os instrumentos de avaliação da aprendizagem no contexto
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Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro
Os Instrumentos de Avaliação da Aprendizagem no
contexto do Modelo Pedagógico do Movimento da
Escola Moderna
Dissertação de Mestrado em Educação Pré-escolar e Ensino do 1ºCiclo do
Ensino Básico
Rita Catarina Ferreira Ferraz
Trabalho Orientado por:
Professor Doutor Carlos Alberto Ferreira
Vila Real, 2016
Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro
Os Instrumentos de Avaliação da Aprendizagem
no contexto do Modelo Pedagógico do Movimento
da Escola Moderna
Dissertação de Mestrado em Educação Pré-escolar e Ensino do 1ºCiclo do
Ensino Básico
Rita Catarina Ferreira Ferraz
Trabalho Orientado por:
Professor Doutor Carlos Alberto Ferreira
Composição do Júri:
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
Vila Real, 2016
“A pedagogia é feita das coisas do quotidiano, das coisas simples”
Sérgio Niza
I
Agradecimentos
Apesar deste relatório de estágio ser um trabalho a nível pessoal, a sua
concretização só foi possível devido à colaboração e apoio de inúmeras pessoas.
A todos os que acompanharam este meu percurso, quero deixar os meus
agradecimentos, especialmente:
- Aos meus pais, por todo o esforço que sempre fizeram para me darem a
oportunidade de ingressar e concluir este meu percurso universitário;
- Ao meu orientador, Professor Doutor Carlos Alberto Ferreira, pela
disponibilidade, dedicação, amizade, profissionalismo, exigência e particularmente pela
paciência ao longo do desenvolvimento deste relatório;
- À Professora Olga Alves, por me abrir as portas da sua sala e por me ter confiado
parte da educação dos seus alunos, por toda a amizade, sinceridade e disponibilidade e,
principalmente, por me ter mostrado, com a sua prática, a magia do Modelo Pedagógico
do Movimento da Escola Moderna;
- À Educadora Manuela Rua Martins, pela boa disposição, por ter uma
personalidade que admiro, por toda a disponibilidade e por todo o “à vontade” em que me
deixou dentro da sua sala e com as suas crianças, sendo eu a sua primeira aluna estagiária;
- Aos meus verdadeiros amigos e ao meu namorado, por todo o apoio e amizade,
que nunca me deixaram desistir quando o meu psicológico fraquejava;
- Ao Centro Escolar das Árvores e a todas as pessoas que o fazem funcionar,
principalmente ao diretor do centro, o Professor Luís Guedes, por me ter recebido tão
bem durante os dois estágios curriculares e por toda a amizade;
- Por último, aos “meus meninos” da educação pré-escolar e do 1º CEB por me
aceitarem, por tudo o que me ensinaram, por me ajudarem a crescer pessoal e
profissionalmente e por permitirem que eu também os ajudasse a crescer.
A todos o meu mais sincero obrigada!
II
Resumo
A avaliação determina o processo de ensino-aprendizagem e está presente durante
a sua realização, sendo, deste modo, entendida como instrumento regulador das práticas
pedagógicas (Pires, 1995).
O presente relatório de estágio visa apresentar e refletir sobre o trabalho
desenvolvido na prática de ensino supervisionado na educação pré-escolar e, de forma
particular, no 1ºciclo do ensino básico, uma vez que foi neste ciclo de ensino que
realizámos a prática de avaliação das aprendizagens integrada no modelo pedagógico
Movimento da Escola Moderna.
Daí que este trabalho se estruture por duas partes: na primeira é apresentado o
enquadramento teórico e normativo que orientou a prática de ensino supervisionada e na
segunda fazemos a apresentação e a reflexão sobre essa prática, de forma mais detalhada
sobre aquela relativa à avaliação das aprendizagens no contexto do modelo pedagógico
do Movimento da Escola Moderna.
Com base na investigação teórica que fundamentou a reflexão sobre a prática de
ensino supervisionado, verificou-se que os instrumentos de avaliação utilizados no
modelo pedagógico do MEM não só auxiliam como são parte fundamental para a
concretização da avaliação dos alunos no sentido de estimular a sua aprendizagem.
Palavras-Chave: Avaliação; Movimento da Escola Moderna; Instrumentos.
III
Abstract
The assessment determines the teaching-learning process and is present during its
realization, being thus understood as regulatory instrument of pedagogical practices
(Pires, 1995).
This report of training course aims to present and reflect on the work developed
in the practice of supervised education in pre-school education and, in particular, in the
first cycle of basic education, as it was in this cycle of education that held the practice of
evaluation of integrated learning in the pedagogical model of Modern School Movement.
That is why this work is structured in two parts: the first are the theoretical and
normative framework that guided supervised teaching practice and in the second we do
the presentation and consideration of this practice, in more detail about that on the
assessment of learning in the context of the pedagogical model of the Modern School
movement.
Based on theoretical research that substantiate the reflection on the practice of
supervised education, it was found that the assessment tools used on the pedagogical
model of MEM not only assist as are a fundamental part for the implementation of the
evaluation of students in order to stimulate their learning.
Keywords: Evaluation; The Modern School Movement; Instruments.
IV
V
Índice
Agradecimentos ............................................................................................................................ I
Resumo ......................................................................................................................................... II
Abstract ....................................................................................................................................... III
Índice ............................................................................................................................................ V
Índice de tabelas ........................................................................................................................ VII
Introdução .................................................................................................................................. 10
1 Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar e Ensino Básico ........................ 12
2 Conceito de Avaliação das Aprendizagens .......................................................................... 20
3 Funções pedagógicas da Avaliação da Aprendizagem ....................................................... 23
3.1 - A Avaliação Diagnóstica ............................................................................................... 23
3.2 - A Avaliação Formativa ................................................................................................. 24
3.3 - A Avaliação Sumativa................................................................................................... 28
4 O Movimento da Escola Moderna Portuguesa e o Modelo Pedagógico ........................... 30
5 Os Instrumentos de Avaliação e de Planificação no modelo pedagógico do Movimento
da Escola Moderna .................................................................................................................... 35
5.1. O Conselho de Cooperação Educativa ......................................................................... 35
5.1.1. O Diário de Turma ............................................................................................ 37
5.1.2. O Plano Individual de Trabalho (PIT) ............................................................ 39
5.1.3. Mapa de Tarefas ................................................................................................ 42
5.1.4. O Plano Semanal e o Plano Diário ................................................................... 43
5.2. As Listas de Verificação ............................................................................................ 44
6 O Papel do Professor no Processo de Ensino e de Avaliação das Aprendizagens no
contexto do Modelo Pedagógico do Movimento da Escola Moderna ................................... 46
7 Caraterização dos Contextos de Estágio ............................................................................. 48
7.1. Caraterização do meio sociogeográfico da instituição ........................................... 48
7.2. Caraterização da instituição ..................................................................................... 49
7.3. Caraterização das Turmas ....................................................................................... 51
7.3.1. Caraterização do Grupo da Educação Pré-Escolar ....................................... 51
7.3.2. Caraterização da turma 1º ciclo ....................................................................... 53
8 Exemplos da Prática Pedagógica no Estágio ...................................................................... 57
8.1. A prática na Educação Pré-Escolar .............................................................................. 57
8.1.1. Planificação Educação Pré-Escolar ....................................................................... 58
8.1.2. Previsões Diárias ..................................................................................................... 62
8.1.3. Reflexão dias 4, 5 e 6 de maio de 2015 ................................................................... 63
VI
8.2. A Prática no 1.º Ciclo do Ensino Básico ....................................................................... 65
8.2.1. Planificação 1.º Ciclo do Ensino Básico ................................................................. 66
8.2.2. Plano Semanal ......................................................................................................... 80
8.2.3. Previsões Diárias ..................................................................................................... 81
8.2.4. Reflexão dias 7 e 9 de dezembro de 2015 e dia 25 de janeiro de 2016 ................ 83
9 A prática de Avaliação das Aprendizagens no Modelo Pedagógico do MEM no contexto
de estágio do 1ºCEB .................................................................................................................. 85
Considerações Finais ................................................................................................................. 94
Referências Bibliográficas ........................................................................................................ 97
Anexos ...................................................................................................................................... 103
VII
Índice de tabelas
Tabela 1: Carga Horária do Jardim de Infância .......................................................................... 50
Tabela 2: Carga Horária do 1ºCEB ............................................................................................. 50
Tabela 3: Carga Horária 1ºCEB- Centro Escolar das Arvores .................................................... 50
Tabela 4: Horário da turma 3ºA .................................................................................................. 56
VIII
Siglas
1.ºCEB – 1.º Ciclo do Ensino Básico
2.ºCEB – 2.º Ciclo do Ensino Básico
AEC – Atividades de Enriquecimento Curricular
AEDC – Agrupamento de Escolas Diogo Cão
AFD – Atividade Físico-Desportiva
CCE – Conselho de Cooperação Educativa
CEA – Centro Escolar das Árvores
DT – Diário de Turma
EMR – Educação Moral e Religiosa
MEM – Movimento da Escola Moderna
NEE – Necessidades Educativas Especiais
OCEPE – Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar
PAA – Plano Anual de Atividades
PE – Projeto Educativo
PIT – Plano Individual de Trabalho
TEA – Tempo de Estudo Autónomo
TEIP – Território Educativo de Intervenção Prioritária
TIC – Tecnologias de Informação e Comunicação
UC – Unidade Curricular
UTAD – Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro
IX
10
Introdução
Para a realização de uma prática de ensino formadora dos alunos, é necessário que
a formação inicial do professor envolva diferentes contextos. Para isso, é muito
importante a prática de ensino supervisionado, ou estágio, que constitui um “momento
essencial para que o universitário possa fazer a conexão entre teoria e prática, tornando-
se atividade relevante no que diz respeito ao desenvolvimento de competências
indispensáveis à atuação pedagógica responsável” (Barros, Silva & Vásquez, 2011,
p.510).
