os papis das educadoras as perspectivas das crianas

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  • OS PAPIS DAS EDUCADORAS: AS PERSPECTIVAS DAS CRIANAS

    Jlia Oliveira-Formosinho*Dalila Maria Brito da Cunha Lino**

    Resumo O artigo focaliza aspectos concernentes s interaes adulto-criana, no tocante aos papis assumidos no plano relacional, consideradas as questes do exerccio do poder e da autoridade. Trata-se do relato de uma pesquisa que indica a clareza como o pblico infantil pode perceber questes prprias das relaes que se estabelecem no plano educativo entre adulto e criana. Palavras-chave: Adulto-criana. Exerccio do poder e da autoridade.

    Abstract This research emphasizes adult/child interaction aspects, mainly the roles assumed in the relation level, specifically about power and authority practice. From this study is possible to perceive clearly how children are able to observe relation questions present in educational level between adult and child.Keywords: Adult/child. Power and authority practice.

    * Professora Associada do Instituto de Estudos da Criana (IEC) da Universidade do Minho Braga Portugal, onde dirige o Projecto Infncia e o mestrado em Pedagogia da Infncia e Superviso de Educadoras. Vice-presidente da Associa-o Criana. Assessora Internacional da Rede de Pesquisadores dos Contextos Integrados de Educao Infantil, da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo e membro da direco da Associao Europia de Investigao em Educao da Infncia.

    ** Doutora em Estudos da Criana na Universidade do Minho Braga Portugal. Professora Auxiliar no Instituto de Estudos da Criana (IEC). Membro do Pro-jecto Infncia: modelos pedaggicos de qualidade para a educao de infncia e da Associao Criana. Representante Nacional no World Frum on Early Care and Education.

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    ResumL article met en vidence des aspects qui touchent les interations entre les adultes et les enfants, relatif aux papiers pris sur soi dans le plan relationnel, consideres les questions de lexercices du pouvoir et de lautorit. Il sagit de lhistoire dune recherche qui indique la clart comme le public infantile peut percevoir des question propres des relations qui stablissent dans le plan ducatif entre adulte et enfant. Mots-cls: Les adultes et les enfants. Lexercices du pouvoir et de lautorit.

    Toda a investigao recente tem mostrado o valor formativo dos anos da infncia e a competncia precoce da criana pequena. Fala-se de uma criana competente que tem mais resistncias e mais potencialidades que a prtica quotidiana da educao nas famlias, nas creches e nos jardins de infncia pressupe. A educao de infncia deve ser um tempo e um espao de aproveitamento e dinamizao dessa competncia, e a investigao mostra que a educao da in-fncia s tem consequncias no presente e no futuro das crianas se for um servio educacional de qualidade. O modo de o fazer a formao de professores em contexto concomitantemente com o desenvolvimento da organizao, partindo e concentrando-se nos problemas praxiolgicos (Oliveira-Formosinho e Formosinho, 2001; Oliveira-Formosinho e Tizuko, 2001; Oliveira-Formosinho, 2007).

    Esta imagem da criana pequena est inscrita na viso da Associao Criana.1 A potenciao da sua competncia est inscri-ta na sua misso. A procura da qualidade nos contextos de educa-o de crianas apoiados pela Associao uma concretizao des-ta misso. Promover a competncia, garantir o direito educao de qualidade, pois s a qualidade cria oportunidades reais.

    Na sequncia destes princpios procuramos, nesta investi-gao, dar voz s crianas em relao ao microssistema escolar que experienciam mais concretramente compreenso que as crianas tm dos papis dos professores. Procuramos, assim, mostrar que as crianas so competentes para descrever e interpretarem o que se passa nos contextos educacionais e que, por isso, muito im-portante aproveitar essa competncia para a sua educao escolar e cvica.

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    Escutar a voz das crianas para conhecer as suas interpre-taes um dos objectivos deste trabalho, o que se realiza pondo a criana, atravs da entrevista, a descrever e interpretar o quotidiano no jardim-de-infncia sobre os papis que a educadora desempenha.

    Um segundo objectivo por estas perspectivas das crian-as em dilogo com outras perspectivas com as professoras e com as investigadoras. Conceptualizar a qualidade de uma forma situacional, democrtica, multireferencial requer ter em conta di-ferentes perspectivas e os muitos nveis de interaco e interfaces entre essas perspectivas (Pascal e Bertram, 1999; Oliveira-Formo-sinho, 2001). Mas o mero envolvimento de um grande nmero de perspectivas de indivduos isolados no suficiente; necessrio desenvolver perspectivas interactivas acerca de assuntos-chave para a vida das crianas pequenas2.

