, é necessário

que o professor desenvolva uma forma de ensinar que realmente seja produtiva e

que lhe permita refletir sobre o seu fazer pedagógico. Para romper com os

paradigmas tradicionais, o professor deve ter clareza, que não basta mudar apenas

os aspectos metodológicos, há uma questão mais ampla a ser resolvida antes de se

adotar uma nova metodologia e de se pensar em novos procedimentos

pedagógicos. Suassuna (2006) propõe que,

se adote numa visão ampliada de linguagem: não mais como „código‟, para cujo domínio tenhamos que saber regras fixas; não mais o „veículo‟ do pensamento verbal ordenado; não mais o sistema acabado, que paira sobre nossas cabeças. E sim a linguagem prática simbólica sócio-histórica, forma de ação entre os sujeitos, condição mesma da constituição desses sujeitos. (p. 38)

A autora supracitada esclarece que há implicações pedagógicas na adoção

do conceito de interação e acrescenta que uma nova concepção de linguagem

implica em uma mudança no objetivo de ação pedagógica e na seleção dos

conteúdos a serem trabalhados. Concordamos com a autora de que é necessário

que haja compreensão das concepções de linguagem e de ensino da língua, para

que se possa refletir criticamente sobre a prática.

Muitos docentes, ainda hoje, resistem a mudanças no processo de ensino da

Língua Portuguesa. Tal fato revela-se nas práticas pedagógicas que são norteadas,

ainda, por concepções de linguagem percebidas hoje como cientificamente

ultrapassadas. No entanto, novas propostas de ensino estão sendo incorporadas no

plano de curso das redes públicas e particulares, e alguns professores têm se

esforçado para assimilá-las. Não estamos afirmando que tais propostas devem ser

aceitas pelos professores pelo fato de serem novas, defendemos que deve ser um

22

processo crítico e consciente. Como bem disse Freire (2006, p.41) “[...] face ao novo,

não repele o velho por ser velho, nem aceita o novo por ser novo, mas aceita-os na

medida em que são válidos.” Acreditamos que os docentes devem avaliar

criticamente as antigas formas de ensinar e conhecer as novas teorias, desprezando

o que não é bom e adotando novas posturas para melhorar as suas práticas

pedagógicas.

Nesse sentido, é consensual entre os estudiosos da linguagem a necessidade

urgente de uma ampla mudança de postura, visto que os alunos têm o direito de

aprender a língua de maneira dialógica e participativa para poder manejá-la com

eficiência, e a morosidade da teorização à prática, ainda é um entrave no ensino.

1.1.1 Concepções de ensino da escrita

É fundamental ao professor compreender os processos que levam o aluno a

produzir textos, para que possa planejar o ensino de forma mais eficiente.

Sercundes (1997) aborda as concepções de escrita de uma maneira bem específica,

após verificar episódios de produção e circulação de textos no interior das atividades

escolares, a autora encontrou basicamente dois tipos de práticas que respondem a

diferentes concepções do ato de escrever e a diferentes concepções metodológicas:

produções textuais sem atividade prévia, e produções textuais com atividade prévia.

O primeiro tipo, produções textuais sem atividade prévia, tem como

pressuposto a concepção de escrita como dom. Nessa perspectiva, as atividades de

escrita acontecem desvinculadas de qualquer atividade prévia que possa ativar os

conhecimentos dos alunos a respeito do tema a ser desenvolvido na produção

textual, ou seja, o professor propõe um tema, mas, não há nenhuma orientação para

subsidiar o aprendiz na construção de seu texto. O aluno é solicitado a escrever

acerca de assuntos sobre os quais nem sempre tem domínio, o que acaba por se

tornar uma atividade sem propósito, desvinculada de qualquer trabalho discursivo,

no qual o único objetivo é a avaliação.

A autora classifica ainda, um segundo tipo de produção textual, a escrita com

atividade prévia, que englobam a escrita como conseqüência e a escrita como

trabalho. Na abordagem da escrita como consequência os textos são produzidos a

partir de atividades prévias como: a leitura e interpretação de um texto, o estudo do

vocabulário, ou ainda um filme, uma palestra, um passeio, etc. Tais atividades

23

seguem o roteiro tradicional dos livros didáticos e servem apenas como pretexto

para a escrita, além de serem “previstas, controláveis, porque o material não é

formulado para o professor usá-lo, e sim para segui-lo” (SERCUNDES, 1997, p. 80).

No entanto, de acordo com a autora, o tempo dado para a produção textual

não é suficiente para a sedimentação do conhecimento, nesse processo, não é

possível incorporar vozes alheias ao texto veiculadas durante esse processo inicial,

para que as palavras do outro se tornem palavras próprias do aluno. A escrita é

vista, portanto, como resultante de um processo mecânico de aquisição de

informações através da leitura. O que existe é uma homogeneização do sentido, a

qual, conduzida pelo professor, induz os alunos a produzirem textos com um único

sentido.

A segunda abordagem de produção textual com atividade prévia é a escrita

como trabalho, nesta perspectiva, o ato de escrever não ocorre através de um dom

natural, ou apenas como decorrência de atividades escolares, mas do esforço

intelectual do escritor (aluno) e do planejamento de atividades por parte do

professor, já que se trata de um processo de construção contínuo, realizado em

vários momentos, como acreditam Fiad & Mayrink-Sabinson (1994): planejamento,

execução, leitura do texto e modificação, a partir da sua reescrita. Geraldi (1996,)

baseando-se em Bakhtin, também propõe a escrita como trabalho em um processo

de interação com atividades de refacção textual, em que o interlocutor determina o

movimento “inter-intra-inter individual”. (p. 137)

Sercundes (1997) corrobora com esses autores, de que a escrita como

trabalho “surge de um processo contínuo de ensino/aprendizagem”, possibilitando

“integrar a construção do conhecimento com as reais necessidades dos alunos” (p.

83), que passam a escrever na escola, conforme sugere Geraldi (1993),

constituindo-se sujeitos de seu dizer, com objetivos e interlocutores definidos. Dessa

forma, podem-se organizar procedimentos didáticos divididos por etapas, que

podemos chamar também de sequências didáticas. Desse modo, as etapas seriam:

leitura e discussão a respeito do assunto a ser estudado; levantamento e leitura de

textos extras a respeito do assunto; organização das ideias levantadas; execução do

texto. Assim, todas as atividades prévias darão suporte ao processo de produção.

Todavia, na concepção de escrita como trabalho, tais atividades, não servirão

apenas como pretexto, mas como ponto de partida para novas produções, as quais

poderão ser revistas a partir da leitura do texto pelo próprio autor, pelo professor ou

24

por outros alunos. Assim, depois de realizadas as etapas iniciais, prosseguiria o

trabalho de reescrita textual. Acreditamos que esse processo de construção do texto

ajude o aluno a se reconhecer como usuário da língua, tornando-o capaz de usar e

incorporar novas possibilidades que a língua oferece, e utilizá-la de maneira

adequada para expor suas ideias.

A autora destaca ainda, que esta forma de trabalhar a produção textual,

possibilita aos educandos entenderem como a experiência vivenciada e a

participação efetiva na sociedade pode influenciar na organização das ideias e na

clareza do texto. Quando o aluno consegue perceber a organização da língua, ele

descobre as várias possibilidades de discurso e se torna apto para absorver, ampliar

e usar o conhecimento a respeito de si e do mundo que o cerca. Assim, o texto

escrito é percebido pelo professor e pelo aluno como uma contínua construção do

saber, como uma produção elaborada a partir da interação.

Ressaltamos a importância dos saberes dos professores, o que estamos

chamando atenção aqui é que, a concepção de escrita do professor pode influenciar

na aprendizagem, é fundamental que os professores adotem uma postura crítico-

reflexiva como defendia Freire (1996) ao falar sobre os saberes necessários à

prática educativa diz que não nascemos sabendo, “que somos programados, mas

para aprender”. Portanto, aprender é inerente ao ser humano, assim, entendemos

que escrever é um conhecimento como outro qualquer, que pode e deve ser

ensinado e aprendido. Cabendo ao professor organizar o ensino da escrita de modo

a facilitar a aprendizagem.

Vamos retomar aqui a discussão da concepção do dom, que subjaz uma

prática onde os docentes encaminham as atividades de produção textual de forma

desarticulada e sem objetivos claros e definidos por conceberem que escrever não

se ensina, esse saber nasce com o indivíduo. Sobre esta abordagem, Suassuna

(2006) diz que

[...] a persistência do mito do dom, segundo o qual redação é algo que já se nasce sabendo. Acreditando nisso, muitos professores de português encaminham a produção escrita na escola de modo espontaneísta, e não como instância articulada da prática da linguagem em geral [...] (p.91).

Parafraseando Guix (2008)3, acreditamos que ensinar a produzir texto

acreditando que a escrita é um dom, significa ensinar aos alunos com dificuldades

3No original: “Pertencer ao grupo dos „sem dons‟ nos transforma em eternos aprendizes de algo que,

de antemão, já sabemos que nunca aprenderemos.”(p.7,8)

25

na escrita, que esses, pertencem ao grupo dos „sem dons‟ o que os transforma em

eternos aprendizes de algo que, de antemão, já se sabe que nunca aprenderão.

Essa dinâmica é desenvolvida muitas vezes, pelos professores na prática de

sala de aula, ensinando a escrever sem acreditar que todos são capazes de

aprender, mesmo que não tenham consciência disso. Entendemos que nossas

aprendizagens derivam das oportunidades sociais que vivenciamos: pertencer a

uma determinada cultura, a educação que recebemos em nossa família ou na

escola, nos capacitam para desenvolver habilidades, como por exemplo, a escrita.

A Sociologia da educação de Pierre Bourdieu tem como grande mérito ter

fornecido as bases para um rompimento frontal com a ideologia do dom e com a

noção moralmente carregada de mérito pessoal. A partir de Bourdieu, com o

conceito de habitus4 tornou-se praticamente impossível analisar as desigualdades

escolares, simplesmente, como fruto das diferenças naturais entre os indivíduos.

(NOGUEIRA e NOGUEIRA, 2006 p. 121)

Acreditamos que para que haja uma ruptura epistemológica com o senso

comum, é necessário que essas teorias sejam tratadas nas formações de

professores e que os esses passem a refletir mais sobre a sua própria prática. É

esse movimento teoria/ prática / reflexão sobre a prática que pode contribuir para

uma mudança qualitativa em relação ao ensino da língua, em particular, em relação

à produção de texto. Dito de outra forma, é o exercício da prática pedagógica, o

estudo da teoria que fundamenta a prática, o exercício dessa teoria e a reflexão

crítica, que podem favorecer uma mudança de paradigma. Não estamos defendendo

uma postura prescritiva, mas acreditamos que o pensar sobre, ou seja, a reflexão

sobre a ação, pode contribuir para que o docente atue com mais segurança e tenha

clareza de como atingir os objetivos para o ensino.

Neste estudo investigamos a avaliação do texto escrito, para dar

continuidade a essa discussão, consideramos imprescindível tratarmos sobre os

conceitos de redação e produção textual e as implicações nas condições de

produção e avaliação do texto.

4O habitus seria a mediação entre a estrutura e a prática. Cada sujeito vivenciaria uma série de experiências, em função de sua posição nas estruturas sociais, que efetivariam sua subjetividade, constituindo uma espécie de “matriz de percepções e apreciações”, que orientaria suas ações nas situações posteriores. O habitus seria, então, produto da incorporação das estruturas sociais e da posição de origem pelo sujeito, que passaria a “estruturar as ações e representações dos sujeitos” (NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2004, p. 28).

26

1.1.2 Algumas considerações sobre a redação escolar

Alguns autores fazem uma diferenciação entre redação e produção de texto.

Então, poderíamos nos perguntar: o que diferencia a redação da produção de texto?

Não será apenas uma questão de nomenclatura? Estudos indicam que a

terminologia “redação escolar” traz implícita a ideia de uma escrita para fins de

treinamento, Geraldi (1993), nos ajuda a esclarecer esta questão estabelecendo

uma dicotomia entre produção textual e ensino de redação. Segundo o autor, no

trabalho com redação os textos são produzidos para a escola; já na perspectiva da

produção textual, produzem-se textos na escola.

Britto (1990), também faz algumas criticas a redação escolar. Em primeiro

lugar, atenta para o fato de a mesma não ser uma atividade real de significação,

mas “uma atividade linguística artificial,” cujo objetivo é treinar o aluno nas “técnicas

da escritura.” Dito de outra forma, o aluno não lê um texto pelo valor que possa ter,

nem o redige como um ato interlocutivo de fato, mas como treinamento. Do mesmo

modo, o professor não “lê” o texto; ele avalia a produção do aluno em função de

seus “erros e acertos.” Em segundo lugar, o autor refere-se a “coisificação” do texto,

isto é, o texto como “coisa”, sem interlocução e sem sujeito. Seu início e fim é a

correção “e por isso pode ser jogada fora depois que o professor atribui uma nota”

(BRITTO, 1990: p. 19).

Em outro momento, Britto (2002), classifica a redação como um gênero que

só se escreve na escola,

[...] caracterização da redação escolar enquanto um gênero escolar, que se subdivide em dissertação, narração e descrição, desvinculado do exercício efetivo de leitura e escrita, que se realiza no interior de uma disciplina. (p.108).

Dificilmente será solicitado ao educando, fora dos muros da escola, que redija

uma narração ou uma descrição. Já à dissertação, talvez esta seja solicitada em

concursos e vestibulares, e nem todo vestibular, visto que atualmente, está sendo

adotada por algumas universidades a redação mimética, ou seja, produção textual a

partir dos gêneros discursivos.

Marinho (1997), também faz uma diferenciação entre redação e produção de

texto, segundo ela, a prática de produção de textos não deve ser confundida com o

exercício de redação. Na redação, os alunos escrevem um texto com um tema

proposto pelo professor, em que geralmente, não foi pensado e trabalhado

27

anteriormente, é o exercício de redação, que se dá numa situação artificial e forçada

no emprego da língua, constituindo-se numa atividade de produção de textos para a

escola, para o professor. Esse modelo se escora na visão de escrita como dom.

Os autores supracitados convergem em um ponto: a redação escolar é uma

proposta de escrita que não propicia situações reais de interesse, ou seja, há uma

certa artificialidade nos textos, como se produzir texto na escola fosse uma tarefa

desprovida de sentido.

Geraldi (1993) propõe que ao se produzir um texto é necessário que se tenha

o que dizer, se tenha uma razão para dizer, se tenha um interlocutor desse dizer.

Nesse sentido, mesmo em uma conversa, há um projeto discursivo em jogo, ou seja,

o interlocutor tem algo a dizer, tem um discurso a materializar, tem um interlocutor

com quem interage. Já na redação “escolar” não, em vista disso, as redações

comumente apresentam muita escrita e pouco texto (pouco discurso), pois o projeto

discursivo não está claro para o estudante.

Ao propor produções textuais em que o aluno não tenha o que dizer e,

principalmente, para quem dizer, ou seja, interlocutores, a escola realiza uma

atividade que se desenvolve mecanicamente. São exemplos disso, produção textual

a partir da observação de uma gravura, sem o estabelecimento de uma interação,

sem que o aluno tenha algo relevante a dizer, tais atividades podem ser

consideradas apenas “preenchimento de folhas em branco”, assim, os aprendizes

repetem muitas vezes a mesma coisa no texto, com o intuito de completar a

quantidade de linhas estipuladas pelo professor. Tais exercícios de redação têm a

finalidade de preparar o aluno para um depois, como se hoje, fosse uma não vida, e

não orienta, para uma relação interdiscursiva, são atividades artificiais que não

constroem sujeitos autores e produtores de discursos.

1.1.3 Produção textual na perspectiva dos gêneros

Devido às influências que vieram de muitas direções, principalmente do

campo da pragmática, das perspectivas interacionais de linguagem que contribuíram

para uma ampliação de paradigma que afetaria a concepção de língua, de escrita,

de texto, surge uma outra compreensão do conceito de redação. A redação

tradicional passa a ser questionada, ganharam força às teorias sócio-discursivas,

favorável ao ensino dos gêneros do discurso. Nessa abordagem, o texto deixa de

28

ser visto como uma estrutura tipológica, e passa a ser concebido como um gênero,

possibilitando um trabalho de produção textual mais significativo para o educando.

Tal proposta aponta para a necessidade de se priorizarem, no ensino de leitura e de

escrita, as interações discursivas entre os sujeitos, bem como, inserir os aprendizes

em práticas de escritas mais próximas da realidade.

Nesse sentido, Marcuschi (2006) traz uma reflexão sobre redação,

considerando a teoria dos gêneros, quando o gênero “redação escolar” é utilizado

como objeto de ensino, compreende pelo menos dois subgrupos: redação clássica

ou endógena e redação mimética. O primeiro grupo denominado redação clássica,

refere-se ao texto presente na tradição escolar. Pode ser solicitada a partir da

indicação de um tema, de uma tipologia textual, ou mesmo dos dois ao mesmo

tempo. O tema das redações geralmente envolve algum evento, data comemorativa

(dia das mães, dia da árvore, dia do estudante, natal, etc.), alguma ocorrência na

comunidade ou simplesmente reproduz assuntos tradicionais da cultura escolar

(minhas férias, uma aventura, um passeio). Nesses casos, o tema acaba se

transformando muitas vezes no próprio título do trabalho do aluno, costuma ser

escrito no quadro ou explicitado oralmente pelo professor, sem que seja fornecida

qualquer orientação de planejamento do texto. È a redação clássica propriamente

dita

O segundo grupo denomina-se redação mimética, relativamente recente no

ambiente escolar, não pode ser compreendida desconsiderando a enorme

contribuição oferecida pelos estudos de Bakhtin (1994) às questões discursivas da

linguagem, nem da abordagem mais ampla oferecida pela escola de Genebra,

sobretudo por Schneuwly e Dolz (2004), no que concerne a transposição didática5

dos gêneros textuais.

A redação mimética é hibrida, pois é elaborada “a moda de um determinado

gênero textual,” sem, contudo perder as características do gênero redação, ou seja,

ao mesmo tempo em que ela preserva as características de gêneros que circulam

em contextos sociointeracionais diversos, conserva igualmente os traços de uma

redação tipicamente escolar, pois se constitui um objeto de ensino e de

5 Cf. Chevallard (1991) Transposição Didática: Trata especificamente da transformação que passa o

saber, ou seja, do processo de transposição de saberes ensinados na escola.

29

aprendizagem com função nitidamente pedagógica. A redação mimética envolve

ações que se inter-relacionam com encaminhamentos de uma avaliação formativa.

A autora destaca que apesar dos dois procedimentos mencionados (clássico

e o mimético) levarem a produção de uma redação escolar, é fundamental que o

professor dê prioridade ao trabalho com o segundo grupo, a redação mimética, dada

a contribuição que esta pode oferecer a construção da textualidade e a formação de

um aluno produtor de texto autônomo e competente. (MARCUSCHI, 2006, p. 65)

Nesse aspecto concordamos com a autora em priorizar o trabalho com a

redação mimética, por acreditarmos que a produção de textos é uma atividade em

que se produzem discursos. De acordo com Bakhtin (1994), é na interação verbal,

estabelecida pela língua com o sujeito falante e com os textos anteriores e

posteriores, que a palavra (signo social e ideológico) torna-se real e ganha

diferentes sentidos conforme o contexto. Para este autor, os modos de dizer de cada

indivíduo são realizados a partir das possibilidades oferecidas pela língua e só

podem se concretizar por meio dos gêneros discursivos. Os gêneros discursivos são

enunciados relativamente estáveis, veiculados nas diferentes esferas de atividade

humana.

Se não existissem os gêneros do discurso e se não os dominássemos, se tivéssemos que recriá-los pela primeira vez no processo da fala, se tivéssemos de construir cada um de nossos enunciados, a comunicação verbal seria quase que impossível. (BAKHTIN, 1994 p.302).

Partindo dessa citação, podemos considerar que os gêneros discursivos são

inerentes a língua. Portanto, tornam-se objeto de ensino, uma vez que se

concretizam nos textos que circulam na sociedade. Os gêneros discursivos são

inúmeros e sofrem constantes mudanças e hibridizações, categorizá-los não é uma

tarefa fácil.

Todavia, no processo de transposição didática se faz necessário essa

categorização. Sobre esse aspecto, Soares (1999), afirma que para ensinar tem

escolarizar, que é um processo inevitável e necessário, é inerente ao âmbito escolar.

Segundo ela, a questão não está em escolarizar ou não os conhecimentos, mas em

escolarizá-los de forma adequada. Nesse sentido, a escolarização inadequada de

conhecimentos é que deve ser criticada e não á escolarização em si.

Nessa perspectiva, acreditamos que a proposta de Dolz e Schneuwly (2004),

seja mais adequada no processo de escolarização dos gêneros. Os autores

sugerem que os gêneros discursivos podem ser agrupados, no processo de ensino-

30

aprendizagem, em função de regularidades. Propõem agrupamentos dos gêneros

em ordens, a partir do domínio social (áreas de atividade humana em que circulam);

tipologia (estrutura, construção composicional) e capacidades de linguagem: do

narrar; do relatar; do argumentar; do expor e do prescrever. Nessa perspectiva, o

gênero discursivo é tomado como objeto de ensino de língua e o texto, como

unidade de significação e de ensino: elemento integrador, sem artificialidade, das

práticas de leitura, análise lingüística, de produção e refacção textual.