Visto que, quando o professor tem em conta a diversidade de alunos que tem na
sala e as suas caraterísticas individuais estes aprendem melhor (Grave-Resendes, 2002),
torna-se indispensável que se criem “estratégias pedagógicas de diferenciadas para
atender a heterogeneidade existente em qualquer grupo humano numa escola pública”
(González, 2003, p.228). Um modelo que prima pela diferenciação pedagógica é o
Modelo Pedagógico do Movimento da Escola Moderna.
As estratégias de diferenciação devem ser tidas em conta em todos os momentos
de ação que ocorrem na sala de aula, particularmente na avaliação das aprendizagens,
pois é do juízo de valor resultante desta que se decide quanto ao sucesso do aluno.
De forma a existirem informantes, numa perspetiva de avaliação formativa
continua, sobre o percurso de aprendizagem dos alunos, as suas vitórias, as suas
dificuldades, é necessário que se criem instrumentos e técnicas que auxiliem durante este
percurso (González, 2002).
Estes instrumentos vão auxiliar também os alunos a autorregularem o seu processo
de ensino-aprendizagem, realizando sucessivas autoavaliações que os irão levar a uma
tomada de consciência “crítica e clarificadora (…) dos conhecimentos e das práticas
sociais da sua construção” (Niza, 2013, p.145).
O presente relatório de estágio é, desta forma, o culminar de um trabalho realizado
no estágio pedagógico- nas unidades curriculares de estágio I e estágio II- que dizem
respeito, respetivamente, á prática de ensino supervisionado na educação pré-escolar e no
1ºciclo do ensino básico. Apesar de descrever e refletir a prática de ensino por nós
realizada nos dois níveis de ensino, neste relatório de estágio privilegiaremos a prática de
ensino no 1º ciclo do ensino básico (1º CEB), particularmente a da avaliação das
aprendizagens, que seguiu o modelo pedagógico do Movimento da Escola Moderna e
que, por isso, constituiu uma experiência de formação relevante.
11
Daí que o presente relatório esteja constituído por capítulos integrados em duas
partes distintas: a primeira referente ao enquadramento teórico e normativo e a segunda
parte relativa à descrição e à reflexão da prática de ensino supervisionada na educação
pré-escolar e no 1º CEB. No enquadramento teórico fazemos uma breve referência aos
documentos normativos que orientaram a prática de estágio, abordamos o conceito de
avaliação das aprendizagens e as funções pedagógicas dessa avaliação. A seguir, fazemos
uma caraterização do Movimento da Escola Moderna e do seu modelo pedagógico, que,
como referimos orientou a nossa prática de ensino no estágio no 1º CEB. Por fim,
caraterizamos os instrumentos de planificação e de avaliação das aprendizagens usados
no modelo pedagógico do MEM.
Na segunda parte do relatório começamos por fazer uma breve caracterização dos
contextos de estágio (meio, escola e turmas) e, a seguir, fazemos a apresentação e a
reflexão sobre a nossa prática de ensino supervisionada na educação pré-escolar e, com
maior detalhe, no 1º CEB. Terminamos o relatório com a descrição e a reflexão, à luz do
enquadramento teórico delimitado, da prática de avaliação das aprendizagens realizada
no 1ºCEB, que assumiu especificidades decorrentes da implementação do modelo
pedagógico do MEM e dos instrumentos de avaliação usados nesse modelo pedagógico.
Seguem-se as considerações finais, onde fazemos uma reflexão final global sobre a
vivência nos dois estágios, destacando aquela relativa à prática de avaliação das
aprendizagens realizada.
12
1 Orientações Curriculares para a Educação Pré-
Escolar e Ensino Básico
No quadro da administração centralizada concentrada que rege o sistema
educativo, atualmente Ministério da Educação, são produzidas regras formais, instruções
oficiais e outros documentos normativos, que visam orientar o processo de ensino e de
aprendizagem nos diferentes níveis e anos de escolaridade.
As Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar e as Orientações
Curriculares para o Ensino Básico são exemplos desses documentos. Estes últimos, com
o avançar do tempo, foram alvo de consecutivas reformulações e, consequentemente, os
programas e a avaliação das aprendizagens dos alunos também sofreram alterações.
A Lei nº 46/86, de 14 de outubro- Lei Base do Sistema Educativo- determina o
quadro geral que regula o sistema educativo, sistema este que é definido, no seu artigo 1º,
ponto 2, como
“o conjunto de meios pelo qual se concretiza o direito à educação, que se exprime pela
garantia de uma permanente acção formativa orientada para favorecer o
desenvolvimento global da personalidade, o progresso social e a democratização da
sociedade”
Ainda no artigo 2º, ponto 5 é estabelecido que a educação escolar deve
desenvolver o espírito democrático, crítico e criativo, criadora de cidadãos competentes,
respeitadores dos outros e dos seus ideais, que se incorporem no meio social tendo como
finalidade a sua evolução progressiva.
Mais recentemente, Ministério da Educação e Ciência publica o Decreto-Lei n.º
139/2012, de 5 de julho, que faz a revisão das estruturas curriculares dos ensinos básico
e secundário. Este normativo introduziu alterações na organização, na gestão e no
desenvolvimento do currículo dos ensinos básico e secundário, bem como na avaliação e
certificação dos conhecimentos e das capacidades desenvolvidos pelos alunos,
extensíveis às várias ofertas curriculares do ensino básico e secundário, ministradas em
estabelecimentos do ensino público, particular e cooperativo.
13
Logo no preâmbulo do Decreto-Lei 139/2012, de 5 de julho, é referido que a
revisão da estrutura curricular visa “melhorar a qualidade do que se ensina e do que se
aprende”, assim como conceder autonomia pedagógica e organizativa às escolas,
valorizando também o profissionalismo e liberdade de escolha dos professores quanto às
metodologias a adotar.
No artigo 2º, ponto 1, o currículo é definido como “o conjunto de conteúdos e
objetivos que, devidamente articulados, constituem a base da organização do ensino e da
avaliação do desempenho dos alunos”. Segundo Pacheco (2012, p.3), esta definição situa-
se perante uma visão tyleriana, pois “define como ponto de partida os objetivos e como
ponto de chegada os resultados”.
Com a publicação deste decreto são reformuladas as ofertas formativas em todos
os níveis de ensino. Também se reorganizam os currículos básicos e secundários visando
a promoção do sucesso escolar e da distribuição da carga horária.
Na organização do currículo no ensino básico, este normativo no artigo 8.º, ponto
2, aprova as matrizes dos 1.º, 2.º e 3.º ciclos do ensino básico e refere que estas integram
as “áreas disciplinares e disciplinas”, a “carga horária semanal mínima de cada uma das
disciplinas” e ainda a “carga horária total a cumprir”. O ponto 3 do mesmo artigo, refere
que o desenvolvimento disciplinar no 1.º ciclo é da responsabilidade do docente titular da
turma e que nos restantes ciclos é da responsabilidade do conselho de turma. O ponto 4
do mesmo artigo menciona, contudo, que os programas e metas curriculares dos três
ciclos são homologados pelo governo.
No que respeita à avaliação das aprendizagens, o artigo 23º, ponto 1, é referido
que a avaliação constitui um processo regulador, orientador e certificador do percurso
escolar dos alunos. Esta avaliação incide nos conhecimentos e capacidades definidos nas
metas curriculares e nos programas, como se pode verificar no ponto 2 do artigo indicado:
“a melhoria do ensino através da verificação dos conhecimentos adquiridos e das
capacidades desenvolvidas nos alunos e da aferição do grau de cumprimento das
metas curriculares globalmente fixadas para os níveis de ensino básico e secundário”.
Já no ponto 4 do artigo 23º lê-se que a finalidade da avaliação da aprendizagem é
“conhecer o estado do ensino, retificar procedimentos e reajustar o ensino das diversas
disciplinas aos objetivos curriculares fixados”.
14
No que diz respeito à avaliação diagnóstica, no artigo 24º, ponto 2, é mencionado
que “é realizada no início do ano letivo, ou sempre que oportuno, para estabelecer
estratégias de diferenciação pedagógica que possibilitem a superação das dificuldades dos
alunos, facilitando, deste modo, a sua integração escolar e o apoio à orientação escolar e
vocacional”. No artigo 25.º, no ponto 2 é referido que esta avaliação vai muito de “visa
facilitar a integração escolar do aluno, apoiando a orientação escolar e vocacional e o
reajustamento de estratégias de ensino”.
No normativo em análise é referida a avaliação formativa como sendo continua e
sistemática e que tem como finalidade obter informação sobre o desenvolvimento da
aprendizagem de modo a adaptar e formular estratégias de ensino adequadas. No artigo
25º ponto 3, é indicado que esta avaliação formativa visa a criação de “medidas
pedagógicas adequadas às características dos alunos e à aprendizagem a desenvolver”.
A avaliação sumativa é apresentada, no artigo 26.º, ponto 1, como sendo aquela
em que traduz “um juízo global sobre a aprendizagem realizada pelos alunos, tendo como
objetivos a classificação e certificação”. Está prevista a avaliação sumativa interna e outra
externa. A avaliação sumativa interna é aquela realizada no âmbito de cada disciplina
pelo professor, já a externa é concretizada por exames nacionais a português e a
matemática no último ano dos 1.º, 2.º e 3.º ciclos do ensino básico. O artigo 25º ponto 4,
indica a avaliação sumativa como sendo aquela que permite a decisão de o aluno progredir
na escolarização, de retenção ou reorientação do seu percurso de aprendizagem.