    A triangulao de pontos de vista que prope estas perspec-tivas permitir-nos- mostrar a competncia da criana pequena na compreenso do quotidiano do seu contexto escolar. Permitir-nos- igualmente compreender, no dilogo com as outras vozes, a especifici-dade da voz da criana e da sua competncia. Com isto teremos uma compreenso melhor, porque mais abrangente, do quotidiano do jar-dim-de-infncia. Com isto afirmamos no s a competncia da criana mas tambm o seu direito a participar (Oliveira-Formosinho, 2007).

    As perspectivas das crianas acerca dos papis, relaes e interaces

    Podemos dizer que evoluimos como sociedade, na medida em que evoluimos na imagem de criana, agora conceptualizada como mais competente. Uma breve anlise de manuais para a for-mao dos educadores de infncia3 revela que as crianas so defi-nidas como activas e competentes.

    No entanto, os nveis de competncia da criana que so mais investigados e ensinados so selectivos: o desenvolvimen-to cognitivo, social, motor, lingustico. Efectivamente, so menos apresentadas as reas do desenvolvimento expressivo e esttico (Malaguzzi, 1998). E so quase esquecidos os pontos de vista das crianas acerca do comportamento, funes, papis e interaces do adulto, assim como problemas e questes sociais. Sobre estas questes, como naturalmente sobre outras - acontecimentos, situ-

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    aes, processos e relaes que experienciam e com os quais inte-ragem - as crianas tm conhecimentos emergentes e implcitos, e demonstram toda a investigao apresentada neste livro bem como noutras investigaes uma grande capacidade de observa-o, anlise e interpretao (Clark, Kjorholt e Moss, 2005)

    De facto, desde os primeiros tempos de entrada na esco-la, a criana sabe quem manda e quem obedece, como o poder exercido (Oliveira-Formosinho, 1996), quais os tipos de interaces mais frequentes e aquilo de que gosta e no gosta nesses mbitos (Campos e Cruz, 2006; Oliveira-Formosinho e Arajo, 2006). De facto, a criana chega compreenso destas questes primeiro nos seus contextos ecolgicos mais prximos, os microssistemas.

    De acordo com Bronfenbrenner:

    Um microssistema um padro de actividades, papis e relaes interpessoais experienciado pelas pessoas em de-senvolvimento num ambiente com caractersticas fsicas e materiais especficas.Um ambiente um lugar onde as pessoas podem, realmen-te, envolver-se em interaces face a face casa, jardim de infncia, parque, etc. Os factores de actividade, papel e a re-lao interpessoal constituem os elementos ou blocos de construo do microssistema (Bronfenbrenner, 1979, p. 22).

    O estudo que se vai apresentar pesquisa o modo como as crianas experienciam o microssistema sala de jardim de infncia e as interaces, e papis que l se desenvolvem. A experincia de interaco com a educadora uma introduo experincia das relaes de poder (Oliveira-Formosinho, 1996; Oliveira-Formosi-nho, 2005) e, provavelmente, um importante factor na formao da atitude das crianas face autoridade e ao poder.

    Metodologia da investigao

    Para concretizar este objectivo entrevistaram-se crianas acerca da sua experincia quotidiana do tempo, espao, projectos e interaces em diferentes ambientes (Pascal e Bertram, 1999), e, ain-da acerca de outras questes sociais relevantes. Na ltima dcada, para os investigadores preocupados com a criana como participante nos processos educativos, a entrevista s crianas tem sido um ins-

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    trumento vital (Graue e Walsh, 1998; Cristensen e James, 2000; Woo-dhead e Faulkner, 2000; Oliveira-Formosinho e Arajo, 2006).

    A entrevista desenvolvida para esta investigao foi inspira-da em Pascal e Bertram (1999). Integra questes tais como:

    1. O que uma professora?2. O que faz uma professora?3. Tens outro adulto na sala? O que que ele faz?4. Quem te diz o que deves fazer na sala?4

    As entrevistas foram conduzidas com crianas de quatro e cinco anos de dois contextos da rede solidria. As entrevistas foram conduzidas por investigadores treinados nesta tarefa, isto , na tare-fa de entrevistar crianas e que so conhecedores da pedagogia da infncia (Oliveira-Formosinho, Kishimoto e Pinazza, 2007).

    Os dois contextos referidos integram-se em instituies di-ferentes, com histrias diferentes e diferentes vises da criana, da aprendizagem e do papel dos adultos.

    Os dados aqui apresentados e as respectivas anlises e in-terpretaes so baseados numa amostra de 80 crianas (20 crian-as por sala). Chamaremos s salas de quatro anos a sala da Rita e a sala da Ana e s salas de cinco anos a sala da Ins e a sala da Maria (nomes supostos).