No tocante ao trabalho com os gêneros discursivos em sala de aula Antunes

(2009) elenca as implicações pedagógicas desse trabalho das quais vale a pena

citar as seguintes:

os textos tanto orais como escritos, com suas normas, passariam a ser objeto

de estudo, mesmo nos primeiros anos do ensino fundamental. Poderia ter fim

o monopólio da gramática e a velha prática de usar o texto como pretexto

para encontrar classes de palavras que os alunos precisam aprender a

reconhecer e classificar;

as atividades de escrita deixariam a perspectiva generalizada e indefinida e a

escola passaria a nomear os textos, ou seja, não seria apenas redação.

recobraria pleno sentido o estudo das estruturas composicionais dos textos,

visto que todo texto se concretiza numa determinada forma de construção

que engloba certa sequência de elementos, mais ou menos, estipulados. Se

somos capazes de empiricamente de reconhecermos a que gênero pertence

um determinado texto, é porque identificamos as formas prototípicas de eles

se concretizarem numa determinada sequência;

as regras gramaticais ganhariam seu caráter de funcionalidade, uma vez que

seriam exploradas de acordo com as particularidades de cada gênero são

exemplos: o estudo dos pronomes de tratamento seriam estudados no

trabalho com o gênero carta ou de outros tipos de comunicação interpessoal

e, não, a partir das sequências de classes de palavras; as diferenças nos

modos e usos dos tempos verbais ganhariam sentido quando trabalhadas em

um determinado gênero narrativo, descritivo ou expositivo; uma noticia por

exemplo, apresenta uma sequência de fatos que se evidencia pelo uso de

verbos no pretérito e por expressões que marcam sequência temporal; os

conectivos argumentativos mereceriam um estudo particular quando fossem

analisados gêneros dissertativos ou opinativos e assim por diante;

31

as atividades de compreensão superariam a expectativa de simplesmente

entender o texto, ou a semântica de seu conteúdo, para atingirem propósitos

comunicativos com que foi posto em circulação. Ou seja, deve-se ir além do

sentido para identificar também as intenções pretendidas pelo autor, as quais

se expressam nas palavras e em muitos outros sinais;

o estudo dos gêneros possibilitaria aos alunos perceber como a elaboração e

compreensão de um texto resultam da conjunção de fatores internos e

externos à língua, essa conjunção poderia fundamentar, inclusivamente a

prática de análise linguístico-pragmática de mal entendidos e de conflitos, de

impressões ou ambigüidades, atestados em uma comunicação;

esses e outros objetivos influenciariam na avaliação, os conceitos de „certo‟ e

„errado‟, formas quase exclusivas de se avaliar na escola, cedessem lugar a

outras referências, reveladoras da relação entre língua e contexto, entre um

interlocutor e outro, entre dizer e fazer. Nessa perspectiva, o bom texto não

seria visto, simplesmente pela ótica da correção gramatical;

no trabalho com os gêneros, as dificuldades de produção e de recepção dos

textos seriam mais facilmente atenuadas e progressivamente superadas,

devido a familiaridade dos alunos com a diversidade dos gêneros que os

deixaria aptos para, além de produzir, favoreceria a capacidade de alterar os

modelos e criar outros novos;

cada gênero, constitui uma espécie de classe, de agrupamento particular,

representa um conjunto de textos com semelhanças formais muito próximas.

Assim, cada gênero admite subtipos no interior de seu próprio escopo. Cita

como exemplo, a „carta‟ que corresponde a diferentes configurações (carta de

amor, de recomendação, de cobrança, de apresentação, de solicitação de

protesto, de demissão, de leitor, etc.). Por essas e outras razões, os gêneros

textuais permitem que se apreenda o funcionamento da língua como parte de

muitas e diferentes relações histórico-sociais; por isso mesmo, um

funcionamento complexo e heterogêneo.

As implicações, observadas por Antunes (2009), são bastante pertinentes, e

nos levam a duas ideias básicas: que o trabalho na perspectiva dos gêneros

discursivos pode ser mais eficiente na produção e avaliação do texto escolar e que

pode impedir que o texto escolar seja apenas produto de treinamento ou

32

coisificação6. Por outro lado, para que isso aconteça é necessário que o docente se

instrumentalize teoricamente para que as atividades realizadas não sejam

encaminhadas apenas como técnicas em si mesmas, independente de sua base

teórica, mas que seja resultado de uma atividade consciente e reflexiva por parte do

professor. (SUASSUNA, 2006).

Em relação à avaliação, acreditamos que para avaliar é necessário

estabelecer critérios e que o professor terá mais condições de avaliar os textos dos

alunos, tomando como um primeiro critério trabalhar produção textual partindo do

gênero devido a contribuição que este pode oferecer a construção da textualidade7.

Além desse critério, outros são relevantes, como discutiremos mais adiante.

1.2 Concepções de Avaliação

Há, pois, na avaliação, um olhar que é retrospectivo – vê o que foi feito antes – e outro prospectivo, que aponta para futuros rumos e para futuras opções. (Irandé Antunes)

Como já discutimos anteriormente, temos como pressuposto básico que a

prática educativa adotada pelo docente traz imbuída concepções que podem

justificar as decisões e as perspectivas priorizadas no ensino e na avaliação.

Suassuna (2006), ao abordar os paradigmas da avaliação, afirma que esta

não é uma prática neutra, ou seja, ela se dá numa sociedade historicamente

determinada, a partir de condições concretas, dentro de um quadro de valores que

confere justificativa e coerência. A opção por um determinado modelo de avaliação

relaciona-se com opções epistemológicas, éticas e políticas, as quais correspondem

a uma visão de mundo, conforme objetivos e resultados pretendidos. (SUASSUNA,

2006)

Silva (2006) corroborando com essa ideia, afirma que avaliar é um ato

político, sempre vinculado a um modelo de sociedade. Quando esse modelo é

neoliberal, a avaliação é classificatória, competitiva e excludente; quando o modelo é

não-liberal, a avaliação é educativa, solidária, includente e emancipadora (SILVA,

2006). Consequentemente, o debate sobre avaliação educacional não pode ser visto

6 Tratar o texto como coisa, que só serve para exercitar a língua, ensinar regras, mas não funciona

socialmente, como esfera de interlocução. 7 “Por textualidade, então, se pretende considerar a condição que têm as línguas de somente

ocorrerem sob forma de textos e as propriedades que um conjunto de palavras deve apresentar para poder funcionar comunicativamente”. (Antunes,2009 p.50)

33

como um embate meramente técnico, de técnicas avaliativas, mas uma discussão

político-pedagógica e epistemológica.

Nesse sentido, podemos questionar: quais concepções de avaliação norteiam

a prática pedagógica dos docentes? Para responder a essa questão, abordaremos

duas principais concepções de avaliação. De acordo com Suassuna (2006) muitos

autores do tema convergem que

existiriam dois grandes paradigmas de avaliação: um, caracterizado pela classificação, pelo controle, pela competição, pela meritocracia que chamamos aqui de avaliação tradicional ou classificatória, e outro, caracterizado pelos aspectos formativo, processual, democrático – que chamaremos aqui de reguladora ou formativa (p.27)

Nesta discussão, utilizamos o termo avaliação somativa quando nos referimos

a avaliação tradicional ou classificatória e avaliação formativa quando nos referimos

a uma avaliação de caráter democrático e processual . O objetivo desse debate é

analisar a relação entre as concepções pedagógicas e os significados assumidos

pela avaliação no contexto escolar, em particular, relacionadas com as práticas

avaliativas da produção textual. Refletiremos sobre o papel do professor; a visão do

erro nas duas abordagens ressaltando a concepção de língua que subjaz em cada

uma delas.

1.2.1 A avaliação do texto em uma perspectiva somativa

Também conhecida como avaliação classificatória, cujo principal objetivo é

determinar o grau de conhecimento do aluno. Não leva em consideração as

subjetividades e discrimina os modos diferentes de se perceber a aprendizagem.

Todavia, o que queremos enfocar é que a avaliação deve ir muito alem do terreno de

medir, controlar e classificar.

De acordo com Marcuschi (2004), a avaliação somativa é aquela que ocorre

na escola em períodos demarcados, sem o propósito de interferir no processo de

ensino-aprendizagem, mas de fixar etapas para o tratamento do conteúdo por parte

do docente. Essa abordagem tem como função punir, premiar, rotular e classificar o

aluno. Esse tipo de avaliação enfatiza o certo ou o errado, o verdadeiro ou o falso,

não há respostas parcialmente aceitas. Nesta concepção a avaliação é vista como

um fim em si mesma, desvalorizando por conseqüência, os conhecimentos e as

34

competências dos alunos. O processo de construção do conhecimento não é

valorizado, enfatiza-se o produto cujos resultados traduzem-se em notas.

A avaliação do ensino da língua materna no Brasil tem sido tradicionalmente

realizada na perspectiva somativa, a principal preocupação é atingir uma avaliação

objetiva, que possa ser quantificada, priorizando na avaliação as violações

detectadas na estrutura da língua. Trata-se de uma perspectiva que concebe e

avalia a língua como código.

Nessa abordagem, o erro é sempre visto como falha, falta, lacuna. As

intervenções do professor, ao verificar o desvio em relação aos objetivos e

conhecimento previamente estabelecidos deveriam reconduzir o aluno a atingir

esses mesmos objetivos e conhecimentos conduzindo o aprendiz a “corrigir a rota”

(SUASSUNA, 2006).

Suassuna (2006) versando especificamente sobre o ensino da língua materna

afirma que

a avaliação não se configura como um processo dialógico, reduzindo-se muitas vezes, a uma mera aferição do conhecimentos metalingüístico acabado (nomenclaturas e classificações), ou de verificação de erros presentes na superfície textual (como os de ortografia, por exemplo). (p. 2008)

De acordo com a autora, essa forma de avaliar o ensino da língua materna

tem a ver com a própria origem do ensino de português baseado nas gramáticas

normativas tradicionais, nas quais a língua é concebida como um código, exterior

aos sujeitos e deslocados dos contextos sociais de uso.

Em relação à concepção de escrita como código, Marcuschi (2004) afirma

que dificilmente um professor que trabalhe a escrita como codificação, sem requerer

investimento de autoria por parte do aluno, e que valorize, sobretudo, o acerto

gramatical e ortográfico, irá considerar na avaliação de redações, o processo de

construção textual vivenciado pelo aprendiz. Não se espera igualmente que estimule

e avalie as atividades de planejamento, revisão e refacção textual. No máximo, será

solicitado ao aluno que passe o texto a limpo, eliminando os erros cometidos no

texto, todavia não há a preocupação com uma avaliação interativa.

36

35

1.2.2 A avaliação do texto em uma perspectiva formativa

Em seus estudos sobre avaliação, Suassuna (2006) afirma que a abordagem

formativa é um paradigma em construção que está comprometido com uma

educação democrática; que busca qualificar o ensino e a aprendizagem; tem uma

função diagnóstica; enfatiza aspectos qualitativos, considera não apenas os

resultados, mas o processo de produção desses resultados. A natureza formativa da

avaliação remete não para a correção do rumo e a homogeneidade, mas para o

movimento próprio das relações pedagógicas e da linguagem. (SUASSUNA, 2006).

Esta abordagem fundamenta-se no paradigma das aprendizagens

significativas8, que se aplicam em diversos contextos e se atualizam o quanto for

preciso para que se continue a aprender, prezando por uma educação continuada.

Somente neste contexto, é possível falar em avaliação inicial e final, que contribui

para o desenvolvimento das capacidades dos alunos e amplia a qualidade de

ensino, prevendo-se que os sujeitos possuem ritmos e processos de aprendizagem

diferentes.

Ao contrario da abordagem somativa, a avaliação formativa não acontece na

escola em períodos demarcados, mas é processual, isto é, ocorre durante todo o

processo de ensino-aprendizagem. Nessa perspectiva valoriza-se o processo e não

apenas o produto, o foco avaliativo não se resume, portanto, apenas a constatar se

a tarefa foi bem resolvida ou não, atribuindo-se a partir daí uma nota, a verificar

erros e acertos, mas em observar e descrever a capacidade do aluno em mobilizar e

articular recursos da língua. Nessa concepção o que interessa é regular o ensino

para adaptá-lo ao aluno e levá-lo a construir os conhecimentos pretendidos.

O erro nessa abordagem é observado a partir de seu aspecto positivo, pois

demonstra as hipóteses construídas pelo aprendiz, ou seja, o que ele já sabe e

indica ao professor o que precisa ser ensinado sobre o conhecimento avaliado. O

erro não pode ser entendido como falta total de conhecimento, concebendo o aluno

como uma tábula rasa, mas deve ser analisado como elaborado, ainda que

parcialmente, como aponta Vygotsky (1994), com o conceito de Zona de

8 “Este paradigma está inserido em um complexo de paradigmas que seguem diversos credos

teóricos e políticos, que legitimam vários projetos de sociedade e que compõem o imenso leque de tentativas de superação da crise da sociedade capitalista transformando-a, em oposição aos paradigmas que intencionam apenas aperfeiçoá-las” .Cf. SILVA (200? p. 9)

36

Desenvolvimento Proximal, que se constitui como um dos níveis das funções

psicológicas superiores, estabelecendo-se pelo processo de elaboração

compartilhada, algo em que a criança, a pessoa ou o próprio sujeito é ajudado por

outra pessoa mais experiente a desenvolver sua aprendizagem.

Assim será possível dizer que o individuo “ajudado” reelaborará seus

conceitos, suas ideias, seus pensamentos, suas sistematizações, para depois

concretizar seu aprendizado, é o que Vygotsky denomina como Zona de

Desenvolvimento Real, estabelecendo novamente a dialética entre o aprender e o

desenvolver; é possível detectar também que a ideia de superação é fundamental

para Vygotsky, isto se pode perceber quando ao tratar dos níveis de

desenvolvimento, ele ressalta a importância da interação entre a criança e o outro

em um nível mais avançado, pois com a ajuda do outro, a criança pode ter

impulsionado o seu desenvolvimento cultural, levando a sua superação, indo além

do nível em que se encontrava. O que antes se tratava de um nível de

desenvolvimento potencial, com a ajuda do outro se torna um nível de

desenvolvimento real e, assim sucessivamente. Essa visão do erro enquanto

elemento do processo de ensino-aprendizagem trazida por Vygotsky, contempla

como deve ser a compreensão do “erro” na perspectiva da avaliação formativa.

Nesse sentido, é fundamental explicitar o papel do erro que, nesta concepção,

em lugar de provocar sanção ou falta, passa agora a ser tratado de uma outra forma,

porque demonstra os saberes do aprendiz construídos ou os que estão em

construção. Para ilustrar, pegamos emprestado um exemplo de Marcuschi (2004),

em uma redação, o aluno introduz outros textos sem a necessária atribuição de

autoria, não é o momento de puni-lo, desqualificando sua tentativa como uma cópia,

mas de valorizar sua iniciativa, trabalhando com ele a citação e a inserção de outras

vozes no texto.

A avaliação formativa associada ao ensino da Língua Portuguesa em

particular a produção de texto, como defende a autora, deve ser regido com base

em atividades linguísticas socialmente pertinentes e motivadoras, às quais subjaz a

noção de língua como atividade, como interação, concebendo-se o texto como um

processo. Nesse caso, em relação à avaliação textual, a primeira versão de um texto

elaborada pelo aluno, nunca será a definitiva e os problemas identificados irão

assumir papel relevante no plano didático do professor. Aliás, a primeira versão será

também submetida a outros leitores, que não apenas o docente, conscientizando

37

assim seu autor de que o texto necessita de uma estruturação mínima para que

possa ser compreendido por um destinatário exterior.

1.3. Avaliação da produção textual e a adoção de critérios

Para começar a pensar o que, e como avaliar o ensino da produção textual, é

necessário que reflitamos sobre quais critérios adotar. Diversos pesquisadores têm

se dedicado a investigar essa temática Evangelista, e outros (1998), Leal e

Guimarães (1999), Geraldi (1995), Val (1991, 2009), Marinho (1997) Marcuschi

(2004), entre outros . Esses estudos defendem que o processo de avaliação deve

ser conduzido a partir de uma análise criteriosa das condições de produção do texto

na escola, apontam como deve ser tratada pelos docentes a avaliação da produção

textual, em particular os critérios que devem ser estabelecidos para ensinar a

produzir textos.

Há vários anos, Val (1991) analisou redações de candidatos do exame

vestibular da UFMG. A autora defende que um texto será bem compreendido

quando avaliado sob três aspectos: o primeiro, o pragmático, que tem a ver com seu

funcionamento enquanto atuação informacional e comunicativa; o segundo

semântico-conceitual, de que depende a sua coerência; e terceiro, o formal, que diz

respeito à sua coesão. Segundo Val, uma avaliação que pretenda respeitar o texto

do aluno e percebê-lo na sua totalidade deve levantar alguns questionamentos: dada

situação comunicativa, as características e as disposições dos interlocutores, e o

tipo textual, essa produção linguística se mostra aceitável? Tem continuidade?

Apresenta progressão? Mostra-se não-contraditória e bem articulada? Faz uso

adequado dos recursos coesivos que servem à expressão dessas qualidades? É

suficientemente clara e explícita na apresentação das informações? Comporta um

mínimo de novidade que possibilite reconhecê-la como manifestação personalizada

e capaz de atrair a atenção do leitor?

A autora afirma que as respostas a essas perguntas não são redutíveis à

exatidão de valores quantitativos, mas passam inevitavelmente pela interpretação e

pelo bom senso de quem lê o texto, isto é, estão mais diretamente relacionados com

a competência textual, que determina a capacidade das pessoas de produzir e

interpretar textos.

38

Val destaca que a preocupação da escola de avaliar as redações escolares

com objetividade tem resultado em esquemas de correção e atribuição de notas dos

quais se tiram pontos quando às convenções relativas à ortografia e pontuação são

violadas. Ou seja, a avaliação acaba privilegiando os aspectos mais superficiais do

texto escrito, que nada te a ver com a essência do texto, ou com a textualidade, mas

que são suscetíveis a avaliação objetiva.

A autora defende que o ensino do texto escrito só teria a ganhar se a escola

buscasse respeitar dizer do aluno. “A interação comunicativa de verdade é um

processo essencialmente intersubjetivo: são as pessoas que produzem e

interpretam os textos, e entram nesse jogo com toda a sua individualidade” (VAL,

1991 p.36). Nesta citação, Val sugere que o professor deve avaliar considerando

principalmente o sentido do texto e valorizar o dizer do aluno/autor.

Os resultados do estudo apontam que o maior problema de grande parte das

redações analisadas não se encontrava na superfície do texto, ou seja, não

apresentavam violações significativas da norma culta e traziam poucas falhas no

tocante à utilização do código escrito (ortografia e pontuação), mas continham

problemas relacionados aos aspectos cognitivos da macroestrutura que tem a ver

com a eficiência pragmática do discurso, que tem relação direta com o

conhecimento de mundo. A autora constatou que os textos não se tornariam

melhores se fossem corrigidos, sem os erros gramaticais.

Esse dado aponta duas questões: a primeira, os vestibulandos revelaram um

desempenho satisfatório na aprendizagem dos aspectos superficiais (ortografia,

pontuação, forma) que dependem de instrução e treinamento, mas que, não são

suficientes para garantir a textualidade e a qualidade de um texto. A segunda

questão revela a necessidade de uma mudança no sentido de ampliar as

aprendizagens necessárias ao trabalho de escrita; para isso, deve-se criar

oportunidades significativas de produção de textos, que permitam uma progressiva

familiaridade com os mecanismos da escrita.

Para Val (1991), as redações dos vestibulandos, a maioria certinhas e

arrumadinhas, mas desinteressantes e inconsistentes, são fruto das condições de

produção a que foram submetidos os autores, não só na hora do vestibular, mas na

maioria das vezes que foram solicitados a escrever na escola. Dessa forma, ela

sugere que “é hora de mudar a rota”, e estabelecer novos objetivos para o ensino de

língua materna. Em sua pesquisa, Val adverte que o grau de textualidade de uma

39

produção linguística é determinado por sua coerência e que o fator que tem mais

importância é a informatividade. Esses componentes se localizam no plano lógico-

semântico-cognitivo, e não no formal, que tem merecido destaque nas avaliações

das redações escolares. A autora reitera que é tarefa do professor dar conta da

globalidade do fenômeno da interação comunicativa, considerando o texto em suas

três dimensões básicas: a formal, a conceitual e a pragmática visando o pleno

desenvolvimento da competência natural do aluno.

Outro estudo que segue a direção apontada por Val é o de Geraldi (1995),

quando traz a ideia de que o docente não deve deter-se na observação apenas

superficial do texto, sugerindo que na avaliação deve-se privilegiar o trabalho com os

níveis: estrutural, sintático, morfológico e fonológico do texto. As atividades didáticas

devem ser encaminhadas levando-se em conta uma certa categorização, de

problemas presentes nos textos dos alunos, tal categorização, pode ser assim

detalhada:

problemas de ordem sintática: questões relativas às diferentes formas de

estruturação dos enunciados e às correlações sintagmáticas do tipo

concordância, regência e ordem dos elementos no enunciado;

problemas de ordem estrutural: referentes a questões de configuração do

texto como um todo, seus objetivos, suas seqüências;

problemas de ordem morfológica: centrados nas diferentes possibilidades de

construção de expressões referenciais e nos processos de flexão e

construção de itens lexicais;

problemas de ordem fonológica , englobariam desde as formas de inscrição,

na escrita, das entoações da oralidade, até as convenções ortográficas.

Baseando-se nesses autores Marinho (1997) propõe que se avalie o texto: no

plano semântico conceitual e no plano formal, partindo dos fatores responsáveis

pela textualidade e sugere ainda que utilizando marcas convencionais que

assinalam objetivamente todos os problemas que de alguma forma tenham

contribuído para prejudicar o texto, e ainda, incentivando o trabalho de revisão e

reescrita do texto, o professor estará se colocando como interlocutor de seus alunos.

Evangelista e outros (1998) realizaram um estudo que trata da avaliação do

texto escolar intitulado “Professor-leitor, aluno-autor”. Tal estudo, consistiu em

avaliar redações de alunos da 5ª série do Ensino Fundamental e da 2ª série do

Ensino Médio da rede escolar estadual de Minas Gerais durante os anos de 1994 e

40

1995. Esse trabalho propõe um conjunto de diretrizes teórico-metodológicas sobre o

ensino e avaliação da escrita. Em 2009 o referido estudo foi reeditado com um novo

título “Avaliação do texto escolar: Professor-leitor, aluno-autor9”, com alguns

acréscimos que não constavam na primeira versão, como a ampliação e explicitação

do conceito de gênero textual e suas implicações na avaliação.

Nesse estudo Val e outros (2009), consideram três dimensões fundamentais

para formular os critérios de avaliação de um texto: a discursiva (o texto

convenceu?), a semântica (o texto foi compreendido?) e a gramatical (o texto

apresenta uma “gramática” adequada?). De acordo com os autores, o processo de

produção textual integra três atividades diferentes, mas inter-relacionadas:

1. A atividade relativa à situação, que consiste em considerar e interpretar os

elementos que compõem o contexto comunicativo (quem fala ou escreve, para quê,

para quem, por meio de que suporte, onde e quando) e se posicionar diante deles;

2. A atividade cognitiva, que consiste em pensar sobre o tema do texto, ativando

conhecimentos armazenados na memória, relacionando-os com aqueles advindos

de novas situações interlocutivas, articulando-os de forma a produzir novas ideias e

novas maneiras de compreender a questão tratada e organizando-os num texto que

pareça lógico, coerente e interessante para seus potenciais leitores;

3. A atividade de verbalização, que consiste em traduzir em palavras e frases as

próprias intenções comunicativas, compondo um texto coeso, elaborado numa

variedade adequada à situação.

Na produção de um texto, é fundamental, ainda, que o aluno conheça as

estruturas típicas de cada gênero. Além de uma leitura global, que permite um

primeiro acesso ao conteúdo do texto, é necessária uma leitura detalhada, que

priorize os elementos textuais e os recursos linguísticos e gramaticais empregados

pelo autor.