Um ano depois, o Ministério da Educação e Ciência, apresenta uma adenda ao
Decreto-Lei 139/2012, através do Decreto-Lei 91/2013, de 10 de julho, com
reformulações nos artigos 2.º, 8.º, 9.º, 12.º, 13.º, 14.º, 26.º, 29.º do Decreto-Lei nº
139/2012. Estas alterações incidem, no que ao 1º ciclo do ensino básico diz respeito, na
mudança da designação de áreas disciplinares para disciplinas e no inglês ser uma
disciplina de oferta complementar. Mantém-se, contudo, a obrigatoriedade de, no 4º ano
de escolaridade, nas disciplinas de matemática e português, a avaliação ser classificadora.
Ainda é indicado que a formação de oferta complementar tem de abranger a área da
cidadania e que é obrigatória a frequência do apoio ao estudo.
Quanto às Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar (OCEPE), estas
foram aprovadas pelo Despacho n.º 5220/97, de 4 de agosto.
Foi em consonância com a Lei n.º 5/97, de 10 de fevereiro (Lei Quadro da
Educação Pré-Escolar) que se organizam as orientações curriculares para a educação pré-
escolar e, de acordo com esta, no artigo 2.º, ponto 1, “ a educação pré-escolar é a primeira
15
etapa da educação básica no processo de educação ao longo da vida”. Ainda neste
normativo, no artigo 3.º, ponto 1, completa esta realidade, afirmando que a educação pré-
escolar se “destina às crianças com idades compreendidas entre os 3 anos de idade e a
idade de ingresso no ensino básico”.
No artigo 10.º, alínea c) do mesmo normativo é referido que a educação pré-
escolar contribui “para a igualdade de oportunidades no acesso à escola e para o sucesso
da aprendizagem”.
As OCEPE pretendem que sejam fomentadas condições para que se desenvolvam
competências pedagógicas, morais e sociais, tendo em vista a formação e evolução
equilibrada no processo de aprendizagem das crianças e no seu sucesso na etapa seguinte.
Estas orientações também integram um conjunto de princípios que pretendem apoiar o
educador nas decisões da sua prática.
É nas OCEPE que se encontram as áreas de conteúdo definidas como “âmbitos de
saber, com uma estrutura própria e com pertinência sócio-cultural, que incluem diferentes
tipos de aprendizagens, não apenas conhecimentos, mas também atitudes e saber-fazer”
(Ministério da Educação, 1997, p.47). Estas áreas surgem de modo a que a criança realize
atividades que estimulem o seu desejo de transformação, criação e exploração. As áreas
de conteúdo inerentes á educação pré-escolar são, segundo o Ministério da Educação
(1997), três: a formação pessoal e social, expressão e comunicação, e o conhecimento
do mundo.
Com a área de formação pessoal e social pretende-se o desenvolvimento social
e moral, promovendo o bem-estar e a autoestima das crianças. Pretende-se, do mesmo
modo, o desenvolvimento da identidade individual, para se a criança reconheça as suas
caraterísticas, capacidades e limitações. É considerada uma área transversal às outras
áreas curriculares, assim como é considerada uma área integradora. É transversal pois
deve contribuir para a aquisição de atitudes e valores de solidariedade e integradora uma
vez que serve de base para as outras áreas. Possibilita a interação de valores que não se
ensinam mas, têm antes, que de ser vivenciados para serem adquiridos. A partir da
construção desta autonomia, a criança começa a perceber e aceitar as suas
responsabilidades, o que irá facilitar a integração no meio onde se encontra. Com a
aquisição destas competências, a criança passa a ter uma participação democrática que
auxilia à consciencialização dos valores mencionados anteriormente, levando a que esta
16
expresse em atitudes de compressão e tolerância. A consciencialização e interiorização
destes valores, fomenta uma educação para a cidadania.
Com a área da expressão e comunicação pretende-se que os desenvolvimentos
psicológicos, motor e simbólico se relacionem determinando “a compreensão e o
progressivo domínio de diferentes formas de linguagem” (Ministério da Educação, 1997,
p.56). Esta área inclui o domínio das expressões motora, dramática, plástica e musical.
A expressão motora destina-se ao desenvolvimento da motricidade global da criança,
incluindo a motricidade fina, visando o domínio e a utilização do seu corpo no espaço; a
expressão dramática “é um meio de descoberta de si e do outro, de afirmação de si próprio
na relação com o(s) outro(s) que corresponde a uma forma de se apropriar de situações
sociais” (Ministério da Educação, 1997, p.59); a expressão dramática “é um meio de
descoberta e de afirmação de si em relação com os outros” (Ministério da Educação, 1997,
p.59). Esta descoberta é potencializada por atividades de jogo simbólico, incitadas pelo
educador, onde diferentes materiais permitem criar situações do dia-a-dia. Quando o
educador assim o entender, pode passar-se a atividades de dramatização mais complexas,
onde as crianças já têm que deter um domínio significativo dos seus movimentos e
linguagens; a expressão plástica envolve um elevado controlo da motricidade fina,
valorizando a exploração de materiais e instrumentos relacionados com a expressão
plástica; a expressão musical visa a exploração de diversos ritmos e sons, onde a criança
aprende a ouvir, identificar e reproduzi-los; a expressão musical “assenta num trabalho
de exploração de sons e ritmos, que a criança produz e explora espontaneamente”
(Ministério da Educação, 1997, p.63). Este domínio das expressões está relacionada com
a educação musical e com as bases desta: escutar sons e ruídos da natureza, cantar para
enriquecer a linguagem e formas de ritmo, dançar de forma a ligar o ritmo com a
expressão motora, tocar para, por exemplo, acompanhar o canto e a dança em atividades
e, por fim, criar instrumentos e jogos de sons, podendo relaciona-los com a expressão
plástica. Outro domínio que a área de Expressão e Comunicação inclui é o domínio da
linguagem oral e abordagem à escrita, com o qual se pretende o desenvolvimento da
linguagem oral e a sensibilização da criança para a escrita. A aquisição da linguagem oral
deve dar-se num clima onde o educador fomente o diálogo, nunca repreendendo as
crianças com mais dificuldades, para que o grupo tenha interesse em comunicar. A
comunicação não verbal pode ser um grande auxilio da linguagem oral, o que implica que
seja trabalhada a partir da exploração de movimentos representativos da linguagem. A
sensibilização para a linguagem escrita deve ser feita num clima onde o educador crie
17
condições para a criança imitar a escrita, de modo a que esta se familiarize com esse
código de linguagem. Esta imitação de escrita pode ser feita a partir de desenhos ou de
tentativas de escrita do seu nome. Como instrumento fundamental neste contacto com a
escrita encontramos os livros e como momento complementar a este contacto encontra-
se o modo como o educador partilha a leitura destes. O tipo de livros e as suas leituras
devem ser variados de modo a incentivar o interesse das crianças. É neste domínio que se
referenciam as novas tecnologias uma vez que são “formas de linguagem com que a
criança contacta diariamente” (Ministério da Educação, 1997, p.72). Tanto os meios
audiovisuais como os meios informáticos são verdadeiros transmissores de conteúdos, de
culturas diferentes. A educação para os média deve trabalhar-se aqui, de modo a estimular
uma atitude crítica nos alunos face a este meios. Por fim o domínio da matemática, no
qual “cabe ao educador partir de situações do quotidiano para excitar o pensamento
lógico-matemático” (Ministério da Educação, 1997, p.73). A estimulação do pensamento
lógico-matemático passa por criar situações onde se adquiram as noções matemáticas de
número, formar conjuntos, encontrar e formar padrões, pesar, seriar e ordenar, medir.
Estas noções são intensificadas pela organização que se dá ao grupo, num determinado
momento de vivência num tempo e num espaço concretos. Para além da recriação de
situações do quotidiano, podem ser utilizados materiais autocorretivos, como cubos e
“leggos”, que “permitem a organização por cor, forma e tamanho” (Ministério da
Educação, 1997, p.75). Também jogos como puzzles e dominós auxiliam na
interiorização de diferenças, semelhanças e complementaridade.
Com a área do conhecimento do mundo pretende-se despertar nas crianças a
curiosidade através de momentos de “descoberta e de exploração do mundo” (Ministério
da Educação, 1997, p.79), o que é fomentado pelas relações com as outras áreas. As
noções, as relações e os saberes sobre o meio envolvente deverão consideradas na
educação pré-escolar. Nesta área são tratados temas e conteúdos das várias ciências
relativos a fenómenos do meio físico e social que possibilitem a sua compreensão pela
criança e, dessa forma, a sua integração no meio de que faz parte. A sensibilização para
o conhecimento científico deve partir dos interesses das crianças sobre os fenómenos do
meio físico e social. Como foi mencionado, logo no início, onde se tratou a área da
formação pessoal e social como uma área transversal, aqui evidencia-se essa
transversalidade, com o aprofundamento de temas como educação ambiental, onde se
inclui cuidados a ter na preservação do meio ambiente, e na educação para a saúde, onde
se tratam assuntos de saúde e higiene.
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Baseadas nas OCEPE, surgiram as Metas de Aprendizagem finais para a educação
pré-escolar que estão estruturadas segundo áreas de conteúdo, e que têm como finalidade
clarificar as condições base para o sucesso escolar. Estas metas são um instrumento que
auxiliam os docentes do 1.º ano de escolaridade a fazerem o levanto do nível de
desenvolvimento em que as crianças se encontram.