    As crianas foram entrevistadas em grupos de trs, pois que a literatura na rea de entrevistas a crianas aponta nesta direc-o (Graue e Walsh, 1998; Oliveira-Formosinho e Arajo, 2006).

    Foi feita uma anlise de contedo das respostas das crianas s questes referidas (Vala, 1986) e foram criadas cate-gorias emergentes.

    Apresentao dos resultados das entrevistas s crianas

    A primeira questo - O que uma professora? - revelou-se de difcil resposta para muitas crianas: muitas no respondem, outras respondem com o nome da sua educadora. Algumas, no en-tanto, deram alguma informao que ser tratada noutro estudo.

    As respostas das crianas segunda questo - O que faz uma professora? - revelam uma vasta informao relacionada com a experincia diria deste aspecto importante da vida no microssis-

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    tema que a sala de jardim-de-infncia e os papis que a educadora desenvolve no jardim-de- infncia.

    As categorias que emergiram da anlise de contedo das respostas das crianas so, por si s, reveladoras:

    QUADRO 1 O que faz uma professora? Salas dos quatro anos

    Categorias Emergentes

    Respostas das crianas da sala da

    Rita

    Respostas das crianas da sala da

    Ana

    D ordens (cala-te, arruma os brinquedos...) 6 6

    Relembra as regras (no dar pontaps, no estragar os livros...)

    0 4

    Faz coisas para as crianas (recortar, escrever, desenhar)

    12 0

    Faz coisas (organizar dossiers) 0 0

    Inspecciona e toma conta das crianas 4 2

    Ensina a escrever 0 0

    Ensina 0 0

    Brinca e trabalha com as crianas 1 9

    Ajuda 0 0

    Amiga 0 0

    Sai Ausenta-se para o caf 1 0

    Outras 1 1

    Nmero de crianas 20 20

    Nmero de respostas (algumas crianas do mais de uma resposta)

    25 22

    A educadora Rita vista pelas crianas como algum que pro-videncia a lei e a ordem e que faz trabalhos para as crianas. A Educadora Ana vista pelas crianas como algum que exerce autori-dade, que organiza o trabalho e o jogo e apoia a aprendizagem.

    Na sala da educadora Rita, providenciar lei e ordem (seis referncias), fazer coisas para as crianas (doze referncias, este o nmero mais elevado de referncias) e ainda inspeccionar (quatro referncias) configuram um padro de pedagogia muito diferente do outro padro de pedagogia (o da sala da Ana), onde o nmero

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    mais elevado de referncias se verifica na categoria brinca e trabalha com as crianas.

    QUADRO 2 O que faz uma professora? - Salas dos cinco anos

    Categorias emergentes

    Respostas das crianas da sala da

    Ins

    Respostas das crianas da sala da

    Maria

    D ordens (cala-te, arruma os brinquedos...) 6 0

    Relembra as regras (no dar pontaps, no estragar os livros...)

    4 1

    Faz coisas (organizar dossiers) 4 2

    Inspecciona e toma conta das crianas 8 2

    Ensina a escrever 1 0

    Ensina 0 4

    Brinca e trabalha com as crianas 2 8

    Ajuda 0 3

    Amiga 0 1

    Sai Ausenta-se para o caf 2 0

    Outras 0 1

    Nmero de crianas 20 20

    Nmero de respostas (algumas crianas do mais de uma resposta)

    27 22

    A educadora Ins vista pelas crianas como algum que providencia a lei e a ordem. A educadora Maria vista pelas crian-as como algum que brinca, trabalha, ajuda e ensina as crianas, ou ento como algum que organiza o trabalho e o jogo e apoia a aprendizagem. O contraste entre o estilo de aco pedaggica claramente percebido pelas crianas. Configura-se novamente uma pedagogia de controlo (num dos casos, na sala da educadora Ins) e uma pedagogia de colaborao e participao (educadora Maria)5.

    De facto, isto revela-nos como cada um destes microssiste-mas experimentado pelas crianas de uma forma diferente. Pode pensar-se com Bronfenbrenner que os aspectos do contexto educa-cional mais poderosos no decorrer da aprendizagem e desenvolvi-mento da criana so aqueles a que ela atribui significado.

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    Um termo crtico na definio do microssistema experi-mentado. O termo usado para indicar que as caractersticas cientificamente relevantes de qualquer ambiente incluem, no s as suas propriedades objectivas, mas tambm a for-ma como estas propriedades so percebidas pelas pessoas desse ambiente. A nfase numa viso fenomenolgica no surge de uma antipatia pelos conceitos behavioristas, nem de uma predileco pelas fundaes existenciais e filosficas. S algumas das influncias externas afectam significativamente o comportamento humano e o desenvolvimento pode ser descrito em termos das condies e acontecimentos fsicos e objectivos; os aspectos do ambiente que so mais poderosos na formao do crescimento do curso psicolgico so essen-cialmente aqueles que tm significado para a pessoa numa dada situao. (Bronfenbrenner, 1979, p. 22).