Na verdade o que os autores atentam nesse estudo, é que o processo de

avaliação de um texto, especificamente no contexto escolar, não deve se orientar

pela simples identificação de falhas, em função de parâmetros absolutos que

separam o certo e o errado. Os autores defendem que se o objetivo do ensino é que

os alunos compreendam e dominem efetivamente o funcionamento da escrita, é

preciso, redimensionar o processo de avaliação, dando-lhe um alcance mais amplo.

9 Val e outros (2009)

41

Em outras palavras, sugerem avaliar o texto numa perspectiva discursiva,

considerando a multiplicidade de situações do uso da escrita e explicitando para o

aluno em que aspectos seu texto parece adequado ou inadequado para as

condições de leitura previstas.

Leal e Guimarães (1999) também realizaram uma pesquisa que nos serviu de

subsídio teórico, analisando como as professoras avaliavam os textos narrativos

escritos por alunos das séries iniciais. A pesquisa foi realizada com 160 professoras

das cidades de Recife (PE) e Teresina (PI) das redes municipal e particular de

ensino. Os resultados apontaram que as professoras explicitam que é importante

considerar aspectos estruturais, ortográfico-gramaticais e organizacionais, e foram

coerentes com estes critérios quando avaliaram os textos. No entanto, não houve

uma confluência dos critérios em função das características essenciais do que seria

um texto (ter unidade de sentido, ter interlocutores, objetivos, mediar situações de

interação). Foi observado que houve falta de clareza desses aspectos, parece ter

havido apenas uma compensação entre aspectos estruturais e ortográfico-

gramaticais. Por outro lado, os aspectos ortográfico-gramaticais pareciam estar

sendo avaliados apenas pela quantidade de violações e não pela riqueza de

recursos linguísticos utilizados para manutenção temática e expressividade do texto.

Os resultados da pesquisa, segundo as autoras, remetem à necessidade de

se aprofundar questões junto aos professores: que estes não fiquem restritos aos

aspectos superficiais dos textos; possam refletir mais sistematicamente acerca do

que vem a ser realmente um texto e até a explorarem melhor as características dos

mesmos; importância de redimensionar o ensino de gramática, de modo a propiciar

ao aluno o uso de recursos que tornem o texto mais interessante e coerente, de

modo que não se use o texto como pretexto para o ensino de gramática, nem se

restrinja ao ensino de teorizações desvinculadas do texto.

Ferreira e Morais (2006), versando sobre o que avaliar quando se ensina a

produzir textos escritos citam a pesquisa de Leal e Guimarães (1999)10, explanada

anteriormente, e comentam que algumas professoras tendiam a hipervalorizar a

correção da superfície textual e julgavam “bem escritas” os textos que não

apresentavam problemas ortográficos, pontuação, emprego de maiúscula e

segmentação de palavras. Já outras professoras, valorizavam “o que o aluno tinha

10

Como as professoras avaliam os textos narrativos das crianças? (Leal e Guimarães 1999)

42

conseguido dizer”, a originalidade, criatividade do discurso produzido pela criança,

independentemente das violações ortográficas e gramaticais cometidas pelos

alunos.

Ferreira e Moraes (2006) afirmam que aquelas duas tendências avaliadas

pelas docentes da pesquisa de Leal e Guimarães, dizem respeito a duas dimensões

inerentes a atividades de produzir textos. Uma dimensão diz respeito à

convencionalidade da notação escrita, que engloba não só ortografia, mas outros

aspectos da gramática, como, por exemplo, o emprego da concordância verbo-

nominal e da regência, o manejo dos tempos verbais, etc. A outra dimensão, pode

variar conforme as especificidades de cada gênero, um texto precisa cumprir certas

exigências de organização: informatividade, coerência, coesão, uso de pontuação e

paragrafação, etc. Os autores acrescentam ainda, que avaliar precisa ser uma

atividade em que o professor analisa o que o aluno foi capaz de produzir, para a

partir dessa constatação, ajudá-lo a melhorar, sugerindo três critérios básicos para o

ensino e avaliação do texto escrito:” a adequação a situação de interação;

textualidade e normatividade”.

Um outro estudo que tratou da avaliação da produção textual e que serviu de

subsídio nesta pesquisa, foi o realizado por Marcuschi (2004), o propósito da

pesquisa era analisar como são construídas pelos professores de língua portuguesa

as categorias avaliativas dos textos escritos. A pesquisa foi realizada com trinta e

três professores de 5ª a 8ª séries do Ensino Fundamental das escolas públicas da

capital e região metropolitana do estado de Pernambuco, o estudo constou de

entrevistas com os professores e análise dos textos dos alunos depois de corrigidos

e avaliados dos pelos docentes.

Os resultados apresentados por Marcuschi (2004) apontam que os docentes

tanto no discurso como na prática avaliativa, acionaram valores que consideraram

importantes na construção textual. Tais valores, orientam-se do ponto de vista

lingüístico, pelos fenômenos que podem ser observados na superfície do texto,

tomada de modo holístico, quando se trata da higienização da redação e, de modo

analítico, quando se trata de cumprir os mandamentos da gramática tradicional. Isso

faz com que oscilem de uma avaliação detalhista (ortografia, concordância verbo-

nominal, pontuação), até uma avaliação global impressionista, sem critérios

consistentes. Tais conclusões, se semelham aos resultados encontrados por Leal e

43

Guimarães (1999), que também apontaram que os professores visualisam mais

facilmente nos textos os aspectos superficiais e não têm critérios consistentes.

Marcuschi (2004) constatou ainda que os professores valorizaram a atitude

monológica na avaliação da redação, ignorando que os alunos estão imersos em

práticas sociais. Para os docentes investigados, os alunos escrevem mal porque

lêem pouco ou não lêem. Tal afirmativa entra em conflito com a exigência desses

mesmos docentes de não serem incorporadas outras vozes na redação, com isso,

afastam ainda mais a atividade escolar dos usos sociais da escrita e de uma

concepção dialógica de linguagem.

A autora sugere futuras investigações que considerem o caráter

eminentemente sócio-interativo da linguagem e seus usos discursivos, incentivando

que esse é um aspecto promissor que exige novas e aprofundadas investigações,

que deverão levar a uma mudança de atitudes diante da língua e dos textos, bem

como, a uma renovação dos critérios de analise da produção discursiva do aluno.

De um modo geral os estudos citados convergem em um ponto, que o

professor não deve avaliar o texto superficialmente, direcionando o olhar apenas

para as violações gramaticais cometidas pelos alunos, mas devem observar o texto

em sua totalidade estabelecendo critérios claros e, sobretudo, procurar entender o

que o aluno/autor quis dizer, buscando perceber as diversas dimensões do texto, o

que e como este diz, em uma atitude de interação, partindo desse entendimento a

avaliação estará a favor do aluno e não contra ele, e o professor estará efetivamente

ensinando a escrever bons textos e não apenas apontando erros, que muitas vezes,

apenas mostram o que está errado e não ajudam as crianças a perceberem como

escrever melhor, pelo contrário faz com que percam o estímulo e o gosto pela

escrita .

Esse estudo tem como ponto de partida analisar as marcas deixadas pelos

professores nos textos dos alunos no processo de correção e avaliação, observando

os critérios estabelecidos, portanto, consideramos importante tecer alguns

comentários acerca dos modos de se corrigir e avaliar.

1.4 A correção e avaliação da produção textual

Podemos afirmar que correção e avaliação textual são operações parecidas

que se relacionam, mas que tem funções diferentes. Por serem diferentes, implicam

44

em procedimentos também diferenciados. Na correção, o professor faz a leitura do

texto e indica para o aluno os aspectos que precisam ser melhorados, através de

anotações registradas no texto. Já na avaliação, o professor faz apreciações, ou

seja, elabora uma opinião, um parecer, ou um juízo de valor sobre o conhecimento

construído, baseado nos critérios estabelecidos.

Tanto a correção quanto a avaliação são operações bastante delicadas. No

que se refere à correção, o importante é atribuir ao aluno um papel ativo na

reelaboração de seu texto, utilizando não só as indicações do professor, mas

também as de seus colegas. A correção de um texto não é uma tarefa simples,

muito pelo contrário, trata-se de uma atividade complexa, envolvendo aspectos que

vão, desde a subjetividade, até as técnicas de corrigir e avaliar

Em relação à correção, Serafini (1987) aponta seis princípios que considera

essenciais a uma boa metodologia de correção: 1) a correção não deve ser

ambígua, o que deve ser mudado, na opinião do professor, deve estar bem

especificado/claro para o aluno; 2) os erros devem ser reagrupados, catalogados e

classificados especificados o tipo, as categorias dos erros devem ser claras não só

para o professor, mas também para o aluno; 3) o aluno deve ser estimulado a rever

as correções, compreendê-las e trabalhar sobre elas; 4) o professor deve corrigir

poucos erros em cada texto, evitando abordar muitos pontos ao mesmo tempo. A

capacidade do aluno de concentrar sua atenção sobre os erros e compreende-los é

limitada. 5) o professor deve estar predisposto a aceitar o texto escrito pelo aluno,

evitando preconceitos em relação à linguagem, ao tema, ao estilo do mesmo; e 6) a

correção deve ser de acordo com a capacidade do aluno, abordar apenas erros que

o aluno tem maturidade para corrigir. Tais princípios levam o professor a corrigir de

maneiras diferentes o texto do aluno, a autora classifica três tipos de correção a

primeira é a correção indicativa que

Consiste em marcar junto à margem as palavras, as frases e os períodos inteiros que apresentam erros ou são pouco claros. Nas correções desse tipo, o professor frequentemente se limita à indicação do erro e altera muito pouco; há somente correções ocasionais, geralmente limitadas a erros localizados, como os ortográficos e lexicais. (Serafini, 1987, p.113)

Percebemos na prática e, sobretudo, nesta pesquisa, que esse tipo de

correção é bastante freqüente, a maioria dos professores faz uso dela para corrigir

os textos dos alunos. O segundo tipo de estratégia e correção destacado pela autora

é a resolutiva que

45

Consiste em corrigir todos os erros, reescrevendo palavras, frases e períodos inteiros. O professor realiza uma delicada operação que requer tempo e empenho, isto é, procura separar tudo que no texto é aceitável e interpretar as intenções do aluno sobre os trechos que exigem uma correção; reescreve depois tais partes, fornecendo um texto correto. Neste caso, o erro é eliminado pela solução que reflete a opinião do professor. (Serafini, 1987, p.113)

De acordo com a autora, nenhuma das duas tendências, põe em prática os

princípios básicos de uma correção eficaz; Serafini aponta um terceiro tipo, a

correção classificatória,

Tal correção consiste na identificação não-ambígua dos erros através de uma classificação. Em alguns desses casos, o próprio professor sugere as modificações, mas é mais comum que ele proponha ao aluno que corrija sozinho seu erro. (1987, p.114)

Esse método de correção, segundo a autora, respeita os princípios de uma

boa correção, porque não é ambíguo, ou seja, os erros são demarcados com

precisão, isto é, são classificados, permitindo o reagrupamento e a classificação dos

erros, nesse tipo de correção geralmente o professor cria códigos que são do

conhecimento do aluno e classifica os erros cometidos no texto. Com essa

codificação, o aluno por sua vez, quando recebe o texto, sabe que tipo de erro

cometeu e busca refazê-lo e corrigi-lo.

Ruiz (2001) parte da classificação feita por Serafini (1987), porém em sua

pesquisa, encontra mais uma forma de correção utilizada pelos professores e

complementa essa categorização, propondo um quarto tipo que denomina textual-

interativa:

Trata-se de comentários mais longos do que os que se fazem na margem, razão pela qual são geralmente escritos em seqüência ao texto do aluno (no espaço que aqui apelidei de pós-texto). Tais comentários realizam-se na forma de pequenos “bilhetes” (manterei as aspas, dado o caráter especifico desse gênero de texto) que, muitas vezes, dada sua extensão, estruturação e temática, mais parecem verdadeiras cartas.Esses “bilhetes”, em geral, têm duas funções básicas: falar acerca da tarefa de revisão pelo aluno (ou, mais especificamente, sobre os problemas do texto), ou falar meta discursivamente, acerca da própria tarefa de correção pelo professor. (p. 63)

Essa estratégia é utilizada para reforçar positivamente, elogiar a tarefa

realizada ou para destacar algo que não ficou claro durante a atividade. Esse quarto

tipo de correção, segundo a autora, complementa as lacunas deixadas pelas outras

formas de corrigir um texto, acima expostas, já que estabelece comunicação direta,

estabelece um diálogo com o aluno-escritor. O que diferencia esta proposta de

46

correção da anterior é o seu caráter interativo. Tal proposta, corrobora com as ideias

apresentadas por Marinho (1997) como podemos observar nessa citação:

É necessário que o professor se coloque como interlocutor de seus alunos e não mais como avaliador de seus textos. Nos exercícios de redação, os textos dos alunos são corrigidos pelo professor-avaliador, que assinala seu “erros” ou “incorreções”e, depois de devolvidos aos alunos, não são sequer comentados, mas muitas vezes jogados fora. O professor tem o trabalho de corrigir todas as redações assinalando os problemas encontrados, e algumas raras vezes comentando-os, para depois, em sala, perder todo esse trabalho uma vez que, devolvendo-os aos alunos simplesmente, sem alertá-los para os problemas apresentados, sem levá-los a reescrever seus textos procurando sanar esses problemas, por exemplo, não dá continuidade ao que havia começado. (MARINHO, 1997 p. 89).

Evangelista e outros (1998), também fazem algumas considerações em

relação à correção de textos e mencionam que há duas maneiras de se olhar, ou

“reparar”, o texto do aluno, a primeira, adotada por professores concebem a língua

como código e corresponde a uma perspectiva normativa e prescritiva. Na correção

do texto do aluno são abordados apenas os aspectos gramaticais, o aluno não é

estimulado a ler o seu próprio texto e refletir sobre suas dificuldades. Essa

perspectiva reforça a afirmação das autoras de que na tradição escolar, a avaliação

tem se orientado pela busca de erros gramaticais.

A segunda, adotada por professores que concebem a linguagem como

processo de interação, para eles, o domínio da língua não depende apenas do

conhecimento de regras gramaticais, mas da relação dessas regras com as regras

pragmáticas e discursivas envolvidas no processo de comunicação. Dessa forma, o

primeiro passo, para corrigir-se o texto do aluno é o estabelecimento de um “jogo

interlocutivo”, cuja prioridade é a busca do sentido do texto. Interessa, portanto, ao

professor, observar a correspondência da produção do aluno com a proposta

solicitada, o que o aluno tem a dizer e ainda de que estratégias ele se utiliza para

dizer. O professor deve atentar, sobretudo, para a inter-relação forma, conteúdo e

contexto.

Assim, na prática pedagógica, o professor não deve privilegiar um tipo

específico de correção em detrimento de outro, visto que todos têm seu grau de

importância e se complementam mutuamente. O que ele deve fazer é realizar sua

correção de maneira clara, sem ambigüidade, para que o aluno possa realmente

entender o que precisa ser melhorado em seu texto. Além disso, esse professor

precisa ser, de acordo com Ruiz (2001), co-autor do texto do aluno e não um mero

47

observador que realiza apenas correções superficiais, sem considerar o texto em

seus aspectos temáticos e composicionais, pontos também essenciais.

48

CAPÍTULO 2 - Metodologia

Neste capítulo, inicialmente apresentamos os objetivos deste estudo. Em

seguida, explicitamos a nossa opção em relação ao caminho metodológico que

traçamos para a coletar analisar os dados empíricos aqui apresentados. Depois

apresentaremos os sujeitos-participantes e, finalmente, especificamos os

instrumentos de coleta os quais constituímos nosso corpus.

2.1 Objetivos

2.1.1 Geral

Analisar as práticas avaliativas da produção textual de professoras do 5º ano

do ensino fundamental.

2.1.2 Específicos

Identificar as concepções de língua, escrita e avaliação subjacente ao

trabalho das docentes através dos aspectos priorizados na correção dos

textos produzidos por seus alunos;

Compreender as estratégias de correção das mestras através das anotações

(marcas deixadas pelas professoras) nos textos produzidos pelos alunos;

Analisar os critérios de avaliação materializados na correção através das

marcas deixadas pelas professoras nos textos dos alunos.

Alves-Mazzotti e Gewandszajder (1998, p.160) partem do principio “de que

não há metodologias boas ou más em si, e sim metodologias adequadas ou

inadequadas para tratar um determinado problema”. Os autores recomendam que

antes de iniciar a descrição dos procedimentos metodológicos, o pesquisador deve

fazer referência ao paradigma adotado para tratar os dados da pesquisa. Nesse

estudo, os dados são tratados preferencialmente de um ponto de vista qualitativo,

devido à complexidade do objeto que nos propusemos analisar, as concepções do

professor e as marcas deixadas por ele nas produções textuais dos alunos. Tais

dados são carregados de subjetividade com características complexas e

diferenciadas. Isso não significa abandonar a quantidade, ao contrário,

corroboramos com Marcuschi (2001) quando defende que quantidade e qualidade

não se opõem, mas podem ser associadas:

50

A discussão da relação entre análise qualitativa e quantitativa não se limita a contrapor interpretações e cálculos, pois ambas podem ser combinadas e cada uma oferece suas vantagens e desvantagens. O essencial é que se tenha presente, sempre, os objetivos da investigação e que em todos os casos se ande bem calçado por uma teoria de base. (p.40).

Assim, os dados são tratados sob uma perspectiva quantitativa, quando

necessário utilizar cálculos para entender ou explicar resultados, como por exemplo,

tabelas com percentuais numéricos. Todavia, o viés que direcionamos esse estudo é

de cunho qualitativo. De acordo com Richardson (1999, p. 80):

Os estudos que empregam uma metodologia qualitativa podem descrever a complexidade de determinado problema, analisar a interação de certas variáveis, compreender e classificar processos dinâmicos vividos por grupos sociais, contribuir no processo de mudança de determinado grupo e possibilitar, em maior nível de profundidade, o entendimento das particularidades dos comportamentos dos indivíduos.

Desse modo, acreditamos que a abordagem supracitada é imprescindível

para compreendermos e interpretarmos a complexidade do objeto que nos

propusemos a investigar, por nos parecer mais adequada, resolvemos adotá-la

neste estudo.

O corpus desta pesquisa provém de duas fontes:

entrevista semi-estruturada com as docentes, cujo objetivo foi com

compreender as concepções de língua, escrita e avaliação que possuíam e a

relação das mesmas, com suas práticas avaliativas.

a correção realizada pelas professoras nos textos das crianças, cujo objetivo

é identificar os procedimentos de avaliação através da intervenção das

docentes, materializada no texto do aluno. Essas modalidades foram

necessárias para que pudéssemos responder as questões por nós levantadas

na pesquisa.

2.2 Os sujeitos participantes do estudo

Cinco professoras do 5º ano11 do ensino fundamental que atuam em escolas

públicas da rede estadual de Pernambuco todas localizadas na cidade de Olinda. A

preferência pelo 5º ano se deu por acreditamos que os alunos já estão alfabetizados

11

Antiga 4ª série, o 5º ano é considerado ultimo ano das series iniciais.

51

e nessa fase da vida escolar já devem vivenciar uma prática efetiva de produção

textual na escola.

As professoras participantes da pesquisa, atenderam a um perfil mínimo: ser

efetiva na turma e não substituta, estar atuando na rede pública de ensino do Estado

de Pernambuco em turmas regulares. A quinta professora participante da pesquisa

entrou na pesquisa depois, ao longo da coleta de dados, resolvemos incluir mais

uma docente que tivesse uma prática considerada boa, reconhecida na comunidade

escolar, para checar se traria alguma contribuição diferenciada à pesquisa. Um outro

dado que consideramos importante ressaltar, é que, duas participantes da pesquisa

trabalham como professoras na mesma escola em que a pesquisadora exerce a

função de coordenadora pedagógica.

Traçamos o perfil das professoras a partir das informações obtidas na

entrevista. Em relação à idade, as entrevistadas tinham entre 27 e 47 anos. Quanto

ao tempo de experiência no magistério, apenas uma professora tinha menos de 10

anos de sala de aula, todas as outras mais de 15 anos de profissão. É importante

acrescentar que três das cinco entrevistadas tem uma jornada dupla de trabalho,

algumas lecionando mais de uma classe, uma delas desempenhando função

administrativa na escola.

No que diz respeito à formação escolar, todas encontram-se inseridas no

nível superior, uma tem licenciatura em Letras e quatro em Pedagogia. Duas das

cinco participantes da pesquisa já realizaram estudos a nível de pós-graduação,

duas estavam cursando especialização no momento da entrevista, e apenas uma

está concluindo a graduação em Pedagogia.

As professoras entrevistadas são identificadas por pseudônimos, ou seja,

escolhemos nomes fictícios para preservar a identidade das mestras. Vejamos a

descrição de cada participante da pesquisa:

Edina tem 47 anos, tem 28 anos de experiência no magistério. Cursou o

ensino fundamental na década de setenta concluindo o magistério em 1978.

Graduada em Pedagogia pela Universidade de Pernambuco, na Faculdade de

Nazaré da Mata

Osana tem 27 anos e oito anos de experiência como professora, todos na

rede pública. Cursou o primeiro grau, e o magistério, na mesma escola pública

concluindo no ano de 2000. Atualmente cursa Pedagogia na Universidade Católica

de Pernambuco.

52

Vera tem 44 anos e 25 de experiência no magistério. Cursou o primeiro grau e

o magistério na mesma instituição pública. É formada em Letras com licenciatura em

Português e Francês pela Funeso (Fundação de Ensino Superior de Olinda).

Atualmente está cursando Especialização em Coordenação e Gestão Pedagógica

na Facho (Faculdade de Ciências Humanas de Olinda)

Jessica tem 40 anos e 16 anos de profissão, 15 na rede privada e 9 anos na

rede pública (jornada dupla). Cursou Pedagogia na Facho (Faculdade de Ciências

Humanas de Olinda) e fez Especialização em Educação Especial na Funeso

(Fundação de Ensino Superior de Olinda).

Terzia tem 44 anos e 18 anos de exercício da profissão. Cursou o ensino

fundamental e médio em uma escola particular tradicional do Recife. Graduou-se em

Pedagogia pela Universidade de Pernambuco, atualmente está cursando

Especialização em Arte-educação na UNICAP (Universidade Católica de

Pernambuco).

2.3 Os instrumentos de coleta

2.3.1 Entrevistas

As entrevistas realizadas com as professoras, sujeitos dessa pesquisa,

tiveram um caráter semi-estruturado, isto é, com questões abertas, assim como

apontam Lüdke e André (1986). Segundo Alves Mazzoti & Gewandsnajder, (2004)

“[...] a entrevista é uma técnica de “natureza interativa, permite tratar temas complexos que dificilmente poderiam ser investigados adequadamente através de questionários, explorando-os em profundidade (...), a entrevista pode ser a principal técnica de coleta de dados, ou ser parte integrante da pesquisa” (p.168).