Relativamente à organização e gestão curricular na educação pré-escolar, no
artigo 12.º, ponto 1, da Lei n.º 5/97, é referido que os estabelecimentos de ensino devem
exercer horários que permitam a realização de atividades pedagógicas.
Segundo a circular n.º 17/DSDC/DEPEB/2007, cabe ao educador examinar “os
objectivos gerais enunciados na Lei-Quadro da Educação Pré-Escolar”, “a organização
do ambiente educativo”, “as áreas de conteúdo definidas nas OCEPE” e “a continuidade
e a intencionalidade educativas”.
Nesta circular, é referido que o educador deve participar não só na construção do
projeto educativo da instituição, como no projeto curricular do estabelecimento para,
deste modo, elaborar o projeto curricular de grupo. O projeto curricular de grupo deve ir
ao encontro das linhas orientadoras dos dois projetos anteriormente referidos e também
das caraterísticas e necessidades do grupo.
Como a educação pré-escolar é completiva com a ação educativa da família,
segundo o Despacho n.º 5220/97, de 4 de agosto, a família também deve participar na
construção tanto do projeto curricular do estabelecimento como do projeto curricular de
grupo.
Ainda neste normativo, é referido que ao educador pressupõe: observar cada
criança e o grupo; planear o processo educativo; concretizar ações intencionais
educativas; tomar consciência do processo educativo e dos seus efeitos para avaliar;
retirar conhecimentos de cada criança e do grupo para comunicar e trocar informações
com outros educadores; e, por fim, articular o processo educativo entre a entrada na
educação pré-escolar com a entrada na educação obrigatória.
A circular nº.: 4 /DGIDC/DSDC/2011, refere que a avaliação na educação pré-
escolar deve abranger uma conceção maioritariamente formativa desenvolvendo
“um processo contínuo e interpretativo que procura tornar a criança protagonista da
sua aprendizagem, de modo a que vá tomando consciência do que já conseguiu, das
dificuldades que vai tendo e como as vai ultrapassando”
19
De acordo com o Decreto-Lei 241/2001, de 30 de agosto, artigo 3º, ponto 3(e),
onde se define o perfil geral de desempenho profissional do educador de infância e do
professor dos ensinos básico e secundário, o educador “avalia, numa perspectiva
formativa, a sua intervenção, o ambiente e os processos educativos adoptados, bem como
o desenvolvimento e as aprendizagens de cada criança e do grupo”.
20
2 Conceito de Avaliação das Aprendizagens
Ao longo dos tempos a avaliação das aprendizagens foi assumindo diferentes
conceções e práticas (Mendes, 2005), sendo difícil encontrar um único conceito (Pacheco,
1995). A avaliação das aprendizagens é uma atividade natural, muitas vezes praticada
inconscientemente, podendo ser formal ou informal, mas que é de extrema importante
que se realize diariamente (Rea-Dickins & Germaine, 1992).
Para Pacheco (1995) a avaliação das aprendizagens é um processo de recolha e
análise de informações sobre as aprendizagens, do qual resulta um juízo de valor que se
exprime de diferentes formas.
No mesmo sentido, Ferreira (2009, p.146) diz que “entende-se a avaliação como
processo de recolha e de análise de informações, a partir de um referente, traduzido em
critérios ou em normas de avaliação”. Avaliar é relacionar um referido, o que é aprendido,
com um referente, o objetivo a atingir, os critérios de avaliação, resultando numa
valoração (Ferreira, 2007; Lesne, 1984).
Atualmente, a avaliação da aprendizagem faz parte do processo de ensino e de
aprendizagem, estando nele integrada (Zabalza, 1998; Ferreira, 2007). Segundo Mendes
(2005, p.5), passou a considerar-se a avaliação como um “elemento essencial para a
melhoria das práticas pedagógicas” pelo que foi ultrapassada a ideia que a avaliação é um
“processo exterior e posterior ao processo de ensino-aprendizagem”.
Quando se realiza a avaliação da aprendizagem é importante que se explicitem os
critérios que estão a ser utilizados (Rea-Dickins & Germaine, 1992). Assim, a avaliação
das aprendizagens deve ser realizada em cooperação entre os alunos e entre os alunos e o
professor, por ser uma modalidade bastante complexa e de elevada carga moral (Mendez,
2005).
Deste modo, cabe ao professor esclarecer os processos de avaliação que utiliza
aos alunos e encarregados de educação para que estes participem ativamente nesse
processo, (Pacheco, 1998), mas também decidir qual o caminho a seguir para
desemprenhar corretamente esses processos durante a sua prática.
21
Na educação escolar o ato de avaliar compreende funções e finalidades, nunca
perdendo de vista que o aluno é sempre o centro de toda a atenção, quer seja antes, quer
seja durante ou após o ato avaliativo (Ferreira, 2007).
A avaliação das aprendizagens prevê diversos jogos com diferentes lógicas
(Pacheco, 1998) tais como o de intercâmbio conflitual no diálogo social entre os
diferentes intervenientes no processo de ensino-aprendizagem, o de ajuda à aprendizagem
na turma e o de orientação na articulação entre a escola e a sociedade. Para Perrenoud
(1992 cit por Santana 1998, p.11) “mudar a avaliação significa provavelmente mudar a
escola, (…) significa transformar consideravelmente as regras do jogo dentro da sala de
aula”.
Atualmente a avaliação “começa a estar mais preocupada com as questões práticas
relacionadas com a regulação e o aperfeiçoamento do processo de ensino-aprendizagem”
(Ferreira, 2009, p.147), para além de medir, facilitar e ajudar a relação professor-aluno
(Mendes, 2005).
A prática da avaliação das aprendizagens inclui três etapas: a primeira é a fase de
recolha de informação sobre as aprendizagens dos alunos; a segunda é a fase da análise
da informação recolhida sobre as aprendizagens dos alunos em comparação com o
referente; e, por fim, a elaboração de um juízo de valor exprimido de forma qualitativa
ou quantitativa, dependendo da finalidade e da modalidade da avaliação que se pratica
(Ferreira, 2007).
Zabalza (1998) confere à avaliação a função de facilitadora de recolha de
informação, visto que a partir desta tanto o professor como os alunos apercebem-se do
que é preciso e do que falta para atingir os objetivos, o que é preciso mudar no processo
de aprendizagem. Já Méndez (2001 cit por Ferreira 2007) afirma que esta tem a função
de regular o processo de ensino-aprendizagem. Mas Alves (2001 cit por Ferreira 2007,
p.18) diz que a função da avaliação é a da “formação global dos alunos, a sua integração
na sociedade e a preparação para o mercado de trabalho”.
Podemos, contudo, afirmar que são quatro as funções exercidas pela avaliação das
aprendizagens: a função pedagógica, a função social, a função de controlo e a função
crítica (Pacheco, 1995).
A função pedagógica é a mais visível uma vez que é através desta que os
discentes são hierarquizados de acordo com o seu mérito (Ferreira, 2007). Esta é a única
das quatro funções que apresenta dimensões identificadas por Pacheco (1995): a
dimensão pessoal porque a avaliação da aprendizagem destina-se a informar alunos e
22
professores sobre os percursos de aprendizagem dos primeiros; dimensão didática dado
que é através da avaliação da aprendizagem que se regulam e certificam as aprendizagens
dos alunos; dimensão curricular porque através do diagnóstico possibilitado pela
avaliação é possível a elaboração de planos individuais de trabalho, gerindo os conteúdos
programáticos em função das necessidades de cada aluno; dimensão educativa já que é
através da avaliação da aprendizagem que é possível verificar a qualidade do sistema
educativo.
A função social traduz-se pela “certificação das aprendizagens feitas pelos alunos
no processo de escolarização” (Ferreira, 2007, p.19), ou seja, é através da avaliação que
se verifica se os alunos realizaram as aprendizagens exigidas socialmente. Esta
certificação leva ao enaltecimento dos alunos que adquirem as aprendizagens (Pacheco,
1995), fazendo com que desde cedo se criem situações de desigualdade perante estes,
associadas a formas de poder (Ferreira, 2007).
A função de controlo exercida pelo professor de modo a controlar a turma e o
trabalho por ela realizado, com a finalidade de manter um clima favorável ao processo de
ensino-aprendizagem e criar as condições pedagógicas necessárias para o sucesso escolar.
Por fim, a função crítica que se efetua no decorrer do processo de ensino-
aprendizagem, através da autoavaliação, analisando o desenvolvimento curricular e os
processos de avaliação, com a finalidade da sua melhoria.
23
3 Funções pedagógicas da Avaliação da Aprendizagem
Sendo a avaliação entendida “como uma ação pedagógica necessária para a
qualidade do processo de enino-aprendizagem” (Santos, 2006, p.2), são as suas funções
e finalidades que distinguem os procedimentos da avaliação da aprendizagem (Ferreira,
2007).
Tradicionalmente têm sido identificadas três funções pedagógicas da avaliação
das aprendizagens: a função diagnóstica, a função formativa e a função sumativa
(Ferreira, 2007). Estas funções são “concretizadas em diversos momentos, antes, durante
e depois do processo de aprendizagem” (Ferreira, 2009, p.147) possibilitando a tomada
de decisões diferentes (Ferreira, 2009).
Estas funções da avaliação não deviam ser aplicadas separadamente, mas antes
reciprocamente (Santos, 2006).