    As respostas das crianas quarta questo - Quem te diz o que podes fazer na sala? - so as seguintes:

    QUADRO 3 Fonte da autoridade Salas dos quatro anos

    CATEGORIASRespostas das crianas

    da sala da RitaRespostas das crianas

    da sala da AnaEducadora de infncia 166 9Auxiliar de educao de infncia

    5 0

    Criana 8Estagirio 4

    A experincia das crianas nestas duas salas , de novo, muito diferente. Na sala da Rita, a experincia do processo acerca do que fazer uma experincia dirigida pelos adultos (educadora e auxiliar). Na sala da Ana, a experincia do processo acerca do que fazer uma experincia partilhada entre adultos e crianas. A questo da distri-buio do poder diferenciadamente experimentada pelas crianas que esto a ser educadas em cada uma destas salas.

    QUADRO 4 Fonte da autoridade Salas dos cinco anos

    CATEGORIASRespostas das crianas

    da sala da InsRespostas das crianas

    da sala da MariaEducadora de infncia 147 7Auxiliar de educao de infncia

    5 3

    Criana 3 9Estagirio 0 1

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    A experincia das crianas , novamente, muito diferente nestas duas salas. Na sala da Ins, a experincia do processo acerca da tomada de deciso acerca do que fazer uma experincia dirigi-da pelos adultos (educadora e auxiliar). Na sala da Maria, a experi-ncia das crianas do processo de tomada de deciso acerca do que fazer uma experincia partilhada entre adultos e crianas.

    Um processo de triangulao

    Como dissemos atrs, escutar a voz das crianas para co-nhecer as suas interpretaes apenas um dos objectivos deste tra-balho. Um segundo objectivo pr estas perspectivas das crianas em dilogo com outras perspectivas com a dos professores, com a dos investigadores porque esta investigao situa-se no paradigma da complexidade (Morin, 1982) onde a pluralidade de vozes e de metodologias para as investigar se torna central.

    A triangulao dos dados que veiculam estas perspectivas permitir-nos- mostrar a competncia da criana pequena na com-preenso do quotidiano do seu contexto escolar. Confrontar as perspectivas das crianas sobre o papel da educadora com as pers-pectivas das prprias professoras sobre o seu papel, e ainda com a perspectiva das investigadoras, uma forma de anlise metodolgi-ca plural de uma realidade que caleidoscpica.

    As perspectivas das educadoras de infncia das salas estu-dadas foram recolhidas atravs de entrevistas semi-estruturadas incorporadas no portflio da investigao (Oliveira-Formosinho, 2002). O portflio da investigao um instrumento de investigao onde so registadas notas de campo de aspectos relevantes, obser-vaes feitas com escalas, etc. incidentes crticos, sucessos e insuces-sos da interveno e investigao. Neste caso, foram registadas as percepes das educadoras acerca da imagem da criana, acerca da natureza do ensino e da aprendizagem e acerca da escola.

    Quais so ento as percepes destas educadoras so-bre o seu papel, tal como recolhidas no portflio da investi-gao?

    As educadoras Rita e Ins, que trabalham no mesmo contexto, tm perspectivas acerca do seu papel na aprendizagem e ensino das crianas que se diferenciam das perspectivas das educadoras Ana e Ma-ria que trabalham em outro contexto. Rita considera que o seu papel preparar a escolarizao das crianas e, para tal, deve organizar o tra-

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    balho de modo a que estas faam aprendizagens que so fundamentais para os anos seguintes da escolaridade. Para Rita fundamental que as crianas aprendam as regras para conviver em sociedade.

    As suas afirmaes, retiradas das notas de campo, ilustram esta sua preocupao:

    Sabe, eu tenho que ter a certeza que elas esto a aprender coisas e que essas coisas as vo preparar para o prximo ano, quando transita-rem para a sala dos cinco anos.

    As crianas tm que ter capacidades e destrezas que lhes permi-tam, mais tarde, aprender a ler, escrever, contar, comportar-se em socie-dade. Para mim isto fundamental que saibam as regras para conviver em sociedade, elas tm que saber estar em grupo e tm que fazer os seus trabalhinhos.

    Se no preparo os trabalhos que elas tm de fazer, no tenho a certeza que esto a trabalhar as destrezas e capacidades fundamentais.