Iniciamos a entrevista partindo de questões constantes no roteiro (em anexo),

com perguntas flexíveis para todos os sujeitos entrevistados, através de tópicos que

consideramos fundamentais. Todavia, durante a conversa deixamos que as

professoras falassem livremente sobre a temática, e até de outros assuntos que não

estavam diretamente ligados ao tema. Em alguns momentos da entrevista, os

professores se antecipavam e respondiam as perguntas que seriam objeto de uma

indagação posterior. Fizemos outras questões que não estavam no roteiro, que

53

fluíam naturalmente. Assim, as questões não tiveram uma sequência rígida12. É

importante salientar, que a entrevista está em convergência com a proposta teórica

por nós defendida nesta pesquisa, a de língua como interação, como diálogo que

permite essas negociações.

A entrevista foi dividida em dois blocos. No primeiro bloco, as professoras

foram solicitadas a falar sobre suas concepções acerca da linguagem e avaliação,

sobre o ensino de língua portuguesa, mais especificamente, da produção de textual.

Buscamos entender um pouco como as professoras pensam sobre a própria

avaliação e sobre o próprio ensino. No segundo bloco, tratamos das memórias do

professor: como foi avaliado, como seus textos eram corrigidos pelos professores.

Essas questões foram importantes para verificar se há alguma semelhança na forma

como o docente avalia e como ele foi avaliado. Acreditamos que essas questões são

fundamentais para ajudar a perceber a compreensão do professor sobre esses

aspectos. (entrevista roteiro em anexo)

As entrevistas foram realizadas de abril a outubro de 2009, de acordo com a

disponibilidade de horário das professoras, totalizando cinco professoras

entrevistadas.

Todos os relatos foram gravados em áudio e o tempo de duração das entrevistas

variou entre cinquenta minutos e duas horas. Procedemos depois da coleta de

dados a transcrição das gravações. Nesse processo, destacamos o conteúdo das

respostas e enfatizamos o que era essencial para responder as questões por nós

levantadas na pesquisa.

Após transcrever as entrevistas, como caminho metodológico, procedemos

com a análise do conteúdo da seguinte forma: primeiramente, lemos

cuidadosamente cada entrevista. No segundo, momento organizamos uma tabela

com todas as perguntas e respostas das entrevistas objetivando ter uma visão geral

do material coletado. No terceiro momento, voltamos diversas vezes a cada

entrevista e alternamos leituras de trechos de relatos de outras pesquisas sobre a

mesma temática. Buscamos com estas estratégias analisar os relatos das docentes

12

Durante a entrevista fizemos algumas indagações acerca das condições de produção tendo em

mãos os textos dos alunos corrigidos pelas docentes, algumas não continham enunciados, então, perguntamos como havia ocorrido; se o texto era um resumo, ou o reconto de uma fábula, ou uma fábula criada pelo aluno, etc. Essa conversa teve como objetivo entender as propostas de atividades, para posteriormente fazer uma análise mais consistente das avaliações praticadas pelas mestras.

54

tentando perceber a materialidade do discurso a partir do referencial teórico que

embasa esse estudo.

2.3.2 Análise documental: a produção textual dos alunos

Escolhemos a análise documental por se constituir numa técnica valiosa de

coleta de dados, no caso da presente pesquisa, os documentos analisados foram os

textos dos alunos, cujo objeto de análise foram as correções realizadas pelas

docentes nessas produções textuais.

Considera-se como documento qualquer registro escrito que possa ser usado como fonte de informação. Regulamentos, atas de reunião, livros de frequência, arquivos etc. (...). No caso da educação livros didáticos, registros escolares, programas de curso, planos de aula, trabalhos de alunos são bastante utilizados.” (ALVES MAZZOTI e GEWANDSNAJDER, 2004, p. 169)

De acordo com Marinho (1997), ao corrigir as redações, o professor usa

certas marcas gráficas convencionais, ou seja, códigos de correção. Normalmente

usam-se tais códigos para facilitar a atribuição de nota ao texto avaliado. Um texto

todo marcado graficamente pelo professor está repleto de “incorreções” e

normalmente os códigos utilizados assinalam problemas referentes apenas ao

aspecto formal do texto: são marcados por problemas de estruturação de períodos,

morfossintaxe, pontuação e ortografia. Não se costumam usar códigos que se

refiram aos problemas textuais como contradições, circularidades, desarticulações

das ideias, entre outros. Essas marcas que o professor deixa no texto do aluno no

momento da correção e da avaliação serviram de subsídio e rica fonte de dados

nessa pesquisa.

Em relação aos documentos, foram analisadas: (a) as concepções de

linguagem, acreditamos que tais concepções se revelam nos tipos de atividades

propostas, nos gêneros textuais indicados na produção textual e nos critérios

adotados na avaliação, materializados nos aspectos linguísticos destacados na

correção (marcas deixadas pelas professoras) nos textos escritos pelas crianças.;

(b) as concepções de avaliação, materializadas nos procedimentos de correção dos

textos, nas estratégias de correção das mestras ; Desejamos ver efetivamente nos

documentos, essa materialidade da avaliação escrita.

55

No inicio da entrevista, solicitamos as mestras os textos escritos pelos alunos

após corrigidos por elas. Procuramos garantir o acesso aos textos antes de começar

a fazer as perguntas, para que estes fossem objetos de discussão durante a

entrevista. O quadro a seguir nos fornece um panorama geral do quantitativo de

textos obtidos:

Tabela 1 : Número de textos disponibilizados pelas professoras

Esta tabela como finalidade quantificar a presença ou ausência de indícios

avaliativos deixados pelas professoras nos textos dos alunos. Ao analisá-la,

observamos que a maioria dos textos, disponibilizados pelas docentes, trazem

alguma marca avaliativa que evidenciam os problemas identificados na produção

escrita.

É relevante explicar que dos noventa e oito textos fornecidos pelas mestras,

obviamente não utilizamos todos na análise, o critério que elegemos para incluir

como exemplo na dissertação, foi à freqüência do tipo de correção e dos critérios de

avaliação, ou seja, os exemplos de correções mais comuns, são os escolhidos como

amostra na pesquisa.

No capítulo a seguir analisamos os dados da pesquisa tomando por base o

suporte teórico previamente definido, bem como as entrevistas realizadas e as

correções analisadas.

Professoras

Número de textos

com

marcas avaliativas

Número de textos

sem

marcas avaliativas

% de textos sem

marcas

avaliativas

Total de textos

disponibilizados

Osana 29 - 0 29

Edina 17 03 15 20

Vera 17 04 19 21

Jessica 12 01 07 13

Terzia 15 - 0 15

TOTAL 90 08 08 98

56

CAPÍTULO 3 – Análise dos dados

Nesta etapa do trabalho, apresentamos de forma mais sistemática e

detalhada a análise dos dados coletados a partir do discurso sobre avaliação da

produção textual e das marcas produzidas pelas professoras na correção da

produção textual de seus alunos. Direcionamos nosso olhar para seus depoimentos,

buscando entender suas concepções de língua e de ensino da escrita com a

finalidade de responder as questões por nós levantadas neste estudo, sem perder

de vista nosso objetivo, que consiste em analisar as práticas avaliativas da produção

textual das professoras do 5º ano do ensino fundamental.

Analisamos o que as docentes dizem e fazem na avaliação da produção escrita:

quais as condições de produção textual oferecidas aos alunos; com a finalidade de

identificar as concepções de ensino da escrita, analisamos as correções feitas pelas

mestras no intuito de compreender as estratégias de correção através das

anotações (marcas deixadas pelas professoras) nos textos produzidos pelos alunos.

Tais marcas nos possibilitaram analisar os critérios de avaliação estabelecidos pelas

professoras.

3.1 As concepções das professoras sobre o ensino da escrita

Iniciamos nossa reflexão buscando entender as concepções de ensino da

escrita das docentes, por acreditarmos que tais concepções são determinantes na

prática do ensino da língua.

Ao analisarmos os relatos das professoras, facilmente identificamos o

discurso da ideologia do dom que consiste em atribuir a habilidade em escrever a

uma aptidão inata que o individuo já traz consigo antes de ingressar na escola, como

uma dádiva concedida pela natureza. Para captar o entendimento das professoras

sobre a escrita, propomos a seguinte questão:

P13: Você acha que produzir texto é algo que pode ser ensinado?

E14: Eu acredito que você pode orientar, você dá as ferramentas,

mas a produção do texto em si não se ensina.

13

P: pesquisadora

58

P: Porque você acha que não se ensina?

E: Eu acredito assim, não sei se eu sou metódica, mas, a produção

de texto se torna um dom. Mecanicamente qualquer pessoa faz um

bilhete, mas, um romance, só escreve quem tem um dom. É como se

fosse assim, escrever textos que emocionem é um talento, você

nasce com aquilo e desenvolve na escola ou num ambiente que

favoreça aquilo ali. Mas, escrever um bilhete, uma lista, qualquer um

consegue. (Osana)

Observamos nesse depoimento, que a professora Osana considera que os

textos mais comuns do dia-a-dia, como no caso do bilhete, pode ser ensinado, no

entanto, os textos valorizados socialmente que carregam o sentido de uma escrita

de maior complexidade e elaboração como o exemplo do romance, “só escreve bem

quem tem dom”, ou seja, é uma produção escrita destinada apenas aos escritores

de fato. Portanto, para a docente, textos que emocionem é questão de talento, não

pode ser ensinado, o indivíduo traz consigo ao nascer e apenas desenvolve na

escola as habilidades pré-existentes. Em síntese, esse dado parece apontar que, na

compreensão da professora, o papel da escola seria apenas aperfeiçoar a

habilidade em escrever, e não propriamente ensinar.

A professora Vera quando questionada se produzir texto é algo que pode ser

ensinado, diz o seguinte:

E: Também, né? Acho que tem que ser ensinado, porque tem toda

uma norma a ser seguida, diferentes tipos de texto.

Ao iniciar sua fala usa a palavra “também”, quando questionada sobre o

sentido que empregou essa palavra, explica:

E: È porque às vezes, as pessoas já nascem, já é inato do aluno, tem

coisas que ele traz que agente não ensina a ele, [...] Porque tem gente

que já tem uma certa aptidão, já como tem pra português, tem pra

matemática.

Neste trecho, vemos que professora Vera também apresenta uma concepção

de ensino da escrita como um dom. Embora afirme que tem que ser ensinado e

enfatize a norma, em seguida, expressa que tem coisas que a criança traz que não é

ensinado, e usa as palavras: inato e aptidão na explicação do “também”. Nesse

sentido, esse depoimento traz uma certa semelhança com os pressupostos

apresentados pela professora Osana.

14

E: entrevistada

59

Um dado que chamou nossa atenção no que se refere às concepções de

ensino da escrita, foi perceber o uso do verbo orientar ao invés do verbo “ensinar,

parece que a palavra ensino é algo tenso para a maioria das professoras

participantes da pesquisa, que ao serem questionadas sobre o ensino da escrita

preferiram utilizar o termo orientar. Vejamos como dizem:

E: Pode ser orientado, dando as dicas: pontuação, parágrafo, etc.

(Jessica)

E: Bom, o nosso trabalho é justamente ensinar, mas a produção de

texto, acho que tem muito a ver com orientação, é porque você

encontra alunos que tem facilidade de escrever, então, de

pequeninho ele já fala, ele não escreve mas, ele já produz texto

oralmente. Ele faz uma leitura de imagem pega um livro uma

gravura, faz aquela pseudoleitura. Então, nosso trabalho na quarta

série é orientar mesmo. (Edina)

A professora Jessica é sucinta em sua resposta e diz apenas que pode ser

orientado.

Já no relato da professora Edina, percebemos um conflito, no primeiro

momento, ela afirma que o trabalho do professor é justamente ensinar, mas, esse

“mas”, conjunção adversativa, se contrapõe ao que foi dito anteriormente, ou seja, o

ensino, a docente defende que tem a ver com “orientação,” que alguns alunos têm

mais “facilidade” em escrever, afirma que desde pequenina a criança fala e produz

textos oralmente, logo depois, reafirma que o trabalho do professor, é “orientar

mesmo”. Nesse relato vimos que a professora demonstra incerteza em relação ao

ensino e defende que alguns têm mais facilidade em escrever e que, tal facilidade

tem a ver com “orientação”, que percebemos aqui como dom. Sobre associar a

facilidade em escrever a um dom Lins e Silva (2004) diz o seguinte:

Associar a facilidade com a escrita a um “dom” revela uma concepção de escrita destinada a poucos privilegiados: aqueles que, tendo facilidade para escrever, escrevem livros a serem publicados. Um “dom” herdado na família [...] A concepção do dom justifica a naturalidade e a facilidade em escrever, dissimulando as desigualdades nas competências em escrever, ao se considerar ser uma habilidade pré-destinada a poucos na cultura escolar (p. 173).

A autora nessa citação nos ajuda a compreender as concepções sobre o

ensino da escrita das professoras, quando associaram a facilidade em escrever a

um dom ou aptidão, ressaltando que tal facilidade, dissimula as desigualdades na

escrita, criticando essa forma de conceber o ensino, nos remete a uma questão: se a

62

60

habilidade em escrever é inata e pré-destinada a poucos, para que se ensinar a

produzir textos?

Em contrapartida, no depoimento da professora Terzia, quando questionada

sobre o ensino da produção textual, fica claro que ela acredita que escrever pode

ser ensinado. Vejamos o que ela diz:

E: Os nortes são necessários, agora, é muito bom você também dar

o espaço para a liberdade do aluno de escrever, porque aí vai ser

uma análise muito mais ampla, quando você tenta já direcionar para

uma coisa, você às vezes, perde essa parte tão importante que é

você resgatar do aluno o que ele está tendo de compreensão.

Porque, agente vê aí o problema do letramento, que é a questão de

que você até decodifica as coisas, mas, quando chega na hora de

uma produção esbarra, porque você não sabe desenvolver, não sabe

argumentar. Né?

P: E essa argumentação pode ser ensinada?

E: A partir do momento que você dá oportunidade pra que isso

aconteça, quando você instiga o aluno aí flui naturalmente essa

argumentação. Agora, precisa que o professor também saiba como

fazer essa motivação, né? Instigar, mesmo para que essa

problematização surja, porque é com essa problematização que ele

vai conseguir, né?

P: Então, pode ser ensinado?

E: Pode ser, direcionado, com certeza!

Mesmo não citando a palavra ensino, a educadora fala na possibilidade de

instigar o aluno, e que o professor precisa “saber fazer” essa motivação, ou seja,

problematizar, e reafirma que pode ser direcionado, pelo contexto percebemos que

ela parece usar esse termo como sinônimo da palavra ensino. Em outro momento da

entrevista, ela cita um exemplo, que ratifica nossa hipótese:

E:[...] eu tenho uma aluna que é uma poetiza, a coisa mais linda!

Mas, por quê? O pai incentivou a isso, motivou a dar livros, muita

leitura.

Fica claro nesse depoimento, o entendimento por parte da professora de que

a criança escreve poemas, porque foi estimulada pelo pai, fez muitas leituras,

conhece as características do gênero, por isso escreve bem. Nesse exemplo,

mesmo citando a figura do pai da criança como incentivador da leitura, ou seja, esse

61

incentivo acontecendo em casa, fora do ambiente escolar, a mestra apresenta a

compreensão de que as influências externas ao sujeito (a aluna) proporcionaram a

facilidade na escrita, ou seja, não por um dom herdado da família ou porque

“puxou” a algum parente, mas porque estava inserida em um contexto onde as

práticas de letramento proporcionaram o aprendizado do gênero poema.

Apesar de interpretarmos o discurso da docente diferenciado do das outras,

foi possível observar que a mestra também não faz uso do termo “ensino”,

igualmente usa os termos: “orientar” e “direcionar”. Acreditamos ser um dado

relevante essa resistência a palavra “ensino”, que quase todas as professoras

participantes da pesquisa demonstraram. Sobre esse aspecto, a escolha da palavra

orientação é bem sugestiva, acreditamos que mesmo de forma inconsciente esse

dado, mascara a concepção de ensino da escrita das docentes.

Essa compreensão do “mito do dom” é algo comum ainda na concepção dos

professores, Santos (2004) em sua pesquisa, ao analisar relatos de professores

sobre as representações que fazem da escrita, trouxe a mesma questão “se

escrever pode ser ensinado”, e encontrou entendimento semelhante entre os

docentes pesquisados:

É possível recuperar nestes relatos a ideologia do dom, segundo a qual as causas do sucesso e fracasso na escola devem ser buscadas nas características individuais dos alunos. No que diz respeito à aprendizagem da escrita, caberia, então, à escola motivar, fazer aflorar os possíveis dons existentes nos alunos. Assim sendo, o ensino visando o desenvolvimento da competência em produzir textos não seria algo necessário, mas apenas a exposição dos alunos a diferentes textos como modelos a serem utilizados (p. 155).

Nesse trecho, a autora se refere aos depoimentos das docentes, que também

trouxeram a ideologia do dom. Parece-nos que essa concepção, mostra a crença

que o sujeito (aluno) está acabado, pronto, e a interferência da escola seria muito

discreta, teria pouco a ser feito pelo professor no ensino da escrita, este elaboraria

atividades, tais atividades, teriam o papel de revelar o talento para escrita de alguns

e a falta de “dom” de outros.

Até bem pouco tempo na atividade docente também compartilhávamos desse

pensamento, de que escrever é um dom. Parece-nos ser senso comum entre os

docentes, essa tensão em relação ao ensino da produção textual. Mudar a forma de

pensar demanda muitas leituras, discussões com outros professores e reflexões

sobre a prática, acreditamos que esse entendimento por parte dos docentes, tende a

mudar com o acesso as novas teorias que concebem a língua como interação.

62

Buscando compreender como as concepções das professoras aparecem na

prática, discutimos a seguir as condições de produção e avaliação dos textos

propostas pelas docentes.

3.2. Quais as concepções subjacentes às condições de produção e avaliação

dos textos?

Nesta parte do trabalho, buscamos refletir sobre as condições de produção

oferecidas pelas docentes aos aprendizes, para isso, nos reportamos a uma questão

formulada por Morais e Ferreira (2006 p. 71) “Como os textos dos alunos podem

refletir as condições de produção em que foram produzidos?” Vamos analisar os

textos propostos e corrigidos pelas docentes buscando entender as concepções que

estão implícitas nas propostas de atividades e na avaliação dos textos.

Uma condição fundamental para analisar as condições de produção dos

textos é saber das professoras qual o espaço destinado à produção escrita nas

aulas de língua portuguesa. Para isso, perguntamos com que freqüência realizam

essas atividades.

As professoras Edina, Vera e Jessica responderam que realizam produção

textual pelo menos uma vez por semana, Osana e Terzia mais de uma vez por

semana. A professora Terzia fez uma observação interessante:

E: No mínimo uma, e até três vezes por semana, porque eu foco

nisso. Até nas aulas de matemática, eu peço pra eles criarem o

problema. (Terzia)

A docente coloca que até nas aulas de matemática solicita que as crianças

produzam texto, criando problemas matemáticos, atentamos nessa fala para a

compreensão por parte da professora de que não é apenas nas aulas de língua

portuguesa que se trabalha a produção de textual. No geral, percebemos que pelo

menos uma vez na semana as educadoras realizam produção textual na sala.

A avaliação não começa na correção do texto, mas no planejamento das

atividades, Silva (2003, p. 13) defende que “a avaliação cruza o trabalho pedagógico

desde o seu planejamento até a sua execução.” Nesse sentido, julgamos necessário

abordar nesse tópico, as condições de produção oferecidas pelas professoras aos

alunos na elaboração dos textos. Tratar dessa questão é de fundamental

63

importância, pois a forma como o professor planeja e organiza as atividades revela

as concepções de língua e de ensino da escrita, e pode nos ajudar a entender quais

aspectos são priorizados pelas professoras na avaliação. Em outras palavras,

vamos analisar os tipos de atividades e os gêneros textuais propostos pelas

mestras, buscando compreender se existem critérios de avaliação, e como tais

critérios se revelam. Nossa intenção aqui é, à luz dos referenciais teóricos

explicitados, analisar algumas dessas condições, em particular, como o professor

propõe e lê os textos de seus alunos.

Perguntamos às professoras quais os tipos de atividades de escrita que

realizam em sala de aula. Não levamos em consideração apenas o relato das

docentes, porque entendemos que no momento da entrevista, é quase impossível

que lembrassem de todas as atividades que vivenciam, o que atentamos no

processo de análise, foi a comparação entre o que elas disseram e as propostas

contidas nos textos que nos forneceram. Não tivemos acesso a todos os textos

produzidos pelos alunos durante o ano15, foram disponibilizadas pelas educadoras

apenas algumas atividades realizadas, depois de corrigidas por elas. Observamos

que embora não correspondendo fielmente às atividades citadas, com as

disponibilizadas pelas docentes, percebemos que há uma certa compatibilidade nos

tipos de atividades ditas na entrevista com as atividades que tivemos acesso,

conforme podemos observar no Quadro 1 .

Quadro 1 : Gêneros textuais

Professoras

Gêneros textuais relatados pelas professoras

Gêneros textuais disponibilizadas pelas

professoras

Quantitativo de textos

Edina redação escolar16

(produção a partir de gravuras).

redação escolar (produção a partir de gravuras).

20

Osana redação escolar; fichas de leitura; história em quadrinho; fábula.

redação escolar. 29

Jessica reconto de filme; fábula; história.

reconto de filmes; fábula; história (produção a partir de

gravuras).

03 02 08

15

As atividades que tivemos acesso foram às realizadas durante o período de coleta de dados (de abril a outubro de 2009) 16

Texto em que é dado o tema para o aluno dissertar

64

Vera fábula; conto; redação escolar.

fábula; conto; lenda; redação escolar.

05 05 03 08

Terzia tirinha/ historia em quadrinho; textos jornalísticos resumo; reconto de livro lido; relatório; propaganda; fábula; historia auto-biografia;

texto jornalístico: notícia e reportagem;

poema.