3.1 - A Avaliação Diagnóstica
A avaliação diagnóstica ocorro antes do processo de ensino e de aprendizagem,
permitindo recolher e analisar informações sobre os pré-requisitos dos alunos necessários
para iniciar novas aprendizagens (Ferreira, 2009). Esta modalidade corresponde à
avaliação inicial, que se pode efetuar no início do ano letivo ou em momentos mais
particulares como no inico de uma aula, de uma unidade de conteúdos ou dos períodos
letivos (Pacheco, 1995).
Esta avaliação deve ser sistemática já que permite ao professor adequar a sua ação
pedagógica ao ponto de partida de cada aluno, por forma a criar condições iniciais que
proporcionem a aprendizagem dos seus alunos (Barbosa, 2008). Neste sentido, Santos
(2006, p.2) afirma que a avaliação diagnóstica “só terá sentido se estiver referida como
ação inicial do processo didático-pedagógico que serve para apontar o caminho a ser
seguido no processo de ensino-aprendizagem”.
Trata-te se uma avaliação que tem como objetivos verificar o domínio dos pré-
requisitos dos alunos, dos seus conhecimentos prévios e permite, ainda, clarificar os seus
24
interesses, aptidões, personalidades, a sua disposição para aprender e ainda determinar
em que fase do processo de aprendizagem os alunos se encontram (Ferreira, 2007).
Haydt (2002 cit por Santos, 2006, p.2) segue esta linha de pensamento
acrescentado que esta função da avaliação também é utilizada para “estimar possíveis
problemas de aprendizagens e suas causas”. Permite, ainda, aprofundar dificuldades que
possam ocorrer no decorrer do processo de ensino-aprendizagem (Ferreira, 2007).
Mesmo tendo diferentes objetivos, a principal finalidade desta avaliação é
“determinar o grau de preparação do aluno” (Ferreira, 2007, p.24) antes de iniciar as
novas aprendizagens.
É através do diagnóstico que o professor pode tomar decisões relativas à
planificação da ação didática, uma vez que a avaliação diagnóstica facilita esta
planificação, especialmente quando é realizada em conjunto com os alunos (Ferreira,
2007), “com vista à criação de condições que favoreçam e facilitem a construção das suas
aprendizagens significativas” (Ferreira, 2007, p.25).
3.2 - A Avaliação Formativa
A avaliação formativa é uma prática dinâmica, relacionada com o ensino
individualizado que faz parte da pedagogia para a mestria com o objetivo de conceber
situações e estratégias que conduzam o maior numero possível de alunos ao sucesso
escolar (Pacheco, 1998). É perante esta perspetiva que a avaliação formativa é
entendida como “uma estratégia de democratização e de recusa ao insucesso escolar e às
desigualdades na educação escolar” (Allal, 1988; Perrenoud, 1988 cit por Ferreira, 2007,
p.57).
Neste âmbito, Ferreira (2009) reconhece que esta avaliação está inserida no
processo de ensino e de aprendizagem, destinando-se à recolha e análise de informação
sobre o percurso dos alunos e a regulação do processo de ensino e de aprendizagem. Esta
regulação é a principal função da avaliação formativa (Fernandes, 2008; Ferreira, 2007).
Assim, a prática da avaliação formativa é “uma autêntica metodologia para melhor
ensinar e aprender” (Barreira, Boavida & Araújo, 2006 cit por Ferreira, 2009, p.148),
visto que fornece feedback imediato para a regulação do processo de ensino e de
aprendizagem e que possibilita, também de imediato, detetar os erros para posteriores
remediações (Pacheco, 1995).
25
Segundo Perrenoud (1992 cit por Mendes, 2005, p.11) “a avaliação formativa
coloca à disposição do professor informações mais precisas, mais qualitativas, sobre os
processos de aprendizagem, as atitudes e as aquisições dos alunos”, estando direcionada
principalmente para a gestão das aprendizagens dos alunos (Brain, 1988 cit por Mendes,
2005).
Numa perspetiva formadora do aluno e do professor, a avaliação formativa traduz-
se numa prática de descrição e de compreensão dos processos de aprendizagem dos alunos
para a utilização de ações corretivas de ajuda e orientação (Pacheco, 1998). Carateriza-
se, assim, por incidir sobre o processo de ensino e aprendizagem e não nos resultados ou
produtos deste, proporcionando a tomada de consciência das evoluções dos alunos e das
suas dificuldades no momento em que ocorrem (Ferreira, 2007). Isto permite que se possa
intervir momentaneamente com estratégias que reforcem os êxitos e que ajudem à
superação das dificuldades de aprendizagem (Ferreira, 2009).
As reflexões e as regulações são realizadas tanto pelos alunos como pelos
professores, o que, por vezes, acontece em conjunto e, quando esta acontece em conjunto
há mais probabilidade de se atingir os objetivos planeados (Ferreira, 2007). Desta forma,
as reflexões e as regulações conjuntas nunca perdem de vista o cumprimento dos
objetivos, muito pelo contrário, o que permite “enriquecer o desenvolvimentos do[s]
aluno[s] e do[s] professore[s]” (Ferreira, 2007, p.61).
Incidindo sobre os processos de aprendizagem dos alunos, na prática da avaliação
formativa não se pune ou sanciona os erros alunos, porque estes são considerados como
fazendo parte do processo de aprendizagem (Pinto & Santos, 2006).
A avaliação formativa é realizada com três funções: informar, dar feedback e
regular o processo de ensino e de aprendizagem (Barreira, Boavida & Araújo, 2006;
Ferreira, 2007). A função de informação consiste em informar o professor, o aluno e o
seu encarregado de educação sobre o percurso de aprendizagem. Já o feedback consiste
na informação proporcionada ao aluno logo após a recolha e a análise de informações
sobre os êxitos e sobre as dificuldades que o aluno tem que ultrapassar. Por fim, a função
de regulação traduz-se no ajustamento intencional da ação pedagógica às diferentes
necessidades dos alunos.
Das três funções acima descritas Sadler (1989, 1998 cit por Fernandes, 2008,
p.353) considera a principal a do feedback “pois é através dele que os professores
comunicam aos alunos o seu estado em relação às aprendizagens e as orientações que,
supostamente, os ajudarão a ultrapassar eventuais dificuldades”. Já Hadji (2001, p.20)
26
considera a função de informação como a principal função da avaliação formativa, porque
“a partir do momento em que informa, ela é formativa, quer seja instrumentada ou não,
acidental ou deliberada, quantitativa ou qualitativa”, embora não seja necessária nenhuma
metodologia padrão para a avaliação ser formativa (Ferreira, 2007).
Tendo como referencias estas funções, Pacheco (1995) identifica os seguintes
pressupostos da avaliação formativa: a individualização do ensino, a compensação
educativa e uma conceção de ensino e de aprendizagem. O pressuposto da
individualização do ensino consiste em implementar um ensino diferenciado na sala de
aula, que leva a que a formulação de objetivos e a avaliação sejam adaptadas aos alunos.
Desta forma entende-se que a avaliação formativa é um
“instrumento de ajuda ao aluno, que o consciencializa para as dificuldades e para os
percursos alternativos (…) requerendo do professor a recolha de dados e por parte do
aluno uma auto-avaliação constante e motivadora” (Pacheco, 1995, p.110)
Já a compensação educativa consiste na ideia da “existência de diferentes ritmos de
aprendizagem e de que o processo de aprendizagem é individual” (Ferreira, 2007, p.73)
sendo necessário identificar estratégias para o sucesso dos alunos. A compensação
educativa aplica-se com programas de remediação- tarefas de apoio à superação de
dificuldades de modo a alcançar os objetivos- e com programas de enriquecimento- apoio
aos alunos que estão num nível de desenvolvimento mais avançado (Pacheco, 1995). Uma
vez que as estratégias de avaliação diferem entre professores, será difícil existir uma única
conceção de ensino e de aprendizagem (Pacheco, 1995). Assim sendo, para a avaliação,
o ensino e a aprendizagem devem construir-se novas conceções apesar das dificuldades
que a tradição coloca, onde o ensino não seja transmissor mas sim orientador e onde a
aprendizagem dos conteúdos seja transmitida com uma atitude positiva para que se torne
significativa em relação à estrutura interna (Pacheco, 1995).
Inspirada nas teorias socioculturais e socioconstrutivistas, Fernandes (2008) refere
que a avaliação em causa deve ser simultaneamente formativa e formadora de modo a
que os alunos, como principais protagonistas de todo o processo de ensino e de
aprendizagem, regulem autonomamente esse processo (Mendes, 2005). A avaliação
formativa deverá ter uma dimensão formadora, visto que, nesta última, a regulação é
garantida pelo aluno, enquanto a primeira diz respeito às estratégias pedagógicas do
professor (Abrecht, 1994), fazendo da avaliação das aprendizagens um processo
27
conjunto. Mas não é possível que se realize uma avaliação formadora sem se criarem
sistemas de diferenciação (Santana, 1998), diferenciação esta que Niza (2000) afirma ser
um direito de qualquer aluno.
São duas as estratégias de aplicação da avaliação formativa identificadas por Allal
(1986) distingue duas: a avaliação formativa pontual de regulação retroativa e a avaliação
formativa contínua de regulação interativa.