    Ins considera que deve preparar as crianas para que es-tas sejam bem sucedidas no ensino bsico e nos restantes ciclos da escolaridade. Isto bem claro quando caracteriza o seu papel de educadora e afirma, conforme registros recolhidos nas notas de campo e integradas no portflio da investigao:

    No podemos deix-los fazerem tudo o que querem, seno no pr-ximo ano vo estranhar muito. Tm que estar preparados, saber contar, conhecer os nmeros, saber escrever o seu nome e conhecer as letras. (Ins)

    No podem estar sempre a brincar, a vida dura e precisam de se ir preparando. No podemos apaparic-los sempre, na escola no vo ter todas essas atenes e depois vo sentir muito mais. (Ins)

    Eu gosto muito dos meus meninos e por isso que os ajudo a preparem-se para, no futuro, resolverem melhor os problemas que en-contrarem. (Ins)

    Ana e Maria tm uma perspectiva bastante diferente acerca dos seus papis de educadoras. Ana considera que deve apoiar estas crianas de modo a que aprendam regras de comportamento que lhes

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    permitam actuar de uma forma adequada quando esto em grupo. Esta educadora considera que muito importante brincar e trabalhar com as crianas para as conhecer e apoiar os seus interesses e necessidades.

    Algumas das suas afirmaes, retiradas das notas de campo, permitem caracterizar esta sua perspectiva:

    O meu grupo muito difcil ao nvel das relaes interpessoais. Tm muita difi culdade de partilhar e esto sempre a envolver-se em confl itos. Uma das minhas grandes preocupaes ajud-los a aprender a estar em grupo de forma adequada. Isto muito importante para todas as outras aprendizagens.

    Quando trabalho com as crianas elas aprendem formas de se comportar em grupo.

    Brinco muito e trabalho sempre com eles, se no como os fi co a conhecer? Assim, fi co a conhecer os seus gostos, preferncias e e difi culda-des e posso ajud-los melhor.

    Para Maria, o mais importante conhecer bem as crianas com quem trabalha para responder adequadamente aos interesses e necessidades individuais e do grupo.

    Algumas das suas afirmaes, retiradas das notas de campo, ilustram esta sua preocupao:

    Para mim muito importante que as crianas estejam bem, procuro sempre, primeiro que tudo, estabelecer uma boa relao, de afecto e confi ana. Mas isso no sufi ciente, preciso apoia-los para que aprendam coisas e aprendam a fazer coisas. (Maria)

    muito importante identifi car os gostos e preferncias das crianas para planear as actividades e criar novos desafi os. claro que temos que estar muito atentas, observar as crianas e assim podemos apoiar o grupo e cada criana individualmente. Isto que vai ajudar as crianas a aprender, a gostar da escola e a desenvolverem-se. (Maria)

    A outra comparao que enriquece este processo de trian-gulao a comparao entre as perspectivas das crianas e das educadoras com as nossas perspectivas as perspectivas das investigadoras.

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    Estas quatro educadoras fazem parte de uma amostra de educadoras com as quais estamos a usar a Escala do Empenha-mento do Adulto (Laevers, 1994) que avalia os estilos de interaco adulto-criana. Esta escala integra trs subescalas: sensibilidade, es-timulao e autonomia. Cada uma das subescalas pontuada numa escala Lickert de 1 a 5 e d-nos informao sobre a sensibilidade da educadora s necessidades e motivaes das crianas, a estimu-lao proporcionada criana nos desafios educacionais que se lhe apresentam e a autonomia que se lhe confere no processo educa-tivo. Esta escala permite observar o perfil da educadora e, assim, caracterizar o seu estilo interactivo.

    A aplicao da Escala do Empenhamento8 na sala da educa-dora Rita revela uma mdia de 3 para a subescala da sensibilidade, 1.4 para a subescala da estimulao e 1.2 para a subescala da autonomia.

    A aplicao da Escala do Empenhamento na sala da educa-dora Ins revela uma mdia de 3 para a subescala da sensibilidade, 1 para a subescala da estimulao e 1.4 para a subescala da autonomia.

    A aplicao da Escala do Empenhamento na sala da educa-dora Ana revela uma mdia de 3 para a subescala da sensibilidade, 2 para a subescala de estimulao e 3 para a subescala da autonomia.

    A aplicao da Escala do Empenhamento na sala da educa-dora Maria revela uma mdia de 4.6 para a subescala da sensibilidade, 3 para a subescala da estimulao e 4 para a subescala da autonomia.