10 05

Total Geral 98

Na análise do Quadro 1, dois aspectos nos chamam atenção. O primeiro é a

predominância dos tipos textuais: narração e argumentação (redação escolar) nas

atividades propostas pelas docentes. É interessante perceber como esses gêneros

prevalecem no cotidiano da sala de aula, sobretudo no ensino fundamental I (1º ao 5

º ano). A esse respeito, Mendonça (2008) afirma que

[...] o trabalho didático centrado apenas nos tipos textuais (narração, argumentação, descrição, exposição) não contribui para que o aluno se familiarize com os diferentes gêneros que circulam na sociedade. Ou seja, pedir que eles escrevam uma dissertação (ou narração, ou descrição) e expor sobre características gerais desses tipos textuais não é suficiente para que os estudantes, fora da escola, saibam lidar com a diversidade textual com a qual se deparam. Se assim fosse, com os conhecimentos escolares sobre narração, os alunos poderiam, com igual facilidade, escrever um conto, ler um romance, contar uma piada, todos eles, textos com estruturas semelhantes (personagens, cenários, conflitos, etc.), mas com funções distintas. Isso de fato, não acontece porque, embora todos eles sejam textos predominantemente narrativos, se diferenciam quanto as finalidades e aos modos como se organizam, ou seja, tem características distintas entre si. Isso exige, do leitor/autor, estratégias de compreensão e produção diferenciadas em cada caso. Portanto, não é mais possível supor que basta ensinar aspectos gerais da narração para que o estudante possa se apropriar (ler e escrever) de qualquer discurso narrativo (pp.14 e15)

Concordamos que trabalhar priorizando apenas essas tipologias textuais não

prepara os alunos para serem usuários competentes da língua. Uma professora

durante a entrevista justificou espontaneamente a escolha dos gêneros que propõe

para o ensino da escrita, o porquê da predominância dos gêneros da ordem do

narrar, a educadora esclareceu o motivo de suas escolhas, assim, consideramos

relevante comentar esse dado já que a maioria das docentes também priorizam

esses gêneros. O argumento utilizado pela professora Vera, diz respeito à Provinha

Brasil, demonstrando a preocupação em preparar as crianças para a avaliação

externa:

65

P: Que tipos de atividades de escrita você realiza em sala de aula?

Dê um exemplo:

E: Fábulas, contos e texto argumentativo, que são os mais usados

na provinha Brasil. (Vera)

Percebemos que na seleção das atividades de escritas e dos gêneros textuais

a serem trabalhados a avaliação externa é levada em consideração. Observamos

que tem exercido influência sobre o trabalho do professor, indicando objetivos,

conteúdos, metodologias e formas de avaliação; de um lado, o professor tem suas

convicções e práticas curriculares e de outro, leva em consideração as avaliações

externas (SAEPE, SAEB)17 na seleção dos gêneros textuais e das atividades,

porque sabe que será cobrado o bom desempenho dos alunos nesses gêneros. Não

estamos aqui nos contrapondo aos sistemas de avaliação ou discordando de se

levar em consideração tais avaliações, apenas entendemos que este não deve ser o

único parâmetro para selecionar os gêneros textuais a serem trabalhados.

Podemos nos perguntar então, quais gêneros propor para ao ensino da

língua? Acreditamos que os argumentos apresentados por Antunes (2009, p. 212),

sobre quais gêneros escolher são pertinentes. Segundo ela, o ensino da língua

deveria privilegiar a produção, a leitura e a análise dos diferentes gêneros e que “os

critérios de escolha desses gêneros textuais devem ocorrer de acordo com cada

estágio da escolaridade, poderiam advir da observação das ocorrências

comunicativas atuais, ou seja, daquilo que, de fato, é usado no cotidiano de nossas

transações sociais”. Ainda segundo a autora, os livros didáticos exploram certos

gêneros, mas de forma apressada e superficial, de modo que as crianças não

absorvem com muita clareza aspectos centrais desses gêneros.

O segundo aspecto a ser considerado na análise dos elementos

apresentados no quadro, é o fato que, das cinco professoras, três (Edina, Osana e

Vera) ainda propõem atividades de escrita de alguns textos indicando para o aluno o

gênero redação escolar, cuja atividade consiste apenas em dar um tema para ser

desenvolvido, o que conhecemos como redação escolar clássica. Relembrando um

pouco o que dissemos na fundamentação teórica, que, para avaliar é necessário

estabelecer critérios e que o professor terá mais condições de avaliar os textos dos

alunos, tomando como um primeiro critério trabalhar produção textual partindo do

17

SAEPE (Sistema de Avaliação Educacional de Pernambuco) e SAEB (Sistema Nacional de

Avaliação da Educação Básica)

66

gênero, devido à contribuição que este pode oferecer a construção da textualidade.

Fizemos ainda, algumas considerações sobre a redação escolar e discutimos a

produção textual na perspectiva dos gêneros discursivos buscando entender a

perspectiva teórica subjacente as atividades propostas pelas docentes. Nesse

sentido, a mais de vinte anos, Geraldi (1984), como professor, criticava a

precariedade de condições oferecidas aos alunos para a produção textual. Passado

esses anos, algo mudou, logicamente evoluiu, no processo de produção textual.

Todavia como dissemos anteriormente, ainda encontramos propostas de atividades

que estão ancoradas nas concepções tradicionais de língua criticadas por Geraldi

(1984), nesta citação:

Queremos que nossos alunos escrevam, mas não lhes criamos as condições para tal. O processo rotineiro de orientar a redação tem sido mais ou menos assim: damos um título (silencioso por excelência porque coisa alguma lhes sugere!) ou aumentamos o sofrimento deles, deixando o tema livre e esperamos tranqüilos o fim da aula para recolher o produto suado daqueles angustiados minutos. Todos sabemos o quanto nos custava atingir os limites mínimos de linhas (estes limites são indispensáveis neste processo, do contrário ninguém escreve nada!). Mas assim mesmo, continuamos a submeter nossos alunos a essa tortura monstruosa que é escrever sem ter ideias (p.19).

Nesse estudo, coletamos textos e encontramos encaminhamentos de

atividades semelhantes aos criticados por Geraldi. Tais textos são denominados por

Marcuschi (2006) como a típica redação clássica. O tema das redações geralmente

envolve algum evento, data comemorativa, alguma ocorrência na comunidade ou

simplesmente reproduz assuntos tradicionais da cultura escolar (minhas férias, um

passeio). Muitas vezes o tema acaba se transformando no próprio título do trabalho

do aluno. Selecionamos um exemplo de atividade cujo texto foi produzido no final da

2ª unidade como verificação da aprendizagem (prova), uma gravura com tema junino

o comando da atividade segundo a professora Edina foi: “Produza um texto a partir

da gravura”.

67

Exemplo1: Texto “Maria e João” /Texto produzido por aluno da professora Edina

68

O Exemplo 1 ilustra bem o que estamos abordando: a criança escreveu uma

pequena história dentro do contexto, tema junino, obedecendo a indicação da

gravura e a orientação da professora sobre os perigos dos fogos. Durante a

entrevista, a docente comentou que havia trabalhado em classe essa temática. No

final do texto o aluno escreveu carinhosamente para a professora: “beijos, tchau,” já

percebendo que a mestra, é a única interlocutora de sua produção escrita. A

educadora fez uma observação no rodapé da página, alertando que “um texto

desses” não é um bilhete ou carta para terminar com despedida. Mas também,

parece que pelo comando da atividade não indicou maiores detalhes sobre o que os

alunos deveriam escrever, por isso, a criança arriscou escrever do jeito que sabia.

Nessa proposta de produção textual encontramos elementos suficientes para

responder a pergunta que fizemos no título deste tópico: Quais concepções estão

subjacentes às condições de produção e avaliação dos textos? Percebemos que no

entendimento da docente trabalhar o tema da redação “os perigos em soltar fogos

nos festejos juninos”, é subsídio suficiente para que as crianças produzam um texto.

Tal exemplo nos indica que, nos encaminhamentos das atividades propostos pela

professora Edina, ainda não é considerado a perspectiva teórica dos gêneros, nem o

entendimento da redação mimética, cuja circulação é relativamente recente no

ambiente escolar, conforme mencionamos na fundamentação teórica. Essa atividade

exemplifica as condições de produção desfavoráveis, sinalizando uma concepção de

escrita como dom, onde se materializa a crença que a criança aprende

espontaneamente.

Outro dado importante, diz respeito à concepção de avaliação desta docente,

ao afirmar na entrevista que depois da avaliação não propõe a reescrita do texto,

logo, entendemos que se os alunos não têm a oportunidade de melhorarem suas

produções, entendemos que a única finalidade da escrita é a avaliação.

Vejamos agora um exemplo de produção textual que utiliza um gênero que

circula socialmente: a notícia.

69

Exemplo 2: texto “Gripe suína e meningite” produzido por aluno da professora Terzia

70

Transcrição

18 do texto acima: “Gripe suína e meningite”

18

Esse texto é a transcrição do Exemplo 2. O texto foi transcrito da mesma maneira que o aluno escreveu, as palavras indicadas por setas correspondem as observações da professora.

Tema ? Piracicaba registra a 5ª morte de gripe suína Intertítulo ? A cidade de Piracicaba no interior de São Paulo Regis trou a terceira morte causada por gripe A (HGMT) segundo a secretaria municipal de saúde a vitima, uma mulher de 27 anos, morreu no dia 12 de agosto em decorrência de complicações do gripe suína Ela havia sido internado três dias antes no santa casa de piracicaba chapéu ? a acordo com a secretaria a vitima tinha sindrome de dow e sofria de cardiopatia e de pneumopatia crônicas. No município há 20 casos confirmados de gripe suína e 108 estão em investigação Tema ? Confirmados 4 mortes por miningite em Porto Seguro intertítulo? Quatro pessoas morreram ao contrair miningite Meningocócica em Porto Seguro litoral da Bhaia Outras quatro estão internadas com sintomas da doença todas as vitimas participaram de uma festa há cerca de uma semana. De acordo com Messias Boaventura secretario de saúde do município desconfia que um turista de São Paulo quei faleceu devido a doença a tenha transmitido aos outros

71

ilustração da notícia Gripe suína Desenho produzido por aluno da professora Terzia para ilustrar o jornal mural

Neste exemplo, a professora Terzia propôs a escrita de uma notícia. A

finalidade da escrita desse texto foi a confecção de um jornal mural para ficar

exposto na escola, ela relatou que a atividade partiu da leitura de notícias sobre

os temas de interesse das crianças. Cada criança escolheu um tema e

construiu seu texto, cada aluno fez também um desenho ou recortou figuras

para ilustrar a notícia com o objetivo de chamar atenção dos leitores. Nesse

72

exemplo são duas notícias: uma sobre Gripe H1N1 (gripe suína) e outra sobre

meningite.

Em relação a correção e avaliação da atividade percebemos que as

observações da professora referem-se apenas aos aspectos estruturais do

texto, ela questiona fazendo uso de interrogações, a falta de alguns elementos

que compõem a notícia (tema, intertitulo, chapéu19). Durante a conversa que

tivemos com a professora, ela comentou que trabalhou esses componentes da

notícia e essa nomenclatura com as crianças. Atentamos ainda, que na

intervenção da mestra no texto ela não chamou atenção sobre outros

problemas da escrita como: ortografia, pontuação, uso de letra maíuscula, ou

conteúdo do texto. Se fossemos analisar essa correção isoladamente, sem a

os dados da entrevista, certamente, questionaríamos tal correção, por estar

focada apenas na estrutura textual. Todavia quando cruzamos os dados: as

marcas deixadas pela docente na produção textual do aluno, com a entrevista,

temos outra compreensão como podemos perceber nesse trecho da entrevista:

E: Quando eu faço essas produções, eu tento dar um foco, o

que é que eu estou querendo? Eu quero que ele faça uma

análise, desenvolver uma fábula assim: o inicio, enredo, a

moral, o desfecho da historia ou eu to querendo analisar a

parte ortográfica, porque eu também tenho minhas angustias

na questão da produção de texto. O que eu vou analisar é

tudo? É parte? O que é que eu vou querer do meu aluno nessa

avaliação? Então, pra uma avaliação ficar mais autêntica eu

vejo que o professor tem que estipular critérios nessa avaliação

desde cedo, sabe? Antes mesmo fazer uma prévia, dizer não,

dessas produções o que eu vou querer? Talvez eu vá focar

dificuldades ortográficas, no outro mês eu vou querer analisar a

parte de estrutura de um texto, certo? Então, é dessa forma

que eu tento trabalhar, tanto que nas autobiografias eu não vi

19

Intertítulo - Pequenos títulos colocados no meio do texto jornalístico. Esse artifício é usado

para tornar o texto menos denso. Há publicações que preferem destacar frases retiradas do texto para colocar nos intertítulos.(Cf. Glossário de Jornalismo) Chapéu – É uma palavra, nome ou expressão, sempre sublinhada, usada acima do título e em corpo pequeno, para caracterizar o assunto ou personagem da notícia. (Cf. Glossário de Jornalismo)

73

nada dessa parte ortográfica, eu deixei eles livres, pra eles

contarem a historia de vida deles... (Terzia)

A docente ressaltou que quando avalia, elege os critérios que pretende

trabalhar, no caso da noticia sobre gripe suina, restrigiu-se a ensinar apenas

estrutura textual, por isso, não abordou outros aspectos na correção.

No que diz respeito a intervenção da professora no texto, acreditamos

que tal interferência facilita aos aprendizes melhorarem seus textos, quando

atentam apenas para poucos aspectos, no caso, a estrutura do texto, ao invés

de ver vários aspectos ao mesmo tempo. Observamos ainda, que a professora

foi bem explícita sobre os elementos que estavam faltando na composição do

texto. Não observamos a aula, mas acreditamos que se a criança entendeu os

elementos da notícia destacados pela docente (tema, intertítulo e chapéu) é

provável que ao refazer seu texto consiga reescrevê-lo de forma mais

elaborada. De acordo com a mestra este exemplo é apenas a primeira versão

do texto e iria passar ainda pela reescrita. Diversamente da professora Edina,

que não oportuniza a reescrita do texto, a professora Terzia propõe a refacção

textual.

Sobre essa proposta textual, consideramos uma boa atividade, em

primeiro lugar, porque tem uma finalidade, a elaboração de um jornal mural da

classe, e tem um suporte onde esse texto vai circular, que é o próprio jornal

mural, exposto nas paredes da escola, onde outras pessoas vão ler além da

professora e dos colegas de sala. Em segundo lugar, porque é uma proposta

de atividade com um gênero que circula socialmente, a tarefa partiu da leitura

de notícias atuais que são do interesse e fazem parte do cotidiano das

crianças. E, em terceiro lugar, porque refletiu sobre a estrura da notícia, que é

um texto que sempre é lido e produzido na escola na oralidade, mas

dificilmente se produz por escrito. Acreditamos que conhecer os elementos

que compõem a estrutura da notícia é importante não só para aprender a

escrever esse gênero, mas é fundamental para construir a criticidade na leitura

de notícias e reportagens, para que a criança passe a perceber que a escrita

tem intencionalidade, que os textos não são neutros, portanto refletir sobre tais

caracteristicas é interessante, porque ajuda a formação do leitor crítico como

também, a elaborar melhor a produção escrita.

74

3.2.1 As atividades de produção textual revelam as concepções das

mestras

Dando continuidade a análise das condições de produção, uma das

atividades que observamos muito presente na prática das professoras Edina e

Jessica, foi a produção de texto a partir de gravuras. Tais atividades revelam as

concepções dessas docentes sobre a linguagem e sobre o ensino da escrita.

A professora Edina em sua prática adota um caderno de redação, cada

criança tem o seu, onde são coladas gravuras retiradas de livros didáticos, os

alunos são solicitados a escrever textos partindo dessas gravuras. Sobre tais

atividades, nos chamou atenção, o fato de, no comando da tarefa não haver

nenhuma orientação sobre qual gênero deveria ser produzido. Sobre esse tipo

de atividade Antunes (2009) diz o seguinte:

Imaginemos as dificuldades para se escrever um texto com base na seguinte solicitação: “Faça um texto a partir desta figura” (é apresentada, ao lado a figura de uma paisagem, de um animal, de uma pessoa etc.), mas texto de que gênero? Com que finalidade? Para quem? Para constar em que suporte? Admira que os alunos tenham dificuldade para escrever bons textos? (p. 213)

Essa citação exemplifica bem o que apresentamos a seguir, segundo a

professora Edina, o comando da atividade foi: escreva um texto sobre essa

gravura. Vejamos o exemplo:

Transcrição do texto: O menino e a escova produzido por aluno da prof. Edina20

20

Esse texto é a transcrição do Exemplo 4. O texto foi transcrito da mesma maneira que o aluno escreveu, as palavras escritas em itálico correspondem as observações da professora.

O menino e a escova

Era uma vez um menino que tinha uma escova que estava nova

Foi escovar os dentes com ela, no dia seguinte a escova estava

Velha e cheia de bactéria e teve que comprar outra escova.

A tarde seus dentes estavam podres e furados.

*precisa explorar mais a gravura acrescentando idéias

Ex: nome do menino que roupa usa, quem deu a escova, a quem pediu

dinheiro pra comprar outra...

75

Exemplo 3: texto “O menino e a escova” /Texto produzido por aluno da professora Edina

76

Em relação à finalidade da escrita, como já discutimos na

fundamentação teórica deste trabalho, dificilmente será solicitado ao aluno fora

dos domínios escolares que produza um texto dessa natureza. Sobre esse

aspecto, Soares (2007) diz que:

A insistência e a persistência da escola em levar os alunos a usar a escrita com as funções que privilegia, como principal instrumento, as condições de produção da escrita na escola e a avaliação dessa escrita, são, na verdade um processo de aprendizagem/ desaprendizagem das funções da escrita: enquanto aprende a usar a escrita com as funções que a escola atribui a ela, e que a transforma em uma interlocução artificial, a criança desaprende a escrita como situação de interlocução real.( p.73).

Essa passagem foi escrita por Soares originalmente em 1988 em um

artigo, e reeditado no ano de 2007 no livro “Alfabetização e letramento”, a

autora tece observações justamente sobre esse tipo de atividade, é

interessante perceber, que passados mais de vinte anos, esse comentário é

tão atual, ou seja, ainda encontramos em nossas escolas condições de

produção de textos semelhantes às descritas a duas décadas atrás.

Além das condições de produção, é interessante salientar a correção da

professora. No texto, observamos que o aluno criou uma história partindo da

gravura, um pequeno enredo condizente com a proposta, que se corrigido de

outra forma ou com outra orientação poderia melhorar muito, até porque,

vemos que do ponto de vista gramatical o aluno tem uma boa escrita, quase

não comete incorreções ortográficas. Todavia, do ponto de vista discursivo o

texto apresenta problemas que poderia ter sido considerado pela professora,

ela deveria ter feito observações relativas ao conteúdo textual. Mas, No final do

texto, a professora escreveu um bilhete sugerindo apenas que o educando

precisa explorar mais a gravura, acrescentando ideias e citando como exemplo:

nome do menino, que roupa que usa, quem deu a escova, a quem pediu

dinheiro para comprar outra escova.” Sobre explorar mais a gravura, há

estudos que comprovam até que ponto os estímulos visuais podem ajudar ou

não na escrita da narrativa.

Há estudos que comprovam que presença ou ausência de estímulos

visuais influenciam nas habilidades narrativas dos escolares21. Dessa forma, é

21

Estudos que tratam da presença de estímulos visuais na produção do texto escrito: Soares (2007 p.108- 113), Spnillo (1993), Lins e Silva (1994) e Silva (1996)

77

importante discutir tais pesquisas, cujos resultados devem ser considerados

pelo professor na organização e planejamento das atividades de produção de

textos. A predição de caráter mais geral, é que, tais pesquisas, observaram que

as crianças produzem histórias mais elaboradas quando na ausência de

estímulos visuais.

Lins e Silva (1994) fez um estudo que trata da influência do estímulo

visual da produção do texto, investigou o efeito de situações experimentais

sobre a produção de histórias, em crianças que já dominam a leitura e a

escrita, comparando o desempenho de escolas públicas e particulares. Os

resultados mostraram que as crianças se saíram melhor na escrita de texto a

partir de gravuras que apresentavam sequência que sugeria uma situação

problema. Silva (1996) também encontrou resultado semelhante ao realizar um

trabalho de intervenção pedagógica com crianças da terceira série de uma

escola pública. Observou que em relação à produção de história a partir de

estimulo visual, as sequências de gravuras que expunham situação problema

levaram as crianças a produzirem historias de forma mais elaborada do que as

sequências que não apresentavam um conflito. Tais resultados indicam que a

apresentação de um modelo visual que sugira uma situação problema favorece

o aparecimento de estruturas narrativas mais elaboradas do que tarefas a partir

de gravura que não apresentam uma sequência, como o exemplo do texto “O

menino e a escova”.

A professora Jessica também disponibilizou atividades de produção

textual a partir de gravuras. Porém, nessas tarefas, podemos observar que: 1)

a professora no comando da atividade indicou o gênero história. 2) As gravuras

faziam parte de uma sequência lógica que sugeriam uma situação problema, e

3) ainda continham o inicio ou o final da história para que a criança

completasse. Podemos perceber que tais atividades faziam parte de uma

sequência didática22 que tinha como objetivo ensinar o aluno a produzir texto

narrativo especificamente o gênero história, vejamos o exemplo:

22

A professora Jessica disponibilizou outras atividades de produção textual com sequência de gravuras, que dava o final da história para que a criança criasse o inicio; sequência de gravuras para que a criança produzisse uma historia completa.

78

Exemplo 4: texto “A bruxa”

Texto produzido por aluno da professora Jessica

79

Acreditamos que as atividades sugeridas pela professora Jessica

ajudam mais ao aluno a escrever um texto narrativo do que as tarefas

propostas pela professora Edina. Percebemos que a professora Jessica tem o

planejamento mais organizado. As atividades propostas por ela sugerem os

objetivos mais claros: o desenvolvimento de habilidades narrativas de escrita.

Tais atividades demonstram as concepções da mestra. Durante a entrevista, ao

comentar os critérios de avaliação Jessica citou a coerência e sequência

lógica, percebemos tais critérios materializados desde a proposta da atividade,

a preocupação da educadora com a categoria começo, meio e fim, e com a

sequência lógica do texto.

Nestes dois exemplos de as atividades de produção textual a partir de

gravuras, encontramos mais elementos que revelam as concepções das

mestras. A professora Edina demonstrou a concepção de escrita como dom,

tanto nas propostas de atividades como na correção, ou seja, a crença de que

dar o tema é suficiente para ensinar a escrever um texto. Já na atividade

proposta por Jessica, observamos uma preocupação maior com o ensino na

organização da atividade. Mas, na avaliação do texto da criança, a única marca

deixada na correção foi a letra maiúscula o “R” do nome Rafael que iniciava

com letra minúscula, esse indicio aponta a preocupação maior da professora

Jessica com os aspectos superficiais do texto do que com o conteúdo

propriamente dito.

Até aqui, refletimos sobre as condições de produção e avaliação dos

textos, os gêneros propostos e os tipos de atividades, no próximo tópico,

analisamos como as docentes tratam o erro, tal análise implica observar mais

especificamente, os modos de corrigir e avaliar os textos.

3.4. A correção dos textos

A observação dos textos disponibilizados pelas docentes possibilitou

traçar não apenas uma descrição da correção dos textos pelas professoras,

mas perceber que não é indiferente a forma como se dá essa intervenção, ou

seja, acreditamos que a natureza do trabalho do professor tem a ver com a

concepção de ensino da língua e de avaliação que as docentes adotam. Na

análise dos textos buscamos basicamente compreender as estratégias de

correção através das anotações deixadas pelas professoras nos textos

80

produzidos pelos educandos, observar se tais intervenções contribuem ou não

para a melhoria do texto do aluno.