A avaliação formativa pontual enquadra-se numa perspetiva behaviorista,
fundamentada na pedagogia por objetivos do domínio cognitivo (Allal, 1986; Ferreira,
2007). Esta estratégia realiza-se após períodos curtos do processo de ensino e de
aprendizagem, com recurso a controlos escritos, de modo a verificar se os objetivos foram
atingidos (Ferreira, 2009). Os controlos escritos consistem na aplicação de fichas/testes
formativos, permitindo ao professor verificar se os objetivos foram alcançados ou não,
tornando a avaliação formativa pontual (Ferreira, 2007). Após esta verificação realizada
pelo docente do comprimento ou não dos objetivos, realiza-se uma retroação aos objetivos
não alcançados (Allal, 1986). Esta retroação é concebida através de estratégias corretivas
tais como: “repetição dos conteúdos pelo professor, resolução de mais exercícios pelos
alunos, estudo suplementar e trabalho em pequenos grupos” (Ferreira, 2009, p.148) que
têm a finalidade de superação de dificuldades, de modo a alcançar os objetivos que não
tinham sido alcançados (Ferreira, 2009). Estas estratégias que o professor concebe para a
erradicação das dificuldades traduzem-se na regulação retroativa (Ferreira, 2007).
Contudo, esta modalidade da avaliação formativa pontual apresenta as seguintes
limitações sugeridas por Allal (1986):: a avaliação formativa pontual apenas se realizar
no final do processo de ensino-aprendizagem; as estratégias aplicadas pelos alunos não
serem percetíveis ao professor durante as aprendizagens; as estratégias corretivas,
anteriormente mencionadas, que não são apropriadas para as aprendizagens de atitudes e
valores.
Já numa perspetiva cognitiva, a avaliação formativa contínua baseia-se na
pedagogia pela descoberta e nas teorias de Piaget (Allal, 1986). Esta estratégia
desencadeia-se por observação dos alunos durante a realização das tarefas de
aprendizagem (Allal, 1986), ou seja durante o processo de aprendizagem, com a
finalidade de recolher, analisar e interpretar continuamente as informações sobre o
processo de ensino-aprendizagem (Ferreira, 2007). Por se desencadear durante o processo
de aprendizagem, esta depende das observações que o docente realiza dos seus alunos,
com recurso a listas de verificação e/ou grelhas de observações, onde o professor possa
28
fazer registos descritivos (Ferreira, 2007). Quando esta observação não é possível, o
professor pode recorrer “a fichas de trabalho que permitam evidenciar as estratégias
utilizadas pelos alunos durante a realização de determinadas tarefas” (Ferreira, 2007,
p.95), recorrendo, neste caso, a uma modalidade mista tal como propostas por Allal
(1986).
Permitindo a avaliação formativa identificar as dificuldades no momento em que
surgem, também possibilita compreender as suas causas através de uma entrevista
realizada ao aluno (Allal, 1986). Através dessa entrevista, o professor tem de obter
informações sobre os raciocínios do alunos para os relacionar com as caraterísticas das
tarefas. A partir do diagnóstico elaborado, o professor negoceia com o aluno uma
estratégia de ensino e de aprendizagem individualizada, porque ajustada à dificuldade e
ao que a motivou, numa perspetiva de regulação interativa (Allal, 1986).
Deste modo a avaliação formativa ajuda a compreender o que os alunos sabem de
forma independente e o que ainda necessitam de praticar (Barbosa,2008). Com a prática
desta modalidade da avaliação os alunos a desenvolvem-se cognitiva e emocionalmente,
“[formando-se] cidadãos reflexivos, autônomos, críticos, capaz de viver e conviver,
participando e interagindo num mundo em permanente mudança e evolução” (Barbosa,
2008, p.6).
3.3 - A Avaliação Sumativa
Ao invés de se realizar durante o processo de ensino e de aprendizagem como
acontece com a avaliação formativa, a avaliação sumativa ocorre no final desse processo
(Fernandes, 2008).
Esta função pedagógica da avaliação da aprendizagem é o suporte do sistema
escolar (Pacheco, 1998), já que exprime para o exterior, segundo juízos de valor final e
global (Ferreira, 2009), “o posicionamento do aluno numa escala” (Ferreira, 2009, p.149),
através da atribuição de notas. Hierarquizam-se os alunos através de notas de uma escala
de classificação (Pacheco, 1998) sendo estas produzidas através da comparação dos
resultados dos alunos com os critérios normativos e dos resultados dos alunos entre si
(Ferreira, 2009).
A hierarquização dos alunos com as classificações de cordo com as aprendizagens
realizadas e medidas, torna-se a principal finalidade da avaliação sumativa (Ferreira,
2009) “medindo unicamente a prestação dos alunos numa perspectiva de sucesso ou
29
insucesso” (Pacheco, 1998, p.119). É através da nota que se tomam decisões de aprovação
ou reprovação dos alunos (Ferreira, 2009).
Devido a esta comparação, valoração, repetição, aprovação e seleção, tanto de
resultados como de alunos relativamente ao processo de aprendizagem que esta avaliação
“também é designada de avaliação certificativa” (Ferreira, 2007, p.31). Pois, esta função
pedagógica de avaliação “proporciona informação sintetizada que se destina a registar e
a tornar público o que parece ter sido aprendido pelos alunos.” (Fernandes, 2008, p.358),
certificando as aprendizagens feitas.
30
4 O Movimento da Escola Moderna Portuguesa e o
Modelo Pedagógico
O Movimento da Escola Moderna (MEM) é uma associação de professores
referentes a todos os níveis de ensino (Grave-Resendes, 2002) “que assenta num projeto
democrático de autoformação cooperada de docentes” (Niza, 2013, p.142) “unidos pelo
compromisso de transformação continuada das suas práticas pedagógicas” (Serralha,
2009, p.5).
Historicamente, MEM descobre os seus princípios na pedagogia de Freinet, que
foram evoluindo segundo a linha instrucional de Vigotsky e de Bruner (Niza, 2013), e na
pedagogia institucional. Nóvoa (1996, cit. por González, 2003) destaca personalidades
como António Sérgio, Faria de Vasconcelos, Adolfo Lima, César Porto, Maria Amália
Medeiros, João dos Santos, Rui Grácio, entre outros, que através da descoberta da Escola
Moderna enriqueceram a pedagogia portuguesa.
Os professores do MEM entendem a escola como “ um espaço de iniciação às
práticas de cooperação e de solidariedade de uma vida democrática” (Niza, 2013, p.144).
Os docentes dos vários graus de ensino sentiram necessidade de criarem “grupos
cooperativos” por interesses e áreas, em núcleos regionais de modo a realizarem
momentos de autoformação cooperada, através da apresentação, descrição e reflexão
sobre as suas práticas pedagógicas (Niza, 2013; González, 2003).
Como tal, esta reflexão socio-centrada e contextualizada, segundo as vivências de
cada docente, que permite que se concretizem as aprendizagens da profissão (Serralha,
2009) incide nas “estratégias, as técnicas e os instrumentos de organização que utilizam
e também sobre os materiais pedagógicos que vão construindo” (González, 2003, p.42).
Vários são os momentos que Serralha (2009, p.8) descreve que esta associação de
professores pratica e preconiza, onde se faz a divulgação e reflexão “daqueles que
praticam o modelo pedagógico do MEM”. Esses momentos são: os grupos cooperativos
expostos anteriormente; os sábados pedagógicos da responsabilidade de cada núcleo
regional e que se realizam numa tarde e uma vez por mês; o encontro nacional da páscoa
que se destina apenas aos sócios e é visto como um momento de “balanço da vida do
31
movimento”(Serralha, 2009, p.10); os encontros nacionais de especialidade que se
destinam a refletir sobre problemas específicos ocorridos nos vários graus de ensino e a
partir dela são elaboradas “estratégias para ultrapassar essas dificuldades”; o congresso
nacional que se realiza anualmente, sempre no mês de julho, num local escolhido pela
direção da associação, que segue o ideal de um sábado pedagógico, com a diferença de
que ocorre durante três dias; os cursos de iniciação ao modelo que se dividem em duas
modalidades que são a oficina e o estágio, e que são orientados pelos sócios do
movimento para todos os que se querem associar a esta prática; as tardes de conselho de
coordenação pedagógica que, a partir de temas já refletidos nos grupos, pretendem
“apoiar essas aprendizagens, reconstruindo-as, em função de andaimes que
negociadamente vai estabelecendo”(Serralha, 2009, p.12).
Os docentes que formaram o MEM, ambicionavam que, para além de o MEM
constituir um meio de evoluir a profissão, fosse um meio de transformação da ação
educativa (Serralha, 2009). Assim, chamaram modelo pedagógico a esta “obra coletiva,
que se (re)cria e (re)constói na reflexão sobre a ação” (Serralha, 2009, p.22).
O MEM desenvolve, desta forma, um modelo de autoformação cooperada de
professores (Grave-Resendes, 2002), transportando os seus ideais para um modelo de
cooperação educativa (Niza, 2013) que se carateriza como sendo um
“modelo socio-cêntrico cuja prática democrática da gestão dos conteúdos,
das atividades, dos materiais, do tempo e do espaço se fazem em cooperação. A
participação dos alunos na organização gestão e avaliação cooperadas de toda a vida
da turma constituem um exercício de cidadania democrática activa” (Grave-Resendes,
2002, p.41).
O modelo pedagógico do MEM é “um modelo de organização e de gestão das
práticas de aprendizagem e de educação” (Grave-Resendes, 2002, p.41) que assenta em
três conceitos nucleares: a cooperação, a comunicação e a participação democrática
(Grave-Resendes, 2002).
Estes conceitos são operacionalizados a partir de três pressupostos do processo
educativo: a expressão livre dos alunos que valoriza as experiencias de vida, ideias e
opiniões da cada criança/aluno (Niza, 2013); as aprendizagens em interação que
permitem atividades de exploração, das quais podem surgir projetos de pesquisa
autopropostos ou incitados pelo docente (Niza 2013); o sentido social das aprendizagens
32
onde se praticam aprendizagens em grupo que garantam a heterogeneidade, respeito e
interajuda para o enriquecimento cognitivo e sociocultural (Niza, 2013).