    QUADRO 5 Empenhamento das educadoras Rita, Ins, Ana e Maria

    Empe-nhamento da educa-dora Rita

    Empe-nhamento da educa-dora Ins

    Empe-nhamento mdio da instituio

    Empe-nhamento suficiente

    Empe-nhamento mdio da instituio

    Empe-nhamento da educa-dora Ana

    Empe-nhamento da educa-

    dora Maria

    Sensibili-dade

    3

    Sensibili-dade

    3

    Sensibili-dade3,2

    Sensibili-dade

    3

    Sensibili-dade3,5

    Sensibili-dade

    3

    Sensibili-dade4,6

    Estimula-o1,4

    Estimula-o1

    Estimula-o1,8

    Estimula-o3

    Estimula-o 2,2

    Estimula-o2

    Estimula-o3

    Autono-mia 1,2

    Autono-mia 1,4

    Autono-mia 2,4

    Autono-mia 3

    Autono-mia 2,8

    Autono-mia 3

    Autono-mia 4

    Nmero de educa-

    doras

    5 (este nmero inclui a Rita e a

    Ins)

    4 (este nmero inclui a Ana e a Maria)

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    Desta utilizao resulta uma caracterizao da actuao da professora Rita e da professora Ins como tendo uma preocupao central com o controle do comportamento, ao contrrio das pro-fessoras Ana e Maria que criam espao e apoiam, colaboram com a criana na organizao e extenso das aprendizagens, estimulando-as em direco aos instrumentos culturais.

    As mdias obtidas com a aplicao da escala na sala da educadora Rita revelam uma pontuao considerada suficiente na subescala da sensibilidade e de insuficiente nas subescalas da esti-mulao e da autonomia.

    A anlise das mdias do desempenho da educadora Ins revela uma pontuao considerada suficiente na subescala da sensibilidade9 e insuficiente nas subescalas da estimulao e autonomia.

    A utilizao da escala com a educadora Ana revela uma m-dia considerada suficiente para as subescalas da sensibilidade e da autonomia e de insuficiente para a subescala da estimulao.

    As mdias obtidas na aplicao da escala educadora Maria revelam uma pontuao considerada suficiente para a subescala da estimulao, uma pontuao de bom para as subescalas da sensibi-lidade e autonomia.

    Os nveis de desempenho das quatro educadoras em cada uma das subescalas apresentam, assim, pontuaes bastante diferentes quando comparamos os dois contextos. A educadora Rita demonstra ser sensvel aos interesses e necessidades das crianas quando fala num tom de voz positivo, se coloca ao seu nvel fsico, carinhosa e demonstra afectividade. As outras dimenses avaliadas, estimulao e autonomia revelam que a educadora controla o poder na sala, d orientaes s crianas acerca do que fazer, quando fazer e como fazer, no participa nos jogos e brincadeiras das crianas. O tempo educativo divido entre a preparao de fichas para as crianas reali-zarem, a vigilncia da realizao dessas fichas por parte das crianas e a garantia do cumprimento das regras estabelecidas pelo adulto.

    Na sua interaco com as crianas, Ins demonstra ser sensvel aos seus interesses e necessidades quando, por exemplo, as escuta atentamente, se coloca ao seu nvel fsico, fala com as crianas usando um tom de voz positivo. As outras duas dimenses avaliadas, estimulao e autonomia, revelam um estilo interactivo autoritrio e dominante. A educadora controla as conversas das crianas, d orientaes e dirige as actividades (quer as escolhidas pelas crianas, quer as que ela prpria planificou), no participa nos

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    jogos e brincadeiras das crianas, circula pela sala para controlar as actividades que as crianas esto a realizar.

    A actuao de Rita e de Ins orientada em funo dos ob-jectivos educacionais que previamente identificaram e que se basea-ram nas suas crenas acerca do que devem saber e fazer as crianas de quatro e cinco anos.

    Os estilos de interaco de Rita e de Ins so muito seme-lhantes e diferenciam-se dos estilos de interaco de Ana e de Maria.

    O estilo de interaco da educadora Ana revela que esta demonstra ser sensvel aos interesses e necessidades das crianas quando, por exemplo, mostra empatia com as necessidades e pre-ocupaes das crianas, encoraja-as a ter confiana, envolve-se e participa activamente nos suas actividades. A educadora encoraja as crianas a resolverem os conflitos, a formularem e aplicarem re-gras e a assumirem responsabilidades, expressando as suas prprias ideias acerca dos seus trabalhos e comportamentos.

    A anlise da Escala do Empenhamento permite caracteri-zar o estilo de interaco da professora Maria que demonstra ser sensvel aos interesses e necessidades das crianas, observando-as e escutando-as atentamente. Maria envolve-se activamente nos jogos e brincadeiras das crianas, respeita as suas escolhas, encoraja-as e apoia-as na concretizao das suas iniciativas e respeita os seus diferentes ritmos de trabalho.

    Podemos ver no quadro 6 uma sntese desta triangulao dos dados.