O primeiro aspecto que merece ser comentado, é que na análise dos

textos percebemos que as professoras corrigem os textos de diferentes formas,

ou seja, as professoras, não têm um padrão único de correção. Em alguns

textos fazem uso da correção indicativa, em outros da resolutiva, em outros

escrevem bilhetes e lembretes e em outros textos, não escrevem nada, apenas

passam um visto (rubrica) no alto da folha, indicando para o aluno que o texto

foi visto pelo professor.

Sobre essa diversidade de formas de corrigir os textos, acreditamos que

isso se dá devido aos problemas percebidos pelos professores nos textos das

crianças, que são diferentes, cada aluno tem suas particularidades e, portanto,

problemas de escrita também diferentes. Por outro lado, cada professor tem

seu estilo próprio, suas concepções, suas idiossincrasias, sua maneira própria

de ver que é peculiar de cada um, assim sendo, manifesta esse estilo na

correção dos textos. Outro motivo que atribuímos à variedade de maneiras de

intervir nos textos, é a questão do tempo, sabemos que o dia-a-dia do

professor é bastante corrido e é praticamente impossível corrigir todos os

textos minuciosamente, por isso, supomos que em alguns momentos, o mesmo

professor corrige o texto detalhadamente e em outros momentos passa apenas

um visto.

Em relação a apenas passar o visto, essa não é uma prática tão

incomum em nossas escolas, mesmo não sendo tal prática que desejamos

evidenciar nesse estudo, achamos relevante comentá-la, porque neste estudo

alguns textos estavam apenas com um visto como marca avaliativa.

Acreditamos que a falta de correção é tão prejudicial quanto à correção

exagerada e feita de maneira autoritária, concordamos com Val e outros (2009)

quando abordam essa questão ao dizerem que

Negar a possibilidade de uma atitude avaliativa diante do texto do aluno seria ir na direção contraria às práticas sociais comuns e esperadas pelos interlocutores; seria distanciar e diferenciar cada vez mais, o uso da linguagem tipicamente escolar daquele que é praticado fora da escola. Por isso entendemos que os prejuízos de uma atitude espontaneísta em relação ao texto do aluno são tão grandes quanto os de uma correção autoritária e sem critérios. Não apontar erro algum ou avaliar para punir são procedimentos extremos, que não correspondem ao uso da língua na interação

81

social e, portanto, não contribuem positivamente para desenvolver no aluno sua competência linguística.” (p. 32)

Os autores defendem ainda, que os aprendizes devem ser alertados

quantos aos problemas de seus textos através de uma avaliação criteriosa e

honesta, pois se não forem, há a possibilidade de internalizarem a falsa ideia

de que não existem parâmetros que orientem a produção do texto escrito.

Assim, do ponto de vista dos alunos, a avaliação dos textos que escrevem é

importante porque através dela poderão ser explicitadas as regras de utilização

da língua escrita, e do ponto de vista do professor, a avaliação é importante

porque pode orientar o trabalho, uma vez que nos textos produzidos pelos

alunos é possível perceber as dificuldades e partindo dessas, selecionar os

conteúdos a serem trabalhados na disciplina de Língua Portuguesa. (VAL e

OUTROS, 2009).

Para compreendermos melhor a dinâmica de correção dos professores,

elaboramos o Quadro 3 com os tipos de correções praticadas pelas docentes

sujeitos dessa pesquisa. Para isso, nos baseamos na classificação de Tereza

Serafini (1987) e Eliana Ruiz (2001), e criamos ainda uma outra categoria que

denominamos textual-sugestiva, para interpretar melhor nossos dados, cuja

explicação daremos mais adiante junto com os exemplos.

Quadro 2: Tipos de correção

Professoras

Tipos de correção

Indicativa Resolutiva Classificatória Textual sugestiva

Edina

Sublinha palavras com incorreções ortográficas

Escreve no rodapé da página palavras com incorreções ortográficas

___

Escreve bilhetes no rodapé da página.

Osana

Sublinha palavras com incorreções ortográficas

Em alguns textos Escreve ao lado das palavras com incorreções ortográficas

___

Escreve bilhetes no rodapé da página.

Jessica

___

Escreve ao lado das palavras corrigindo erros ortográficos

___

Escreve bilhetes chamando atenção para alguns aspectos que estão faltando no texto.

Vera

Circula palavras com incorreções ortográficas

Escreve ao lado das palavras, corrigindo os erros ortográficos

___ ___

Terzia

Sublinha ou circula palavras com incorreções ortográficas

___ ___ Escreve bilhetes chamando atenção para alguns aspectos que estão faltando no texto.

82

Na análise do Quadro 2, o primeiro aspecto que nos chama atenção é

que nenhuma docente realiza correção do tipo classificatória, nos textos que

nos foram fornecidos. Outro aspecto percebido é que a maioria das professoras

corrigem os textos fazendo uso do tipo indicativo e resolutivo. Dado também

observado por Ruiz (2001).

Exemplo 5: correção indicativa / Correção realizada pela professora Vera

No texto “Um sonho muito bom” a professora Vera faz uma correção do

tipo indicativa, ou seja, indica para o aluno sublinhando ou circulando os erros

cometidos na redação. Já no texto “O lobo a grande cidade e o menino da

sombra”, a mesma professora, também circula ou sublinha as palavras com

incorreções ortográficas, mas também escreve as palavras corretamente ao

83

lado ou em cima do que está incorreto, resolvendo o problema, demonstrando

uma correção do tipo resolutiva. Conforme exemplo.

Exemplo 6: correção resolutiva

Correção realizada pela professora Vera

84

De acordo com Ruiz (2001), de todos os modos de corrigir o texto, aqui

aventados, o tipo resolutivo é o que menos ajuda na reconstrução reflexiva do

texto, por já apresentar as soluções prontas, isto é, o professor não dá

oportunidade de o aluno pensar onde errou, induz apenas copiar as alterações

feitas pelo docente.

Outro aspecto importante a ser considerado, é que quase todas as

professoras, com exceção de Vera, costumam escrever bilhetes para os alunos

nas margens do texto, entretanto, tais bilhetes, em nosso entendimento, não

podem ser classificados como uma correção interativa. Diferente do resultado

encontrado por Ruiz (2001), que em sua pesquisa classificou os bilhetes

escritos nas margens dos textos na categoria textual-interativa justamente por

perceber que aqueles escritos, estabeleciam um diálogo entre professor e

aluno. Neste estudo, as missivas escritas nas margens dos textos, em nossa

concepção, não podem ser consideradas uma interação, porque não

estabelecem uma interlocução com o aluno, isto é, seu conteúdo não ajudam a

melhorar a qualidade da produção textual. Partindo dos exemplos que

analisamos, criamos uma outra categoria para classificar as correções das

docentes sujeitos dessa pesquisa, a qual denominamos textual-sugestiva:

textual, por fazer uso do texto escrito e sugestiva, porque tais bilhetes se

configuram como sugestões para o aluno. As indicações do que deve ser

corrigido ou acrescentado no texto do aprendiz, em nossa compreensão, não

estabelecem um diálogo entre educador e educando no sentido de melhorar o

texto. As sugestões das docentes se aceitas pelos alunos na reescrita dos

textos, não farão diferença no conteúdo, por isso, consideramos tais avaliações

monológicas e unilaterais, resultado semelhante encontrado por Marcuschi

(2004), ao verificar que os professores valorizaram a atitude monológica na

avaliação da redação, ignorando que os alunos estão imersos em práticas

sociais.

Conforme exemplificamos a seguir:

85

Exemplo 7: correção textual-sugestiva /Correção realizada pela professora Osana

No exemplo 7 “Os meus sonhos para o futuro, a professora Osana

escreve no alto da página: “Melhore,” e no final da página escreve: “o texto está

bom, mas precisa organizar melhor, treine mais”. Na escrita do bilhete a

docente comete um engano no uso do primeiro “mais” ela utiliza um advérbio,

quando seria necessário utilizar a preposição adversativa “mas”.

Sobre o comentário escrito por ela, apesar de escrever um bilhete,

acreditamos que não há uma interação com a criança, porque no recado da

professora não fica claro para o aluno o que precisa ser organizado e

melhorado no texto. Acreditamos que no conteúdo desse texto, o aluno revela

concepções de mundo equivocadas, quando se refere a ser jogador de futebol

e arrumar muitas namoradas, esse fato não é tratado na correção, ou seja, não

86

há inserção de ato discursivo na intervenção da mestra, ela apenas diz que

precisa organizar, mas não especifica o quê. Sobre a expressão “treine mais”,

esse comentário, transfere para o aluno a responsabilidade de gerar sua

própria aprendizagem, sugerindo que quanto mais treinar escreverá melhor.

Sabemos que o treino sem uma reflexão dos problemas do texto não ajuda o

educando a aprender. Tal orientação, não fornece elementos para resolver os

problemas do texto, nem aponta formas de superá-los, traduzindo a concepção

de escrita como dom, essa correção foi feita pela professora Osana, a quem

nos referimos anteriormente e que explicitou claramente tais concepções tanto

no discurso como neste exemplo na materialidade da correção textual.

No texto “Ana e a natureza”, corrigido pela professora Edina, a mestra

realizou a correção do tipo resolutiva e também escreveu uma observação na

margem direita do texto dizendo: “observar o uso de letras maiúsculas após os

sinais."

Exemplo 08: Ana e a natureza correção textual-sugestiva realizada pela professora Edina

91

87

Transcrição23

do texto Ana e a natureza

Em relação ao bilhete escrito pela professora, a nosso ver, esse comentário

não ajuda muito na aprendizagem do aluno. Na avaliação do texto, a mestra

destacou para o aluno, apenas o uso de letras maiúsculas, quando haviam outros

aspectos mais importantes a serem abordados, como por exemplo: a organização

do texto, a coerência, a continuidade, já que a criança passa subitamente de um

assunto para o outro, a pontuação que ajudaria a construir a coerência nos diálogos,

e o próprio conteúdo que a criança trouxe no texto: a destruição da natureza. A

criança até que procurou desenvolver o texto apesar das condições de produção da

narrativa: “Escreva uma historia a partir da gravura”, mas deste assunto, trataremos

mais adiante, na análise dos critérios, quando utilizamos este mesmo exemplo, por

ora nos detivemos apenas à correção.

Entendemos que é fundamental analisar em que a correção pode possibilitar

oportunidades de aprendizagem aos educandos, ou seja, como os erros são

aproveitados para entender a lógica do aluno e oportunizar novas aprendizagens.

Ruiz (2001), defende que a prática de correção deve nascer

de um encontro entre sujeitos (aluno, professor e outros) em processos lingüísticos que se prestam para produzir significação em episódios de interação pessoal e dialógica. E tal prática só é possível dentro de uma

postura teórica específica: a textual, a discursiva. (RUIZ 2001, P.232)

23

O texto está escrito da mesma maneira que o aluno escreveu. As palavras entre parênteses e a observação contida na caixa de texto escritas em itálico correspondem às correções feitas pela professora.

Ana e a natureza

- Ana gosta muito da natureza! A MÃE dela dizia: Filha você gosta muito de ver pássaros voando não é? e Ana disse: eu gosto muito mãe certo dia um homem fez uma fabrica de mantega e Ana gostava de ir para o rio, certa dia ela deu um mergulho no rio e percebeu que o rio tava gordurento (gorduroso) e vio um cano que saia gorduras e ela fio (viu) que chegou uma fabrica de mantegas

mas ela não sabia que a fabrica tinha chegado então ela resolvel e (ir) lar (lá)

e disse: a o dono ei você sabia que esta polindo o rio? Ele disse que não ai resolveu tirar o cano dali e colocar em outro lugar e assim a natureza fica em paz

Observar o uso de letras maiúscula após os sinais.

88

Nesta perspectiva, concebemos que não cabe mais na correção dos

textos apenas exigências de regras gramaticais, mas sim, ajudar as crianças a

melhorar os aspectos relativos à textualidade, e principalmente que o professor crie

situações de inserção do aluno na cadeia discursiva e esteja disposto a dialogar com

o aluno no ato avaliativo, isso não significa excluir a gramática, mas buscar corrigir o

texto observando o que o aluno quis dizer em atitude de interação e diálogo. Até

aqui, vimos que as formas de corrigir nem sempre favorece o aprendizado do texto

escrito.

3.4.1 Como as professoras tratam o erro: os alunos têm a oportunidade de

reescrever os textos?

Na escola, a oportunidade de revisão e refacção do texto antes de colocá-lo

em circulação ou devolvê-lo ao aluno ainda é negado. Alguns professores ainda

pensam que o texto escrito deve atingir os objetivos logo na primeira versão.

Discordamos dessa ideia, pois entendemos que a aprendizagem é um processo e

no caso especifico da escrita, para que se concretize a aprendizagem é preciso

muitas idas e vindas na elaboração do texto: o rascunho, a primeira versão, a

segunda, a terceira e quantas versões forem necessárias até atingir o objetivo da

escrita, obviamente com a intervenção do professor nesse processo de reescritura

textual.

No capítulo 1, tratamos da postura do professor em relação ao erro do aluno,

defendemos que o erro deve ser observado a partir de seu aspecto positivo, pois

manifesta as hipóteses construídas pelo aprendiz, o que ele já sabe, e aponta para o

professor o que precisa ser ensinado sobre o conhecimento avaliado. Assim,

fizemos o seguinte questionamento às mestras, a fim de saber se elas propõem a

refacção do texto.

P: Você propõe a reescrita do texto?

E: Não. É uma coisa que eu preciso melhorar, trabalhar a produção

do texto, como eu disse pra você, eu não tenho tanta facilidade.

(Edina)

E: Eu já propus, e nas vezes que aconteceu a reescrita eles

melhoraram muito. Eu acredito que eu tenho que partir por esse

princípio, eles fazerem uma vez, eu corrigir, devolver, eles fazerem

89

outra e agente colher esse material pra averiguar o resultado final.

Eu acredito que seja por aí. (Osana)

P: Quer dizer que, quando você propôs a reescrita eles melhoraram?

E: Melhoraram. Nas vezes que eu produzi, teve pessoas que até a

utilização o parágrafo; no primeiro não fez, no segundo utilizou o

parágrafo porque tinha um lembretezinho no rodapé: “use parágrafo”.

(Osana)

Nestes relatos observamos que duas professoras afirmaram que não

costumam propor a reescrita. Ressaltamos que as mestras têm consciência da

importância de reescrever o texto, mas não o fazem. Edina justifica dizendo que não

tem tanta facilidade e Osana diz que já propôs, mas que, no momento, não está

fazendo.

Sabemos que trabalhar com a reescrita do texto não é uma tarefa fácil, pois

envolve um conhecimento mais apurado do funcionamento da língua por parte do

professor e exige também que ele queira dialogar, por parte do aluno, demanda

mais paciência e a adoção do hábito de refazer o texto. É demorado e trabalhoso

para ambos, mas é proveitoso e gratificante ao mesmo tempo. Proveitoso porque

acreditamos que é através desse trabalho de interação entre professores e alunos

na elaboração do texto, que os educandos compreenderão melhor o funcionamento

da língua e poderão melhorar suas produções linguísticas, e gratificante porque o

professor vai colher o fruto de seu trabalho, que é a aprendizagem significativa dos

alunos e o alunos a melhoria da competência discursiva.

Em relação a refacção do texto, podemos nos perguntar: como são tratados

os erros dos alunos se eles não têm a chance de refazer seus textos? Podemos

supor que os erros são apenas identificados, mas não são objeto de reflexão, nem

por parte do professor, nem por parte do aluno.

As outras professoras entrevistadas afirmaram que propõem a reescrita do

texto, selecionamos aqui, um trecho da entrevista da professora Terzia por

acreditarmos que esse depoimento ilustra positivamente como deve ser feita a

reescrita textual:

P: Você propõe a reescrita do texto?

E: sim.

P: Como é feita essa reescrita?

E: Passei uma produção, vou dando uma olhada, ali eu vejo como

estão, então, eu vejo aquele que está com mais dificuldade, é aquele

90

que eu vou colocar no quadro, escrevo aquela produção e faço

assim, por exemplo: essa palavra “olinda”, escreveu com “o”

minúsculo, mas vamos ver, aí eles vão dizer, isso é um substantivo

próprio ou comum?

P: Quando você vai fazer essa correção, você trabalha só o uso da

maiúscula ou trabalha junto no mesmo dia, ortografia, a estrutura do

texto?

E: Não, eu já saí dessa loucura na minha vida, agora é focando cada

coisa. Porque senão, até os pobres vão enlouquecer... é muita coisa

pra eles reavaliarem, né?. É uma coisa de cada vez, sem stress!!!

P: Como você faz?

E: Quando eu faço essas produções, eu tento dar um foco. O que é

que eu estou querendo? Eu quero que ele faça uma análise,

desenvolver uma fábula assim: o inicio, enredo, a moral, o desfecho

da história, ou eu to querendo analisar a parte ortográfica, porque eu

também tenho minhas angustias na questão da produção de texto. O

que eu vou analisar? É tudo? É parte? O que é que eu vou querer do

meu aluno nessa avaliação? Então, pra uma avaliação ficar mais

autêntica, eu vejo que o professor tem que estipular critérios nessa

avaliação desde cedo, sabe? Antes mesmo fazer uma prévia, dizer

não, dessas produções o que eu vou querer? Talvez eu vá focar

dificuldades ortográficas, no outro mês eu vou querer analisar a parte

de estrutura de um texto, certo? Então, é dessa forma que eu tento

trabalhar, tanto que nas autobiografias eu não vi nada dessa parte

ortográfica, eu deixei eles livres, pra eles contarem a história de vida

deles. Porque, quem sou eu pra tá corrigindo algo que é da sua vida

pessoal, né? Tá ali fazendo essas correções, letra maiúscula, me

prendendo a essa parte ortográfica, não. Eu quis ver como eles iam

colocar pra fora, tirar tudo de dentro, e teve assim, histórias que

muita gente chorou.

P: Então nesse projeto você olhou mais o sentido do texto?

E: Exatamente. Tanto que, no projeto proposto pela coordenação da

escola, não pedia: auto-retrato, nome estilizado, dedicatória,

agradecimento. Mas, eu tentei fazer como um livrinho mesmo, pra

eles terem a manhã de autografo deles, né? Então, e teve auto-

retrato, nome estilizado, dedicatória, agradecimento e o

desenvolvimento da própria autobiografia e teve auto-retrato, porque

91

ali no desenho, agente sabe, que ele tá falando muito dele, é uma

forma de escrita, também, o desenho. E o nome, porque eles

também iriam estilizar. Radicalizem! Façam bem bonito! Se

quisessem fazer grafitagem, deixei eles bem a vontade!

Sobre esse depoimento, destacamos três enfoques que consideramos

interessantes, primeiro, a correção e refacção coletiva, a mestra se refere a colocar

no quadro. Acreditamos que essa prática é favorável a aprendizagem dos alunos,

principalmente nos anos iniciais do ensino fundamental. É de suma importância que

o professor eleja alguns aspectos a serem trabalhados nos textos e o faça

coletivamente, pois serve de modelo para a criança, depois, quando for refazer seu

texto individualmente, terá mais facilidade em reescrevê-lo.

O segundo aspecto a ser destacado, é que nesse relato, a professora mesmo

falando espontaneamente, enfatiza alguns dos seis princípios propostos por Serafini

para uma boa metodologia de correção, conforme tratamos no marco teórico, e

vamos relembrar aqui: 1) a correção não deve ser ambígua, o que deve ser mudado,

na opinião do professor, deve estar bem especificado/claro para o aluno; 2) os erros

devem ser reagrupados, catalogados e classificados especificado o tipo, as

categorias dos erros devem ser claras não só para o professor, mas também para o

aluno; 3) o aluno deve ser estimulado a rever as correções, compreendê-las e

trabalhar sobre elas; 4) o professor deve corrigir poucos erros em cada texto,

evitando abordar muitos pontos ao mesmo tempo. A capacidade do aluno de

concentrar sua atenção sobre os erros e compreende-los é limitada. 5) o professor

deve estar predisposto a aceitar o texto escrito pelo aluno, evitando preconceitos

em relação à linguagem, ao tema, ao estilo do mesmo; e 6) a correção deve ser de

acordo com a capacidade do aluno, abordar apenas erros que o aluno tem

maturidade para corrigir. Na fala da professora Terzia ela explicita alguns desses

princípios e por esse motivo, cremos que a forma de fazer a reescrita descrita pela

professora ajuda a criança na reconstrução do seu texto escrito.

E por último, a finalidade da produção textual das cinco professoras

entrevistadas, Terzia foi a única que manifestou a preocupação com ter um sentido

para escrever. Vejamos como responde a essa pergunta:

P: Depois que a produção textual é corrigida por você o que é feito

com o texto?

92

E: Fica com eles, sempre trabalho com projetos que tem alguma

culminância, por exemplo: manhã de autógrafo da autobiografia.

Como no exemplo citado na entrevista, a docente esclareceu que a

autobiografia foi um livrinho onde, cada criança escrevia sobre sua vida, estes livros

tiveram como finalidade uma manhã de autógrafos no encerramento do 5º ano do

ensino fundamental. Em outros momentos da entrevista a professora citou outros

exemplos de produção de gêneros textuais que tinham alguma finalidade,

geralmente dentro de projetos didáticos, como o trabalho com poemas tendo como

culminância um sarau poético, onde as crianças recitaram e expuseram poemas

produzidos por elas e por outros autores e o jornal mural, citado como exemplo

anteriormente.

Na entrevista, ficou explicito que as outras docentes propõem o texto apenas

com a finalidade de avaliá-lo. Vejamos o que dizem:

P: Depois que a produção textual é corrigida por você, o que é feito

com o texto?

E: Devolvo para ele (aluno). (Edina)

E: Na maioria das vezes o texto fica no caderno. Quando o texto fica

comigo eu passo o visto, dou uma leiturazinha, sublinho sempre as

palavras erradas e devolvo pra eles.(Osana)

E: Corrijo, deixo que eles levem para casa e façam a auto-correção e

trazem para refazer aqui na classe. (Vera)

E: Eles fazem a reescrita, eu corrijo e devolvo pra eles. (Jessica)

Para o ensino eficiente da produção textual é necessário que os professores

mudem sua forma de trabalhar a produção de texto. Nesse sentido, concordamos

com Marcuschi (2006), como já abordamos no primeiro capítulo, ao defender o

ensino do texto na perspectiva da redação mimética onde sugere que o professor

priorize o trabalho com os gêneros textuais e ao mesmo tempo não pode perder

de vista que aquele texto também é uma redação, pois se constitui um objeto de

ensino e de aprendizagem. Portanto, discordamos das atividades que não fazem

sentido para o aluno que o único objetivo é a avaliação.