O sentido ético do trabalho é conseguido por uma gestão cooperada deste, onde,
além da avaliação e planificação conjunta de atividades, também se estabelecem
cooperativamente estratégias para ultrapassar as dificuldades (Serralha, 2009). Neste
sentido, esta cooperação “implica um diálogo entre os participantes” (Serralha, 2009,
p.23) através do qual defendem e/ou explicam os seus pontos de vista. Ao transportar o
seu raciocínio para o exterior, cada aluno, não só tem a oportunidade de se tornar mais
autónomo, conferindo, também, a oportunidade de o grupo aceder ao mesmo
conhecimento (Serralha. 2009). Daí a importância da organização social do trabalho, pois
é através desta participação democrática direta em todo o processo de aprendizagem que
“a escola devolve à sociedade cidadãos intervenientes e democratas críticos e
fraternalmente activos” (Niza, 1999 cit por Serralha, 2009, p.25).
O que diferencia esta pedagogia das outras é a forma como esta dispõe, conduz e
avalia os conteúdos, o espaço, o tempo, o trabalho e as aprendizagens (Grave-Resendes,
2002), de modo a construir uma cultura partilhada fundamentada na reflexão de todas
essas práticas (González, 2003).
O modelo pedagógico do MEM atua, assim, como um potencializador do
“desenvolvimento moral e social das crianças e jovens” (González, 2003, p.42), aplicando
“metodologias ativas e diferenciadas de trabalho pedagógico, que fomentam a
participação democrática dos educandos” (Grave-Resendes, 2002, p.29) durante o ensino
formal.
É através do diálogo, entre o professor e os alunos do grupo/turma, que se
negoceia e combina todo o trabalho escolar (Pires, 1995 cit. por González, 2003), de
modo a assegurar uma qualidade pedagógica, no sentido ético do trabalho, que permita
“e cada um dos alunos progridem no seu itinerário de aprendizagem, construam e se
apropriem dos saberes” (González, 2003, p.42).
Para assegurar essa qualidade pedagógica é fundamental que se associem
estratégias de diferenciação do trabalho de grupo/turma a tarefas de tempo de trabalho
individual, autónomo (Pires, 1995 cit. por González, 2003). Desta forma o
educador/professor consiga auxiliar direta e individualmente os alunos que precisam,
impulsionando a entreajuda no resto da turma (González, 2003).
Partindo das necessidades e interesses dos alunos desde o planeamento, realizado
através da elaboração do plano semanal em conselho de cooperação educativa (CCE), da
33
partilha das responsabilidades e ainda da regulação/avaliação, realizada também através
do CCE com o auxílio de instrumentos como o PIT, o mapa de tarefas e o diário de turma,
constroem-se valores e significados culturais/científicos (Grave-Resendes 2002 & Niza,
2013).
Niza (1999 cit. por Serralha 2009, p.25) afirma que a escola pode desenvolver
“cidadãos intervenientes e democratas críticos e fraternalmente activos”. É então da
“conceção de escola como comunidade de partilha das experiencias culturais (…) e dos
conhecimentos herdados pela historia das ciências e das culturas” (Niza, 2013, p.144) que
nascem três finalidades educativas: a iniciação às práticas democráticas; a reinstituição
dos valores e das significações sociais; a reconstrução cooperada da cultura (Niza, 2013).
É através deste “sistema interativo de cooperação que o conhecimento de apropria e
integra” (Niza, 2013, p.145)
De acordo com Niza (2013), destas finalidades educativas, resultam sete
princípios estratégicos de estruturação educativa:
1. Os meios pedagógicos veiculam, sem si, os fins democráticos da educação de
maneira a clarificar e dar sentido à escolha dos materiais e processos e, ainda, a
organização dos objetos e das regras.
2. A atividade escolar, enquanto contrato social e educativo “explicitar-se-á através
da negociação progressiva dos processos de trabalho que fazem evoluir a
experiência individual e o conhecimento de métodos e conteúdos” (Niza, 2013,
p.145).
3. A prática democrática da organização partilhada por todos institui-se em
conselho de cooperação que abarca toda a vida na escola deste o planeamento à
avaliação.
4. Os processos de trabalho escolar reproduzem os processos sociais autênticos
uma vez que esta aproximação entre a escola e a vida social evita simulacros e
“truques didáticos” (Niza, 2013, p.146) que faltem ao respeito às crianças/alunos.
Desta forma, é mais produtivo e proveitoso para os alunos que o professor utilize
situações do quotidiano destes para a construção do processo de aprendizagem.
5. A informação partilha-se através de circuitos sistemáticos de comunicação
valorizando socialmente os saberes e produções criados pelas crianças/alunos e
que dão sentido a essa partilha.
6. As práticas escolares darão sentido social imediato às aprendizagens dos alunos
se se salientar “o valor motivacional e cívico” (Niza, 2013, p.147) no
34
desenvolvimento individual e na “partilha como exercício solidário” (Niza, 2013,
p.147).
7. Os alunos intervêm ou interpelam o meio social e integram na aula “atores”
educativos comunitários como fonte de conhecimento nos seus projetos, ou seja,
os alunos pedem ajuda e colaboração à diversa comunidade escolar para a
realização dos seus projetos. A escola “revitaliza, enriquece e ganha valor social
de pertença” (Niza, 2013, p.148).
Este modelo pedagógico necessita de uma forte articulação, envolvimento e
implicação com as famílias e a comunidade, para que os vários intervenientes no processo
de ensino e aprendizagem não só tomem consciência de que são uma fonte de
conhecimento e formação, como para que os diferentes graus de ensino possam cumprir
o seu papel de mediador e promotor cultural (Niza, 2013).
Este modelo pedagógico do MEM foi evoluindo e sendo aperfeiçoado graças à
partilha, entreajuda e colaboração realiza pelos docentes que o praticam sobre os trabalhos
realizados nas suas escolas. Como afirma Niza (2009, p.3) “o conhecimento pedagógico
não se aplica à educação, antes faz parte da educação como actividade social e cultural”.
35
5 Os Instrumentos de Avaliação e de Planificação no
modelo pedagógico do Movimento da Escola Moderna
Seguindo a visão cultural de Vygotsky, Liberal (2010) afirma que o uso de
instrumentos assume o desenvolvimento e relação que o homem mantém com o meio.
Além das situações oficiais de avaliação das aprendizagens, todos os momentos
eram planificados e avaliados e os instrumentos que sustentavam estes momentos
continham informações essenciais para a avaliação (Santana, 1998). Esta autora afirma
ainda que “só podemos falar de avaliação cooperada quando a planificação também o é”
(p.15).
Todos os instrumentos de pilotagem que os docentes do modelo defendem,
utilizam e põem em prática para o planeamento e para a avaliação da ação educativa
asseguram a regulação das aprendizagens dos alunos (Serralha, 2009).
Considera-se que os instrumentos de avaliação e de planificação do ensino e da
aprendizagem contribuem para a organização democrática, para a exposição de
experiencias pessoais em grupo (Folque, 1999) e para a colaboração partilhada no
processo de ensino e de aprendizagem.
5.1. O Conselho de Cooperação Educativa
O espaço e o momento de regulação, articulação, reordenação, organização,
coordenação e de instituição da construção educativa é o Conselho de Cooperação
Educativa (CCE) (Niza, 2012).
Investigado, desenvolvido e aperfeiçoado no âmbito do MEM, devido a análises
da pedagogia institucional, o CCE é então uma “estrutura organizativa e formadora por
excelência” (Louseiro, 2011, p.13).
Niza (2012) define o CEE como sendo
36
“o centro e o motor do sistema de trabalho de aprendizagem, no interior de uma
comunidade que constrói em cooperação democrática as suas competências culturais
e a sua formação democrática por meio das produções curriculares que partilha, com
o envolvimento discreto, atento e afetuosamente estruturado do professor” (p.435).
Deixou de se realizar, segundo Garcia (2010, p.7), uma “avaliação social fundada
na assembleia cooperativa de Freinet [e] passou-se a uma regulação fixada em conselho
de cooperação educativa”, onde toda a turma se reúne em torno dos vários temas para
debater e decidir esses temas. Em diálogo, os alunos tomam decisões respeitantes “às
relações sociais, (…) à avaliação e programação do trabalho” (Garcia, 2010, p.7).
Niza (1991 cit por Louseiro, 2011) esclarece os dois princípios base do CEE, que
integram as comunidades cooperativas de aprendizagem: a participação democrática
direta e a cooperação. O CEE é, desta forma, determinante para o desenvolvimento moral,
social e cívico de cada individuo (Niza, 2012).
Enquanto processo dinâmico, leva o aluno a pensar e refletir individualmente
sobre as suas atitudes, ações e aprendizagens, ocorrendo alterações e mudanças interiores
“dentro dos padrões morais e sociais construídos em cooperação” (Louseiro, 2011, p.15).
Consideram-se CCE todos os momentos em que o grupo/turma se junta para
resolver ou deliberar sobre um dado assunto (Louseiro, 2005). Existem, assim, os
conselhos diários, onde se dão os momentos de planificação e avaliação do dia; o conselho
semanal que ocorre, normalmente, à sexta-feira e é onde se discutem os registos no diário
de turma, se avalia o plano individual de trabalho (PIT) de cada aluno, avalia-se a semana
(plano semanal), planifica-se a semana seguinte e, ainda, avaliam e reorganizam as tarefas
(Grave-Resendes, 2002). Existe, ainda, um conselho extraordinário, que ocorre sempre
que um assunte seja urgente e não possa esperar pelo final da semana para ser discutido
em conselho semanal (Louseiro, 2005).