    QUADRO 6 - Sntese da triangulao de dadosEntrevistas s

    crianasNotas de Campo

    Escala do Em-penhamento

    RIT

    A

    A educadora Rita vista pelas crianas como algum que providencia a lei e a ordem.

    Sabe, eu tenho que ter a certeza que elas esto a aprender coisas e que essas coisas as vo preparar para o prximo ano, quando transi-tarem para a sala dos cinco anos. As crianas tm que ter capacidades e destrezas que lhes permitam, mais tarde, aprender a ler, escrever, contar, comportar-se em sociedade. Para mim isto fundamental que saibam as re-gras para conviver em sociedade, elas tm que saber estar em grupo e tm que fazer os seus trabalhinhos. Se no preparo os trabalhos (fichas) que elas tm de fazer, no tenho a certeza que esto a trabalhar as destrezas e capacidades funda-mentais.

    Sensibilidade 3

    Estimulao 1,4

    Autonomia 1,2

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    Entrevistas s crianas

    Notas de CampoEscala do Em-penhamento

    IN

    S

    A educadora Ins vista pelas crianas como algum que providencia a lei e a ordem.

    No podemos deix-los fazerem tudo o que querem, seno no prximo ano vo estranhar muito. Tm que estar preparados, saber con-tar, conhecer os nmeros, saber escrever o seu nome e conhecer as letras. No podem estar sempre a brincar, a vida dura e precisam de se ir preparando. No podemos apaparic-los sempre, na escola no vo ter todas essas atenes e depois vo sentir muito mais.

    Sensibilidade 3

    Estimulao 1

    Autonomia 1,4

    AN

    A

    A Educadora Ana vista pelas crian-as como algum que providencia a lei e a ordem, que organiza o trabalho e o jogo e apoia a aprendizagem.A educadora par-ticipa activamente nos jogos e brinca-deiras das crianas.

    O meu grupo muito difcil ao nvel das re-laes interpessoais. Tm muita dificuldade de partilhar e esto sempre a envolver-se em conflitos. Uma das minhas grandes preocupa-es ajud-los a aprender a estar em grupo de forma adequada. Isto muito importante para todas as outras aprendizagens.Quando trabalho com as crianas elas apren-dem formas correctas de se comportar em grupo.Brinco muito e trabalho sempre com eles, seno como os fico a conhecer? Assim, fico a conhecer os seus gostos, preferncias e e dificuldades e posso ajud-los melhor.

    Sensibilidade 3

    Estimulao 2

    Autonomia 3

    MA

    RIA

    A educadora Maria vista pelas crian-as como algum que brinca, traba-lha, ajuda e ensina as crianas, ou en-to com algum que organiza o trabalho e o jogo e apoia a aprendizagem

    Para mim muito importante que as crianas estejam bem, procuro sempre, primeiro que tudo, estabelecer uma boa relao, de afecto e confiana. Mas isso no suficiente, preciso apoia-los para que aprendam coisas e apren-dam a fazer coisas. muito importante identificar os gostos e preferncias das crianas para planear as acti-vidades e criar novos desafios...

    Sensibilidade 4,6Estimulao

    3Autonomia

    4

    A agncia do professor como poder para a diferena na pedagogia requer transformar estruturas, sistemas, processos que eventualmente se constituem em constrangimento agncia do aluno e, assim, a mediar (Oliveira-Formosinho, 2004).

    Mediar a agncia do aluno requer a compreenso da inter-dependncia entre a criana/aluno que aprende e o contexto de aprendizagem (Oliveira-Formosinho, 2007).

    Os processos de aprendizagem que permitem ao aluno interveno constante no curso dos acontecimentos envolvem, na

    Continuao Quadro 6

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    linguagem de Giddens, o ser humano encarnado a exercer os seus poderes internos num contexto de liberdade. A interdependncia entre o poder para intervir e o contexto do exerccio desse poder requer do professor que o seu exerccio profissional comece no contexto como forma de criar condies de liberdade para o aluno poder participar com agncia. Entende-se que os estilos de inte-raco adulto criana so um mediador da participao entendida como envolvimento nas actividades e projectos promovendo (ou no) a agncia. Entendendo-se que os estilos de interaco so uma varivel central da educao de infncia, denotando o tipo de peda-gogia que se pratica (Oliveira-Formosinho, 2004).

    Concluso

    A criana aprende em contexto. O quotidiano do contex-to da sala das actividades das crianas pequenas varia bastante e depende de muitos factores, tais como as concepes que a edu-cadora tem de criana, e de aluno, do processo de aprendizagem mas depende tambm do acesso a gramticas pedaggicas his-toricamente desenvolvidas (Oliveira-Formosinho, 2007).