3.5 Os critérios de avaliação dos textos no discurso e na prática das

professoras

Nesta parte do trabalho, enfocamos os aspectos que as docentes enfatizam

na correção e na avaliação das produções textuais, que servem de parâmetro para

93

sua apreciação. Em outras palavras, nossa reflexão gira em torno dos critérios que

aparecem tanto no discurso, como na prática, materializado nas marcas deixadas

pelas docentes na avaliação dos textos das crianças.

Nos depoimentos das docentes aqui parcialmente reproduzidos sobre os

critérios para avaliar fizemos algumas indagações, a primeira foi: você acha que é

preciso definir critérios para avaliar os textos produzidos pelos alunos? Todas

responderam que consideram importante definir critérios para avaliar. A segunda

pergunta foi: quais os critérios que você utiliza para avaliar os textos dos alunos? As

respostas foram às seguintes:

Quadro 3: Trechos da entrevista

Professoras Trechos das entrevistas

Edina “Se tem começo, meio e fim; se não fugiu do tema; as ideias dele, se não ficou

restrito ou se ele ampliou, se enriqueceu ; o uso de preposições.”

Osana “Meus critérios são: ortografia; acentuação; coerência e coesão, se expressou

bem e conseguiu defender sua ideia durante o texto de uma forma completa.”

Vera “Pontuação, ortografia, uso da letra maiúscula.”

Jessica “Pontuação, ortografia, coerência e sequência lógica.”

Terzia

“Primeiro é o significado do que agente vai trabalhar com eles, porque se não

tiver um significado não adianta nada [..] .Os critérios são: a estrutura e a parte

ortográfica porque agente também não pode fugir da ortografia.”

Fazendo uma breve análise destes depoimentos, inicialmente gostaríamos de

destacar a fala da professora Terzia, quando se refere ao significado, que

interpretamos como finalidade, como já discutimos anteriormente, Terzia nesse

relato manifesta mais uma vez a preocupação com a finalidade da escrita.

Continuando nossa análise, observamos que, apenas Edina não citou

ortografia, todas as outras enfatizaram aspectos ortográficos. Outro enfoque que

aparece na fala das mestras é o conteúdo textual, que para fins de análise

agrupamos no mesmo bloco: começo, meio e fim; coerência e coesão; não fugir do

tema; sequência lógica. Apenas Vera não citou essa categoria. Logicamente na

interpretação dessas falas, consideramos que no momento da entrevista, as mestras

mencionaram alguns aspectos que vieram à memória e não outros, certamente há

outros critérios que são levados em consideração pelas professoras e não foram

explicitados, temos clareza que isso vai depender do gênero textual que está sendo

ensinado, ou das dificuldades apresentadas pelos alunos. Assim, para tirar nossas

94

conclusões não nos baseamos apenas na fala, o que de fato levamos em

consideração nesta análise, foi o cruzamento dos dados, entre o discurso e o que

efetivamente as docentes consideram na avaliação dos textos. Para isso,

construímos um quadro com os critérios avaliativos explicitados pelas professoras na

correção textual.

Tabela 2: Critérios de avaliação adotados pelas professoras.

Na análise da tabela 2, o primeiro aspecto que nos chama atenção, é o

destaque dado aos aspectos superficiais do texto: pontuação, paragrafação e

acentuação e principalmente a ortografia. Comparando com os depoimentos citados

anteriormente, vemos que há uma convergência, tanto no discurso como na prática,

os aspectos ortográficos são considerados como fundamentais para a maioria das

professoras, ou seja, na leitura do texto as professoras evidenciaram esses aspectos

com maior facilidade.

Outro elemento enfocado na fala das mestras foi o conteúdo do texto:

começo, meio e fim; coerência; não fugir do tema; sequência lógica. No entanto, no

confronto do discurso com a prática percebemos uma divergência, tais aspectos,

quase não aparecem na organização das atividades e na avaliação dos textos. Das

cinco docentes pesquisadas, apenas duas (Jessica e Terzia) destacam os

problemas relativos ao conteúdo na correção. A esse respeito Suassuna (2006) diz

que:

[...] os problemas relativos ao domínio da ortografia são os mais evidenciados na avaliação da produção escrita, quando, na verdade, esta

Critérios de avaliação

Frequência que os critérios aparecem nos textos

Osana Edina

Vera

Jessica

Terzia

Uso de letra maiúscula 27 93% 08 47% 12 70% 05 40% - -

Concordância verbo-nominal - - 03 17% - - 03 25% - -

Fuga do tema - - - - - - 02 17% 04 26%

Repetição de palavras - - 05 30% - - 02 17% - -

Coerência/ coesão - - - - - - 06 50% 05 33%

Pontuação 20 69% 11 65% 15 90% 04 33% 06 40%

Paragrafação 10 34% 16 94% 05 30% 04 33% - -

Ortografia 29 100% 12 70% 17 100% 09 75% 10 66%

Acentuação 25 85% 8 47% 12 70% 05 40% - -

Tema/título - - - - - - - - 07 46%

Estrutura textual - - - - - - - - 14 94%

Caligrafia 12 41% 03 17% - - - - - -

Total de textos 29 100% 17 100% 17 100% 12 100% 15 100%

95

deveria se centrar em aspectos mais globais do funcionamento do texto. Assim é que os professores, no momento da leitura dos textos dos alunos, detectam mais imediatamente uma troca de letras do que mesmo uma contradição entre ideias ou conceitos. (Suassuna, 2006 p. 31).

Esta citação explica o que observamos no quadro 7, que os professores

identificam com maior facilidade os aspectos superficiais do texto, como

evidenciamos no exemplo do texto 8 “Ana e a Natureza24”, citados como exemplo

anteriormente, onde a professora identifica na avaliação apenas dificuldade do

emprego de letras maiúsculas após os sinais de pontuação, quando havia outros

aspectos relativos ao conteúdo a serem abordados, como por exemplo: a

organização do texto, a coerência, a continuidade, entre outros. Tal exemplo, ilustra

o que atentamos no quadro de critérios.

Nesse sentido, nossa hipótese inicial parece se confirmar, que os professores

geralmente avaliam os textos considerando os erros, principalmente, quanto à

violação às normas gramaticais e ortográficas; em contra partida, os elementos

linguísticos, como coesão e coerência, parecem não ser facilmente visualizados

pelos docentes. Como já explicitamos na fundamentação teorica é fundamental que

o professor estabeleça um quadro de criterios como sugerem Val e outros (2009)

[...] é importante o estabelecimento de um quadro coerente de critérios, os mais objetivos e coerentes possíveis, que prevejam as possibilidades de enviesamento do olhar sobre o texto e busquem viabilizar uma avaliação justa, consistente e racional. Esses critérios estariam baseados em conhecimentos teóricos, metodológicos e políticos, de forma a contemplar todos os componentes da produção escrita, tendo em vista a objetividade nas avaliações. (2009 p. 88)

Os autores sugerem que esses critérios devem estar fundamentados em

conhecimentos teóricos, ou seja o professor deve conhecer as teorias e escolher

as que acredita e considera mais adequada para embasar sua prática de

linguagem, mas apenas conhecer os aspectos teóricos nao é o bastante, é

necessário ter uma boa metodologia, e que avalie o tempo todo o suas escolhas isto

é, ter uma postura reflexiva de sua prática. Percebemos que construir um quadro

coerente de critérios para avaliar os textos nao é algo tão simples. Demanda

conhecimentos por parte do professor.

Defendemos que o professor não deve avaliar o texto superficialmente,

direcionando o olhar apenas para as violações gramaticais cometidas pelos alunos,

principalmente nos os primeiros anos de escolaridade, mas devem observar o texto

24

Veja o exemplo nº 8: Ana e a natureza ( p.90)

96

em todas as suas dimensões estabelecendo critérios claros e, sobretudo, procurar

entender o que o aluno quis dizer, buscando perceber as diversas dimensões do

texto, o que e como este diz, em uma atitude de interação, partindo desse

entendimento a avaliação estará a favor do aluno e não contra ele, e o professor

estará efetivamente ensinando a escrever bons textos e não apenas apontando

erros, que na maioria das vezes, não ajudam as crianças a perceberem como

escrever melhor, pelo contrário faz com que percam o estímulo e o gosto pela

escrita.

3.5.1 As professoras explicitam os critérios de avaliação para os alunos?

Outro questionamento feito às mestras, diz respeito aos critérios para

avaliar, a pergunta foi a seguinte: você expõe aos alunos os critérios de avaliação

antes da atividade de produção textual? Das cinco professoras entrevistadas, duas

(Osana e Vera) disseram que não. Não combinam previamente com as crianças o

que será cobrado no texto.

E: Não, eu digo que vou avaliar a questão dos pontos, a questão da

ortografia, que eu vou avaliar a letrinha que tá melhor, qual é o que tá

se colocando bem. Eu não dou as referencias que nós temos de

linguagem, mas as referências que eles conseguem ter, no linguajar

deles, o mais popular possível. (Osana)

A professora Osana apesar de afirmar que não explica os critérios antes da

produção textual, elenca algumas categorias, cita a ortografia, a caligrafia, e se o

aluno está se colocando bem no texto, esclarecendo que não explicita as referências

de linguagem que ela tem, mas as referências que as crianças conseguem entender,

no linguajar delas. Esse depoimento da professora expressa a crença de que, se ela

enumerar os critérios com a nomenclatura correta: ortografia, pontuação, coerência,

coesão, etc. os alunos não entenderão, por isso, cita alguns critérios e não outros.

Discordamos desse argumento, acreditamos que no quinto ano os alunos já têm

maturidade suficiente para entender os aspectos que a educadora vai observar na

avaliação dos textos, e se o professor não usa e não ensina os termos adequados,

como os alunos aprenderão? Já a professora Vera, justifica que não expõe os

critérios para os alunos porque acredita que eles ficam nervosos sabendo que estão

sendo avaliados.

97

E: Não. Porque eu acho que eles ficam nervosos sabendo que estão

sendo avaliados, eu não uso a palavra prova para que os alunos não

sintam medo. (Vera)

Também divergimos desse ponto de vista, tal acepção demonstra um sentido

equivocado de avaliação, já discutimos neste estudo, que concebemos avaliação

enquanto processo e, portanto, a todo momento estamos avaliando nossos alunos,

não apenas na prova. O medo de uma avaliação formal é normal e acontece com

todo mundo, omitir os critérios apenas mascara a avaliação, mas tais critérios são

cobrados, mesmo que o aluno não tenha consciência que eles existam. Assim,

consideramos que não se deve omitir os parâmetros que usamos para avaliar os

textos das crianças

Nos dois depoimentos a pesquisadora contra-argumentou, perguntando se

quando as docentes estão sendo avaliadas, principalmente na produção de um

texto, se elas não preferem ser informadas previamente pelo professor, sobre os

critérios que serão cobrados na avaliação. Elas pensaram, e concordaram, que é

melhor ser avaliado sabendo os aspectos que serão considerados pelo professor e

que nunca haviam parado pra pensar nessa questão.

As outras três (Edina, Jessica e Terzia) responderam que sim, costumam

informar antecipadamente os critérios de avaliação dos textos aos alunos.

E: Sim. O aluno é informado no texto o que eu vou avaliar. (Edina)

E: Sim. Sempre eu coloco no quadro o que eles devem ter atenção:

pontuação, ortografia, uso de letra maiúscula parágrafo, título.

(Jessica)

E: Sim. Penso ser necessário para a própria compreensão dos

alunos, sabendo assim como desenvolver seu texto. (Terzia)

A professora Jessica comenta que escreve os critérios no quadro e Terzia

acredita que conhecer os critérios se faz necessário, para ajudar os alunos a

desenvolver o texto. Concordamos com as docentes, que é conveniente acertar

previamente com os aprendizes os parâmetros que serão cobrados na produção

escrita. Morais e Ferreira (2006 ) afirmam que Quando o professor propõe uma

atividade de produção textual está estabelecendo um contrato didático com os

alunos, sobre o que espera deles, e sobre o que eles podem esperar do professor.

Evangelista e outros (1998) defendem que é importante o estabelecimento

de um quadro de critérios os mais objetivos e explícitos possíveis e vão mais além,

98

completam que “a própria construção de um quadro de critérios para avaliação do

texto, desde que conte com a participação do aluno, pode se tornar um mecanismo

importante de aprendizagem” (p. 72). Aderimos à opinião dos autores, para que a

avaliação possa ser um instrumento de aprendizagem coerente, é necessário que os

critérios sejam explicitados e se possível combinados previamente com os

aprendizes, de forma que eles possam participar da avaliação de modo mais efetivo

e corresponder de forma mais eficiente não só as expectativas do professor, mais ao

mesmo tempo, as suas próprias expectativas, enquanto aluno/autor de seus textos,

tendo plena consciência de suas possibilidades linguísticas. Endossamos que o

diálogo, entre professor e aluno, ou seja, a combinação, é o melhor caminho para

chegar a aprendizagem.

3.6 Os conhecimentos necessários para produzir bons textos

Indagamos as docentes a respeito dos conhecimentos necessários para que

o aluno aprenda a produzir bons textos. O primeiro relato, é o da professora Osana,

percebemos a ênfase na ortografia como conhecimento importante para produzir

bons textos. Vejamos o que disse a mestra a esse respeito:

E: A vivência dele conta muito, na maioria das vezes, eles já têm o

básico. Eu tenho o máximo de cuidado para orientar na questão

ortográfica.

P: Com a ortografia tranqüila, ou escrevendo bem ortograficamente,

eles vão produzir um bom texto?

E: Se ele tiver criatividade e se ele for estimulado pra produzir, com a

questão da ortografia e do tipo textual, faz ele ter um norte, agora, se

vai produzir bem ou criativamente aí é um talento que ele vai

desenvolver.

Como já vimos anteriormente nos critérios de avaliação dos textos,

confirmamos que a ortografia é o aspecto que mais aparece na avaliação da

professora Osana. Os textos corrigidos por ela têm muitas observações chamando

atenção para os erros ortográficos, como também, para outros aspectos que estão

na superfície textual, entre eles o uso de letra maiúscula, a caligrafia, a pontuação, a

paragrafação, etc. A docente em seu relato refere-se ainda, que a criatividade é

justificada pelo talento do aluno, salientando a crença de que aqueles que escrevem

99

bons textos, o fazem, por méritos pessoais e não devido á aprendizagem, como já

discutimos anteriormente.

As concepção e prática a avaliativa da Professora Osana enfatizam a

gramática normativa, a qual privilegia a variedade padrão. O que estamos chamando

atenção aqui, é que, as concepções dos docentes podem determinar a

aprendizagem dos alunos, ou seja, a organização das atividades, a intervenção no

texto do aluno, esses aspectos sofrem influência direta das concepções dos

professores. Persistir na concepção de que escrever não se aprende que é um

“dom”, tem sérias consequências na prática. As atividades propostas pelos

professores são encaminhadas espontaneamente, os docentes que assim pensam,

acreditam que apenas a exposição dos alunos a diferentes textos como modelos

seria suficiente para garantir a aprendizagem. Nos contrapomos a esse tipo de

encaminhamento por acreditarmos que o ato de escrever não é apenas fruto de um

“talento do aluno, mas demanda um planejamento por parte do professor, que deve

ser realizado em vários momentos: planejamento, execução, leitura do texto,

correção pelo docente, modificação do texto, a partir da reescrita, assim como

postulam Fiad & Mayrink-Sabinson (1994).

O segundo relato é o da professora Jessica, que expressa a preocupação

com o conteúdo do texto, sobretudo com a coerência textual como conhecimentos

importantes para elaborar um bom texto:

E: Acho que os conhecimentos necessários para que o aluno

aprenda a produzir bons textos são: organização, coerência, lógica,

não fugir do tema. (Jessica)

Na análise dos dados ficou evidente tanto na organização das atividades

quanto na avaliação dos textos, a preocupação da docente com a coerência e a

organização estrutural dos textos, Jessica elaborou algumas atividades visando a

sequência lógica textual (atividades com gravuras sugerindo situação problema).

Segundo Costa Val (1991) a coerência é responsável pelo sentido do texto,

enredando fatores lógicos e cognitivos, porque depende do partilhar conhecimentos

entre os interlocutores, ou seja, um discurso é coerente, quando apresenta uma

configuração conceitual compatível com o conhecimento de mundo entre autor e

leitor. Assim, o sentido do texto é construído não só pelo autor, que o escreve, mas

também pelo leitor, a coerência do texto deriva de sua lógica interna, resultante dos

significados construídos.

100

105

Dessa forma, é fundamental que na avaliação dos textos, os professores

observem não apenas os aspectos que estão na superfície textual (aspectos

gramaticais), mas é fator importante atentar para a lógica do texto, buscando

compreender o que o aluno-autor quis dizer, assim, o docente, através da avaliação

pode ajudar sinalizando os problemas de construção de sentido no texto. Não que

os aspectos gramaticais não sejam importantes, são também, mas o sentido vem

primeiro. E mais o professor deve ainda, ver a forma como o aluno disse e se

posicionar diante do que foi dito.

As outras professoras entrevistadas destacaram a importância da leitura para a

aprendizagem da escrita evidenciando a crença de que se o aluno for um bom leitor

será um bom escritor:

E: Na minha opinião, ele deve ter o hábito de ler, deve ser um bom

leitor, quanto mais ele ler, vai enriquecer o vocabulário e escrever

melhor. (Edina)

E: A leitura, ser um bom leitor, e o professor, deve estimular a leitura.

(Vera)

Edina e Vera destacam apenas a leitura como importante para aprender a

escrever bons textos. Concordamos com as professoras, quando afirmam que leitura

é fundamental para a aprendizagem da escrita conforme sugerem Leal & Melo

(2006), ao refletirem sobre as relações entre ler e produzir texto, as autoras

destacam que há dois motivos para se articular leitura a escrita na produção textual

escolar. O primeiro é que, para escrever precisamos ter o que dizer, e para isso, é

necessário construir conhecimentos, tais conhecimentos, adquirimos na leitura. O

segundo motivo é ter familiaridade com uma boa diversidade de gêneros textuais

para adotá-los de acordo com as finalidades de uso.

A leitura de bons materiais de variados gêneros é de grande ajuda para

fornecer conhecimento e conteúdo e um grau satisfatório de informatividade.

Antunes (2009, p.125), explica que informatividade “é uma propriedade que diz

respeito ao grau de novidade, de imprevisibilidade que a compreensão de um texto

comporta”. Sabemos que a leitura propicia familiaridade com os diversos gêneros e

facilita na escrita. Entretanto, gostaríamos de esclarecer que não estamos afirmando

que apenas o contato com o texto, ou a simplesmente a leitura, vai garantir a

aprendizagem do gênero. Acreditamos que apenas ler não é suficiente para

aprender a escrever determinado gênero, para que isso ocorra, é necessário um

101

investimento por parte do professor, propondo atividades que levem a reflexão sobre

as características dos gêneros e suas finalidades, para tanto, é fundamental um

planejamento mais efetivo do trabalho pedagógico.

A professora Terzia também enfatiza a leitura como elemento fundamental,

porém, vai mais além, evidenciando a importância de se refletir sobre o que se lê,

ela descreve como faz a problematização depois da leitura.

E: Bem, primeiro, eu acredito que precisa ter muita leitura antes da

escrita. Porque ele vai ter o contato com aquelas produções escritas

então, tudo pra mim sempre partiu, a escrita da leitura, então, depois

que ele leu e que vê toda aquela estrutura, como aconteceu e aí,

agente vai falando, esse final aí, essa conclusão, foi o que ? Em que

deu essa historia? Mas vocês já leram algum livro que conta o final

da historia antes da historia acontecer? Já leram alguma noticia

assim no jornal? Porque agente trabalha, a questão do jornal, a

história em quadrinho, tirinhas, né? (...) Mas, para eles ter contato

com essa historia em quadrinho precisaram ter contato com o texto,

primeiro ler. Eu acredito que todo o desenvolvimento aí, está na

ligação com o título e com as perguntas que ele vai fazer com aquele

título. Porque aí, já é um bom caminho com as respostas das

perguntas sobre o titulo, ele já conseguiria desenvolver. É uma coisa

que eu também faço com eles: quais perguntas a gente pode fazer

sobre esse tema? (...) Essa questão do conhecimento prévio e a

questão da própria estrutura do texto, não é? Ele ter essa

apropriação, que é pra poder ele ter a coesão e a coerência.

(Terzia)”.

Dos depoimentos sobre leitura, a professora Terzia foi a única que elencou a

questão do gênero textual, citou vários: história, tirinha, história em quadrinho,

notícia. Fala na apropriação da estrutura através do contato com o gênero,

explicando como problematiza a leitura, fazendo a ligação do tema e do título,

instigando a compreensão do texto através de perguntas elaboradas pelos próprios

alunos. Portanto, no relato da professora Terzia, observamos que ela enfatiza a

leitura, mas que também compreende que apenas a leitura não é o bastante para

que os alunos se apropriem de determinado gênero descrevendo como costuma

fazer essa reflexão. As concepções apresentadas pela professora Terzia parecem

102

se aproximar mais da proposta que defendemos, como já evidenciamos em outros

momentos nesse trabalho.

Os dados apontam que, tanto no discurso, como na prática, as docentes

evidenciaram aspectos diferentes, mesmo ensinando na mesma rede, tendo a

mesma orientação curricular e atuando na mesma série; as docentes focam o olhar

em aspectos diferentes na avaliação dos textos e na categorização do que vem a

ser um bom texto, parece que as concepções teóricas são fator determinante na

prática e na avaliação, e que é essa perspectiva que vai direcionar o trabalho com a

língua.

3.7 As professoras têm dificuldade para avaliar?

Questionamos as professoras se elas têm alguma dificuldade para avaliar os

textos produzidos pelos alunos e quais seriam essas dificuldades. Das cinco

professoras, quatro responderam que sim, encontram algum tipo de dificuldade para

avaliar:

E: Sim. No momento que eu tenho dificuldade de passar (ensinar) eu

tenho dificuldade de cobrar (Edina)

E: Sim, quando eles não escrevem com uma letra ilegível. E

também, às vezes eu tenho muito a questão assim, tem sempre um

norte pra você corrigir, mas tem vezes que eles conseguem escapar,

às vezes ele começa com uma incoerência você acha que o texto

todo tá incoerente, mas você vai lendo, aí já volta de novo, então,

muitas vezes eu fico com um coração mole, pra que o texto sempre

esteja bom, e eu não seja tão carrasca. Na correção e eu tenho que

me colocar que, eu tenho que avaliar eles, porque no próximo ano

eles vão ser 5ª serie, e não vai ter um professor que vai passar a

mão. Então, eu me perco nessa questão de sempre usar as mesmas

ferramentas, os mesmos parâmetros de correção pra todos. (Osana)

Edina explicitou que sente dificuldades não apenas na avaliação e no ensino.