    As caractersticas das experincias vividas pelas crianas, tal como reportadas nas entrevistas, revelam que as crianas conhecem as caractersticas dos contextos educativos. Percebem, descrevem, analisam, interpretam esses contextos naquilo que so as suas ex-perincias dos papis do adulto. Revelam tambm que tm uma grande competncia para comunicar sobre o quotidiano em que vivem. O desafio o de as ouvir no que tm para nos dizer e o de as escutar, isto tornar as suas falas centro da compreenso dos contextos educativos e da sua transformao (Oliveira-Formosi-nho, 2007). Observar, escutar, negociar com a(s) criana(s) a aco educativa representa um desafio para a inovao em pedagogia e para a investigao acerca dos contextos de vida da criana, do que l experienciam, do que pensam e sentem em espaos onde passam tanto do seu tempo de vida. De facto, elas formam uma ideia acerca das aces das educadoras que est muito prxima da imagem das prprias educadoras, bem como das perspectivas das investigado-ras. E isto verifica-se, quer para as crianas de quatro anos, quer para as crianas de cinco anos. A triangulao metodolgica permi-tiu fazer essa verificao. Consolidou a crena enraizada, profunda

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    e documentada que temos acerca da competncia precoce da crian-a. Foi igualmente importante como fomentador de estratgias de formao em contexto, permitindo continuar o importante dilogo e trabalho colaborativo com as educadoras, quer sobre a imagem da criana como competente e participante, quer sobre modelos peda-ggicos que lhes permitam honrar, no quotidiano, essa imagem.

    Se queremos contribuir para o desenvolvimento cvico de cidados participativos desde os anos da infncia, temos que estar conscientes da necessidade de promover organizaes, construir instituies de educao de infncia como comunidades de prti-cas (Wenger, 2001) e as salas de actividades como comunidades de aprendizagem, onde as vozes das crianas so escutadas no proces-so de construo do sentido da realidade e onde as suas falas so incorporadas na aco e na investigao.

    Se queremos contribuir para o desenvolvimento cvico de cidados participativos desde os anos da infncia, temos de pro-videnciar experincias onde as crianas se sintam participantes, se sintam com poder.

    Se queremos contribuir para o desenvolvimento cvico de cidados participativos desde os anos da infncia, temos de saber construir um quotidiano dialogante nas instituies de educao de infncia, um quotidiano onde a prtica de escutar o outro sustentada, onde escutar as crianas no um processo selectivo de que nos interessa ouvir mas antes um processo aberto, sentido como necessrio, desafiante e tico.

    Se queremos contribuir para o desenvolvimento cvico de cidados participativos desde os anos da infncia, temos que dar voz s crianas em questes relevantes, tais como as do papel do adulto e o delas prprias no processo de ensino aprendizagem.

    As crianas no devem ser consideradas nem sujeitos, nem objectos mas participantes (Woodhead e Faulkner, 2000).

    Notas

    1 Para informao sobre a Associao Criana ver Oliveira-Formosinho e Formosi-nho (2001).

    2 Por exemplo, se considerarmos as interaces como dimenses chave para a cons-truo de significado acerca da qualidade e do seu desenvolvimento no quotidiano do jardim-de-infncia, temos que ouvir, num primeiro momento, as diferentes perspectivas acerca das interaces (a educadora, a criana, a investigadora) e, num segundo momento, temos que reconstruir a realidade educacional, pondo em di-

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    logo estas perspectivas mesmo quando, eventualmente, isso signifique algum des-conforto e conflito entre as diversas perspectivas em jogo.

    3 Um exerccio de investigao comparvel ao realizado por Martin Woodhead para as perspectivas sobre o trabalho infantil (Woodhead, 1999).

    4 Neste estudo so analisadas apenas as questes dois e quatro.5 A viso das crianas acerca da professora como algum que providencia a lei e a

    ordem foi tambm bastante marcante numa pesquisa realizada em quatro estados brasileiros (Campos e Cruz, 2006), o que pode ser um indicativo do estilo pedag-gico predominante nos contextos enfocados.

    6 Algumas vezes as crianas do mais do que uma resposta.7 Algumas vezes as crianas do mais do que uma resposta.8 A Escala do Empenhamento do Adulto tem sido amplamente usada na investiga-

    o da Associao Criana e concretamente na pesquisa da primeira autora deste trabalho. Para mais informao ver Oliveira-Formosinho (2002).

    9 O autor da Escala do Empenhamento, Laevers (1994), considera que a pontuao mdia - 3 - considerada suficiente, a pontuao 1 e 2 considerada insuficiente, a pontuao 4 considerada boa e a 5 muito boa quando se avalia o desempenho dos adultos ao nvel da sensibilidade, estimulao e autonomia. Esta escala foi adaptada ao contexto ingls por Bertarm (1996).

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