O depoimento da professora Osana foi mais categórico, por isso, vamos

comentá-lo mais detalhadamente. A docente aborda várias questões: primeiro,

ela destaca a letra ilegível, depois aponta a coerência textual, percebendo que

os textos não são totalmente incoerentes, aborda também a questão de ser

justa e fazer uma avaliação imparcial, de usar os mesmos parâmetros para

103

todos, mas ao mesmo tempo, fala do medo de ser considerada “carrasca”, e a

dúvida em promovê-los para o sexto ano (antiga 5ª série). É bastante comum

essa preocupação dos professores que ensinam o quinto ano (antiga 4ª série),

por saberem que a dinâmica de ensino a partir do sexto ano é diferente, na

escola pública, até o quinto ano, o professor é “polivalente”, ou seja, ensina

todas as disciplinas, por isso tem uma visão geral do aluno e tem aquele

acompanhamento, mais de perto, a partir do 6ª ano é um professor para cada

matéria, esse fato, faz diferença para a professora e pesa em sua avaliação.

Observamos que no relato da professora Osana, são muitas as angústias

sobre avaliação, que vão desde a legibilidade do texto à preocupação com o ano

seguinte (no caso, 6º ano), de como o próximo professor vai trabalhar com esses

alunos.

Já a professora Vera ao falar de seus saberes práticos e teóricos quando

questionada sobre as dificuldades para avaliar, respondeu o seguinte:

E: Tenho, eu ainda preciso me aprimorar nessa técnica. Você tem

que ter uma técnica, fazer um estudo para corrigir os textos dos

alunos. Eu não tenho ainda, mas já eu estou começando a adquirir.

(Vera)

Sobre esse depoimento, acreditamos ser relevante relembrar essa variável,

conforme já explicitamos na metodologia, a professora Vera ensina na mesma

escola em que a pesquisadora desempenha a função de coordenadora

pedagógica25. Realizamos enquanto coordenadora uma formação continuada sobre

avaliação do texto escrito em que a referida docente participou. Acreditamos que os

conteúdos trabalhados na formação continuada e o pensar sobre as questões da

entrevista, levaram a professora Vera a refletir sobre sua prática e a perceber que

precisa se apropriar de novos conhecimentos para melhorar sua forma de avaliar os

textos. O mesmo aconteceu com a professora Edina, que também expressou, em

outro momento da entrevista, que participar da pesquisa foi uma oportunidade de

reflexão sobre a prática, ao responder o porquê aceitou participar da pesquisa ela

disse o seguinte:

25Realizamos a primeira parte da entrevista com professora Vera e não deu tempo de completar a entrevista toda no mesmo dia, então deixamos para terminar depois. Na semana seguinte, fizemos uma formação continuada em serviço. Dias depois, fizemos a segunda parte da entrevista. Acreditamos que a afirmação de que “precisa aprimorar as técnicas de correção”, se deu devido ao estudo que foi feito na formação. O tema específico da formação foi como avaliar o texto escrito, baseado nas pesquisas de Serafini(1987) e Ruiz (2001).

104

E: Em algum momento eu fiquei assim, eu não estudei, eu devia ter

me preparado. Eu espero ter contribuído para enriquecer o seu

trabalho, porque com certeza o meu trabalho já foi enriquecido,

algumas perguntas que você fez, me deu alguns toques que serviram

para eu repensar a minha prática. (Edina)

Supomos que o mesmo ocorreu com a professora Vera, que tanto as

questões da entrevista, quanto nas informações obtidas na formação continuada

causaram questionamentos na compreensão de avaliação, desconstruiu alguns

conceitos e construiu outros.

Retomando a discussão sobre as dificuldades das professoras para avaliar. A

professora Jessica, também afirmou em seu relato que, sim, encontra dificuldades:

E: Sim. Medir a capacidade de conhecimentos da pessoa através de

média ou conceito não é fácil.

P: O sistema de registro de avaliação da rede estadual não mais

média ou conceito é parecer descritivo. Você também sente

dificuldades em elaborar um parecer sobre a aprendizagem dos

alunos?

E: Sim. É complicado elaborar um parecer do que a pessoa sabe.

Nesse depoimento, vemos que inicialmente a docente se refere à dificuldade

de medir o conhecimento através de média ou conceito, porém, quando é

questionada pela pesquisadora sobre a sistemática de avaliação da rede estadual,

também alegou que é complicado elaborar um parecer sobre a aprendizagem dos

alunos. Na rede estadual de Pernambuco, no ensino fundamental I (1º ao 5º ano), o

registro das avaliações ocorre por meio de parecer descritivo e não de nota ou

conceito. Desde a implantação do sistema de ciclo em substituição ao sistema

seriado, que o registro das avaliações é feito por meio de parecer descritivo das

aprendizagens de acordo Instrução Normativa nº 04/200826.

Esse relato da professora Jessica indica que, tanto na avaliação quantitativa,

que o professor atribui uma nota ou conceito no final da avaliação, quanto numa

abordagem qualitativa, a qual é a orientação da rede estadual, a professora admite

26

“II‐ nos Ciclos/Anos Iniciais do Ensino Fundamental, a avaliação das aprendizagens do (a)

estudante será realizada através de instrumentos diversificados e registrada sob a forma de Parecer Descritivo da trajetória do estudante, de acordo com o disposto no Art. 4º, incisos de I a V da Instrução Normativa nº 01/2006 que orienta procedimentos para reorganização do ensino em Ciclos no Sistema Educacional.” Instrução Normativa nº 04/2008.

105

que encontra dificuldades nos dois tipos de avaliação. Sobre esse aspecto, podemos

comentar que, apesar do ciclo exigir uma nova postura perante a avaliação, muitos

docentes ainda mantêm a mesma forma de pensar e agir sobre os processos de

ensino e de aprendizagem, o que nos reitera a questão de que não basta mudar as

nomenclaturas nem a realização de atos mecanizados. A avaliação no ciclo

pressupõe um novo paradigma na educação sob a ótica de um desdobramento na

organização do ensino. A avaliação e o ensino se constituem em eixos de reflexões

e de novas propostas. É preciso, no entanto, mudar a forma de pensar, passar a

pensar criticamente sobre o processo de ensino, o que mais uma vez nos reporta à

importância de uma formação continuada para os docentes, pois é por meio dela

que o professor pode se apropriar das novas teorias para subsidiar a prática.

A professora Terzia, foi à única que firmou não encontrar dificuldades para

avaliar:

E: Não, quando estabeleço meus critérios não encontro dificuldades.

(Terzia)

Em seu depoimento a professora faz referência ao estabelecimento de

critérios, que quando define tais critérios não encontra dificuldades no processo

avaliativo.

Continuamos indagando as professoras acerca de suas concepções sobre

avaliação com a seguinte questão: Para você o que é avaliar? Nesses relatos

identificamos diversas concepções de avaliação. Para facilitar a análise, agrupamos

os depoimentos considerando a semelhança entre eles, as professoras Osana, Vera

e Jessica têm opiniões diferentes, porém a palavra difícil está presente nos três

relatos:

E: É tão difícil, você cai em contradição o tempo todo. Na maioria

das vezes você não sabe que norte você está indo. Você não sabe

se avalia pelo quantitativo ou pelo qualitativo; se você vai pela

questão das notas, o problema que o aluno esta vivenciando, se

você aposta nele e dá uma chance de novo, é complicado. (Osana)

A professora Osana foi bastante audaz em seu depoimento, ao assumir suas

dificuldades, ela elenca muitas incertezas em relação avaliação, expressando sua

dificuldade em conceituá-la, admitindo insegurança quando afirma que “na maioria

das vezes não sabe que norte seguir.” A dúvida entre avaliação quantitativa

/somativa ou qualitativa/ formativa; se investe no aluno e dá uma nova chance, isto

106

é, como tratar o erro. São muitas as angústias dessa professora em relação à

avaliação e confirmamos essas dúvidas na materialidade da correção/avaliação dos

textos que nos foram fornecidos pela docente.

Já professora Vera, foi bem sucinta em sua declaração, e também falou que é

difícil, definindo avaliação como “testar o conhecimento”.

E: É difícil, viu? É testar o conhecimento. (Vera)

No relato da professora Jessica, parece que ela tem a compreensão da

avaliação como processo, quando se refere a conhecer o aluno dia-a-dia e não

somente no momento da prova, indicando traços da avaliação formativa.

E: É conhecer o aluno no dia-a-dia, não somente no momento da

prova, a avaliação é continua. É a parte mais difícil. Aprendi no

magistério com uma professora a corrigir sem observar o nome do

aluno para não cometer injustiça. (Jessica)

Mas, também afirma que é a parte mais difícil, como vimos em seu relato

sobre as dificuldades para avaliar. Em seu depoimento expressa ainda, a

preocupação com a questão da imparcialidade do professor na avaliação, e explica

que no magistério aprendeu com uma professora, a corrigir sem observar o nome do

aluno, ou seja, no momento da correção, tem a preocupação em ser justa, procura

observar apenas o desempenho do aluno sem considerar as preferências pessoais,

preocupação demonstrada também pela professora Osana quando se refere às

dificuldades em avaliar, em usar os mesmos parâmetros para todos.

Os depoimentos das professoras Edina e Terzia se assemelham porque

ambas fazem referência ao planejamento, uma fala dos critérios e a outra dos

objetivos, vejamos o que dizem:

E: Avaliar é você medir aquilo que você ensinou ate que ponto o

aluno aprendeu. Diante dos critérios que você formulou, vê o que ele

aprendeu. (Edina)

E: É o momento de observar o desempenho do aluno e o meu,

analisando os objetivos que foram alcançados ou não. (Terzia)

Edina diz que avaliar é “medir” e fez a ligação dos critérios estabelecidos no

planejamento. Já a professora Terzia, fez a ligação da avaliação com os objetivos,

se foram alcançados ou não. No entanto, foi à única das cinco docentes, que se

coloca no processo avaliativo, ela diz que avaliar é observar o desempenho do aluno

e o dela enquanto professora, demonstrando a consciência de que compreende que

107

na avaliação está em jogo, não apenas o desempenho do aluno, mais também, o do

professor. Nesse sentido concordamos com Teixeira e Nunes (2008) quando

afirmam que

Cabe, mais do que nunca, ressaltar aqui que, quando o professor avalia, não avalia somente o aluno e os processos de ensino e de aprendizagem, mas, sobretudo avalia a si próprio e o trabalho que desenvolve. Como também, o aluno que é avaliado não passa por esse processo de forma passiva, avalia de modo intermitente o professor e as atividades desenvolvidas, mesmo que isso ocorra inconscientemente, o que se torna algo valioso, se feito de maneira consciente... (p. 90)

Consideramos a interpretação do ato de avaliar da professora Terzia como

algo valioso, porque demonstra a consciência de que o professor é co-responsável

pelo sucesso ou fracasso da aprendizagem. Acrescentamos ainda, que a avaliação

também é um momento de aprendizagem para o aluno, e se no final de um período

de ensino, os objetivos não foram alcançados é o momento de traçar novas

estratégias de ensino para que se alcance a aprendizagem desejada.

Todos esses relatos sobre o que é avaliar apontam várias concepções de

avaliação, das cinco entrevistadas, três consideram avaliar uma tarefa difícil. A

professora Vera afirmou que avaliar é testar, Edina disse que é medir, podemos

então, enquadrar avaliação da aprendizagem, em um contexto paradoxal: o de medir

e outro de se sobrepor a esta perspectiva, de encarar a avaliação como processo

contínuo. Sobre essa dicotomia Teixeira e Nunes (2008) dizem que

A avaliação adquire um aspecto (caráter) dicotômico, sabendo-se que, apesar de estar ligada às atividades de exame, que englobam o medir, o corrigir e o qualificar, não pode ser reduzida e confundida com elas, pois não começam nem terminam em si mesmas. O ato avaliativo para progredir na trajetória escolar precisa romper com a ideia de linearidade. E, além disto, deixar de ser ato fracionado, que se realiza em determinado momento e se esquece em outro. A avaliação não é uma ação estanque, que ocorre somente em determinado momento e desconsidera a aprendizagem em outro. Tal condicionamento empobrece consideravelmente o leque de possibilidades das atividades praticáveis em sala de aula. (TEIXEIRA & NUNES, 2008, pp. 87 e 88)

As autoras defendem que o ato avaliativo para progredir na trajetória escolar

precisa romper com a ideia de linearidade. Sobre essa ideia Suassuna (2006),

baseada na teoria sóciointeracionista de Mikhail Bakhtin, defende que para

ultrapassar ideia de linearidade na avaliação, é necessário que esta funcione como

um mecanismo efetivo de ampliação e garantia da aprendizagem, é preciso também

que na prática de ensino-aprendizagem ela seja concebida como discurso/

interação. A autora propõe que se adote uma concepção ampliada de avaliação e

afirma que seria benéfica em dois níveis:

108

institucional – na medida em que ela funciona como indutora de políticas educacionais, visando a melhoria da qualidade de ensino, à garantia da aprendizagem e à socialização do trabalho escolar; epistemológico - na medida em que propicia uma nova abordagem do erro: ao invés de considerá-lo como uma produção linguística diferente da estabelecida nas gramáticas normativas, ou mesmo como índice de fracasso do ensino e da aprendizagem da leitura/escrita, deve-se entende-lo como uma produção linguística resultante da relação do usuário com a situação de discurso e do seu nível de conhecimento da língua, gerado pelas situações de ensino e manifestado na forma de um conjunto de hipóteses (que podem ser inadequadas, incompletas, provisórias...) (SUASSUNA 2006 p. 209).

Concordamos com a autora, ao afirmar que ampliar a concepção de avaliação

concebendo-a como interação é o caminho mais favorável para se ultrapassar a

linearidade e consolidar uma prática avaliativa significativa, tanto a nível institucional,

impulsionando as políticas educacionais, através da promoção de formações em

serviço, como a nível epistemológico, contribuindo para que a mudança aconteça

na escola nas práticas avaliativas dos docentes e que resultem na melhoria do

ensino e da aprendizagem da língua materna.

109

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Neste trabalho, buscamos analisar as práticas avaliativas de docentes do

ensino fundamental. Partimos do pressuposto de que as concepções das

professoras refletem e retratam a prática da produção textual no espaço escolar.

Nesse sentido, o primeiro aspecto observado nos resultados das análises, refere-se

à resistência ao termo “ensino”, que todas as professoras participantes da pesquisa

demonstraram quando responderam se produzir texto é algo que pode ser ensinado.

As docentes sentiram-se mais seguras em usar a terminologia “orientar”. Verificamos

que a noção de dom parece perpassar o ensino da escrita. Tais concepções

demonstradas pelas professoras se refletem no ensino e na avaliação da escrita,

vimos materializada nas condições de produção textual arraigada à perspectiva da

redação escolarizada.

Outro aspecto importante a ser considerado na avaliação refere-se a

correção, a análise dos textos possibilitou traçar não apenas uma descrição da

maneira de corrigir os textos das professoras, mas foi possível perceber que não é

indiferente a forma como se dá essa intervenção, ou seja, verificamos que a

natureza do trabalho docente demonstrou ter relação direta com as concepções que

as docentes adotam. Constatamos que na maioria das vezes, as estratégias de

correção não contribuem para a melhoria do texto do aluno. As professoras realizam

uma avaliação monológica da qual o aluno não participa efetivamente, não há uma

atitude de diálogo, nas observações deixadas pelas mestras nos textos corrigidos,

logo fica evidente que a avaliação não tem um caráter interativo e dialógico, como

defendemos neste estudo.

Analisamos também como o erro é concebido pelas docentes na correção, em

alguns casos a oportunidade de refazer o texto é negado aos alunos. Averiguamos

que os erros são apenas identificados, mas não são objeto de reflexão, nem por

parte das professoras, nem por parte dos alunos. Entendemos que se os

aprendizes não têm a oportunidade de refazerem suas produções, o erro não é

analisado sob seu aspecto positivo, que diz respeito ao diagnóstico do que o aluno

sabe ou nao sabe. Defendemos que a correção e avaliação dos textos pelos

docentes deve possibilitar oportunidades de aprendizagem aos educandos, ou seja,

os erros devem ser aproveitados para entender a lógica do aluno e oportunizar

novas aprendizagens.

Quanto aos critérios definidos pelas mestras para avaliar os textos, nas

marcas deixadas nas correções, as docentes destacaram valores que consideram

111

relevantes na construção textual, observamos que a maioria das delas percebem

com maior facilidade aspectos presentes na superfície textual do que aspectos

mais globais do funcionamento do texto. Evidenciando uma concepçao de língua

que privilegia o ensino de regras gramaticais e ortográficas, aproximando-se de uma

abordagem de linguagem, em que a língua é concebida como um sistema de

normas. Observamos ainda, que nem sempre os critérios de avaliação são

explicitados aos alunos, as mestras em suas práticas, não costumam negociar as

categorias que são objeto de avaliação na produção textual.

Em relação aos conhecimentos necessários para produzir bons textos, foram

citados pelas professoras diversos aspectos: ortografia, organização, coerência,

lógica, mas a maioria das entrevistadas citou a leitura como fundamental para

desenvolver essa habilidade, evidenciando a crença de que se o aluno for um bom

leitor será um bom escritor. Tanto no discurso, como na prática, as docentes citaram

aspectos diferentes, mesmo ensinando na mesma rede, tendo a mesma orientação

curricular, todas com formação no ensino superior e atuando no mesmo ano do

Ensino Fundamental; as mestras focam o olhar em aspectos diferentes na avaliação

dos textos e na categorização do que vem a ser um bom texto. Parece que as

concepções são o fator determinante na prática e na avaliação, e que é essa

perspectiva que vai direcionar o trabalho com a língua

Percebemos que há a necessidade de se mudar a concepção de linguagem

que rege o ensino e, consequentemente, a prática de avaliação dos textos.

Acreditamos que o caminho mais lógico para se converter a novas concepções seria

a apropriação por parte dos professores dos estudos mais recentes do ensino da

linguagem, sobretudo aqueles advindos de áreas específicas, como a Linguística

textual, Sociolinguística e Análise do discurso.

Neste estudo vimos que as docentes que avançaram na perspectiva de

propor textos com uma finalidade; que funcionam e circulam socialmente; e que

avaliam o texto de uma forma mais interativa, considerando aspectos referentes à

textualidade na avaliação, demonstram ter concepções diferenciadas de escrita, de

língua e de avaliação, parece-nos que esse aspecto faz toda diferença na prática

docente.

Vale ressaltar ainda, que a prática avaliativa da produção textual parece

constituir um terreno difícil de ser trilhado pelas professoras. Na análise dos

resultados, vimos que as educadoras sabem muitas coisas sobre avaliação, mas

112

que a maioria reconhece que encontra dificuldades de cunho teórico, prático e

metodológico para avaliar.

Percebemos que existe ainda uma distância entre o saber teórico acadêmico

e a elaboração didática da sala de aula; distância esta que precisa ser posta em

discussão na formação inicial ou acadêmica e na escola, na formação continuada.

Para que haja compreensão das novas concepções (que afinal, não são tão novas

assim!), entendemos que esse processo leva um tempo, para que essas teorias

sejam discutidas e compreendias. Porém não simplesmente “um tempo” precisa

principalmente, que esse tempo seja dedicado ao processo de reflexão coletiva na

escola, para que os professores possam construir caminhos que lhes pareçam

coerentes para desenvolver uma nova prática e de forma mais consciente.

Se há algo importante para o contexto escolar que essa pesquisa pode

ressaltar, ou seja, a relevância educacional que este estudo trouxe, ao explicitar as

concepções e as práticas dos docentes, diz respeito à necessidade dos professores

repensarem sua prática avaliativa em relação ao texto, tomando por base uma

postura discursiva de linguagem que, dê condições para se reflita sobre os conceitos

de língua, escrita, e avaliação.

Entendemos que esta pesquisa respondeu a uma questão principal: que as

concepções podem determinar a prática. Nos cinco estudos de caso abordados, as

concepções das professoras explicitadas na correção ou na entrevista,

possibilitaram a compreensão do que estava implícito na prática avaliativa. Todavia,

uma outra questão vem à tona, ao constatar que as correções não propiciam uma

interação entre professor e aluno, para futuras pesquisas seria interessante abordar

o outro lado da moeda: os alunos. Investigar como ficam as produções das crianças,

reescritas a partir das correções realizadas pelos professores, considerando outro

campo de estudo muito relacionado ao tema deste trabalho que é a revisão textual.

Esse estudo não pretendeu esgotar o tema, ao contrário, esperamos que

este, sirva para suscitar novos estudos que supram as lacunas existentes na

avaliação da produção textual, principalmente no que diz respeito à interação

professor e aluno na avaliação do texto escrito e nos encaminhamentos de sua

reescrita, pois acreditamos que essa perspectiva pode promover a melhoria da

qualidade do ensino da língua materna.

113

REFERÊNCIAS

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APÊNDICE

ENTREVISTA

Dados Pessoais

1. Nome completo:

2. Idade:

3. Tempo de experiência no magistério:

4. Ocupa outra função além de professor(a)?

5. Formação:

Ensino fundamental: ano de conclusão: Instituição:

Ensino médio: ano de conclusão: Instituição:

Ensino Superior: ano de conclusão : Curso:

Instituição:

Pós-Graduação: ano de conclusão : Curso:

Instituição:

6. Grau de instrução dos pais:

7. Profissão do pai: / Profissão da mãe:

Concepções de linguagem e avaliação

Escrita e Ensino

1. Que tipos de atividades de escrita você realiza em sala de aula?

2. Com que freqüência você realiza produção textual em sua turma?

3. Você acha que produzir texto é algo que pode ser ensinado?

4. O que deve ser ensinado para a produção de bons textos?

5. O que você considera um bom texto?

O aluno, a escrita e reescrita

6. O que o aluno deve aprender para ser um bom produtor de textos?

7. Quais as dificuldades mais freqüentes apresentadas pelos alunos na produção

escrita?

8. Por que você acha, que os alunos têm tais dificuldades?

9. O que deve ser feito, na sua opinião, para sanar essas dificuldades?

10. Quais os erros mais comuns cometidos pelos alunos na escrita de textos?

11. Depois que a produção textual é corrigida por você (ou coletivamente), o que é

feito com o texto?

12. Você propõe a reescrita do texto? Como é feita essa reescrita?

Escrita e avaliação

13. Como você avalia as produções dos alunos: individual, coletiva em dupla outra

forma?

14. Você acha que é preciso definir critérios para avaliar os textos produzidos pelos

alunos?

15. Quais os critérios que você utiliza para avaliar os textos dos alunos?

16. Você expõe aos alunos os critérios de avaliação antes da atividade de produção

textual?

17. Você tem alguma dificuldade para avaliar os textos produzidos pelos alunos?

Qual(is)?

18. Para você o que é avaliar?