O CCE semanal é administrado por um presidente e um secretário. Nestas funções
não está presente a hierarquia de poder, mas sim o valor da igualdade e da cooperação
(Louseiro, 2011), visto que as pessoas que cumprem estas duas tarefas se ajudam na
administração do conselho, sem que exista reclamação de poder por um ser intitulado de
presidente. Estas funções, como todas as outras, são trocadas rotativamente para que todos
os alunos da turma as possam desempenhar (Grave-Resendes, 2002). São também estes
alunos que, todas as semanas, elaboram a chamada ata do conselho. Esta ata destina-se
ao registo de todos os dados, intervenções, ocorrências, para que posteriormente se possa
37
observar toda a evolução do percurso da turma ao nível da maturidade, tipo de
intervenções, sugestões e compromissos assumidos (Louseiro. 2011). A leitura desta ata
é o primeiro ponto de todos os conselhos semanais, de maneira a recordar orientações e
obrigações acordadas em grupo, tornando esta leitura um ótimo momento “para avaliar
os compromissos e decisões tomadas” (Serralha, 2009, p.46).
O tempo destinado ao CCE é considerado um tempo de trabalho no qual cada
aluno se exprime livremente no seu balanço semanal, onde se planificam e avaliam os
percursos e as aprendizagens dos alunos, se negoceiam atividades e projetos, se dizem e
ouvem críticas e opiniões em relação a tudo o que é falado (Amado, 1995; Ventura, 2010).
As reuniões de CCE servem “para planeamento, avaliação, análise de ocorrências
significativas, reflexão ética para clarificação e construção de regras de vida para o
desenvolvimento sociomoral” (Niza, 2012, p.564). Também nelas se organiza o trabalho
e se faz a gestão compartilhada do currículo. Esta gestão e organização é apoiada pelo
diário de turma e por instrumentos de planificação e de avaliação (Niza, 2012).
Daí que o CCE seja, segundo Santana (1998, p.17) o momento chave para a
avaliação e regulação da dinâmica da turma e “consiste na leitura e discussão do diário
de turma, na avaliação do PIT, na avaliação do plano semanal, na planificação da semana
seguinte e na avaliação e redistribuição de tarefas”. Pires (1995) considera esta avaliação
e regulação como um tempo perfeito para a autoavaliação e para a heteroavaliação, já que
os alunos os alunos praticam e participam cooperativamente nas decisões para o processo
de ensino e de aprendizagem e na sua avaliação.
5.1.1. O Diário de Turma
O diário de turma (DT) é um instrumento de pilotagem do modelo pedagógico do
MEM português, que se orienta pela finalidade da participação democrática na escola e
mais tarde na sociedade (Garcia, 2010).
Niza (1991 cit por Garcia, 2010) define o diário como “a memória histórica e
registo cultural de um grupo de alunos com o seu professor, ou de uma escola” (p.7).
Sendo o diário parte integrante, o motor do CCE (Louseiro, 2011), completa e
enriquece as suas funções, fornecendo informações (Niza, 2012) que auxiliam e tornam
o conselho o “centro de tomada de decisões democraticamente negociadas” (Niza, 2012,
p.144).
38
Uma vez que este instrumento faz parte do CCE, a sua leitura é realizada
semanalmente e dela “surgem decisões, recomendações, regras de vida que permitem a
regulação dos comportamentos” (Xarepe, 1995, p.12).
Da mesma forma, este instrumento atua não só na produção de juízos de valor
tomados sobre processo de aprendizagem, como na “qualidade no plano do
desenvolvimento individual e dos contributos trazidos à turma na resolução dos seus
problemas quotidianos e nos progressos culturais e de desenvolvimento enquanto grupo
social de educação” (Niza, 2012, p.143).
Segundo o movimento, o DT é uma das bases do princípio da cooperação, uma
vez que este permite a concretização de uma democracia direta, transformando a escola
numa instituição de onde saem cidadãos ambientados às práticas democráticas,
preparados para a vida em sociedade (Garcia, 2010).
Enquanto instrumento mediador e operacionalizador do desenvolvimento
sociomoral e da cooperação educativa, o DT, torna-se um estimulador do processo de
planificação e de avaliação do trabalho intelectual e das aprendizagens (Niza, 1991 cit
por Garcia, 2010).
Vygotsky (cit por Folque, 1999, p.10) refere que “ler e escrever devem ser coisas
que a criança necessite (…) [e] escrever deve ser relevante para a vida”. Desta forma se
percebe que além da sua dimensão democrática, o diário de turma possui também uma
dimensão curricular no que diz respeito à aprendizagem da leitura e da escrita
principalmente (Garcia, 2010), visto que desde cedo os alunos se apoderam deste
instrumento como forma se expressar os seus sentimentos e ideias, utilizando a escrita e,
posteriormente, com a leitura deste leva a que pratiquem este conteúdo.
Utilizado em todos os níveis de ensino (Garcia, 2010), o diário permite uma “visão
longitudinal das evoluções do grupo” (Louseiro, 2011, p.16) mediante o tipo de
acontecimentos e o tipo de escritas registados (Louseiro, 2011).
Nele, professor e alunos registam os acontecimentos mais significantes (Garcia,
2010) para serem levados a CCE. É constituído por quatro colunas, que se destinam à
recolha de ocorrências significativas, quer a nível curricular quer a nível social (Grave-
Resendes, 2002). Duas dessas colunas destinam-se ao registo das ocorrências positivas e
negativas mais significativas para o grupo/turma, e são, respetivamente, o gostamos e o
não gostamos (Serralha, 2009). De seguida a coluna do queremos, na qual se registam as
sugestões e propostas, e, por fim, a coluna do fizemos na qual os alunos registam as
concretizações do decorrer da semana (Serralha, 2009). Na educação pré-escolar, as
39
colunas são igualmente preenchidas ao longo da semana, sendo “ilustradas e apoiadas
pelas tentativas de escrita [das crianças]” (Folque, 1999, p.9), o que permite que o grupo
realize uma avaliação sociomoral relativamente à sua “participação no planeamento
organizacional e pedagógico” (Folque, 1999, p.9).
As colunas do DT são, desta forma, “verdadeiros informantes significativos como
auxiliares à programação e avaliação das atividades de aprendizagem” (Serralha, 2009,
p.47) que se destinam à “avaliação qualitativa, da atividade escolar e dos comportamentos
sociais, (…) [que auxilia] o juízo do professor em relação à turma e toma uma feição de
transparência democrática e de desocultação da informação” (Niza, 2012, p.144).
A autorregulação e autoavaliação das ocorrências escritas no DT, seguidas de uma
“tomada de consciência espontânea” (Puig, 1995 cit por Serralha, 2009, p.44) são atitudes
e momentos que o professor deve não só esperar como potenciar.
É da leitura, discussão e análise das ocorrências da coluna do não gostamos que
se constrói e desenvolve uma atitude crítica e reflexiva, contribuindo para a formação de
cidadãos conscientes e responsáveis na sociedade (Serralha, 2009). Devido ao debate e
argumentação proporcionados na analise dos registos da referida coluna, o aluno deixa de
pensar e de se preocupar unicamente consigo e passa a preocupar-se com o que ocorre na
turma, vendo-a como uma comunidade de aprendizagem (Serralha, 2009).
Na perspetiva de Serralha (2009) os registos efetuados destacam as ocorrências
significativas ao longo da semana, mas também articulam “interesses e necessidades
sentidas” (p.47) do grupo, já que quando um aluno faz um registo no DT este passa de
um problema individual para um problema coletivo (Serralha, 2009).
Dadas as suas caraterísticas, Niza (2012, p.145) afirma que o DT é um “verdadeiro
catalisador emocional”, pois auxilia à instalação do hábito de “racionalização e
formalização mediadora, através da escrita de emoções e dos conflitos”, tornando-se, por
isso, um instrumento de gestão de conflitos.
Assim, a regulação da vida da turma só se realiza se existir um momento, CCE, e
um instrumento, DT, que fomentem o “desenvolvimento social e moral dos alunos”
(Garcia, 2010, p.8).
5.1.2. O Plano Individual de Trabalho (PIT)
O plano individual de trabalho (PIT) é um plano, um guia, um mapa, um roteiro
planeado do trabalho que cada aluno tem que realizar na semana (Niza, 2012; Grave-
40
Resendes, 2002). Este plano de trabalho, constituído por tarefas de aprendizagem, visa a
aprendizagem de conteúdos dos programas (Niza, 2012).
Este é um instrumento individual que possibilita a cada aluno delinear, gerir e
otimizar o seu percurso de aprendizagem em consonância com os conteúdos
programáticos, a sua participação na vida da turma, o seu ritmo de aprendizagem.
Também permite ao professor, mais facilmente, gerir as necessidades de cada aluno
(Santana, 1998; 1999). Desta forma, a instituição do PIT torna possível a diferenciação
pedagógica (Santana, 1998; 1999).
Cada aluno é que gere, avalia e verifica o cumprimento, ou não, dos trabalhos que
se propôs realizar na semana (Niza, 2012; Grave-Resendes, 2002). Este instrumento
também permite ao aluno a gerir, verificar e avaliar “o registo de outros trabalhos e
responsabilidades assumidas pelo aluno como ator, no contexto de atividades de
manutenção e organização do trabalho da turma ou da escola” (Niza, 2012, p.373). Todas
as informações registadas neste, apesar de individuais, vão ao encontro dos registos da
turma (Niza, 2012).
As atividades propostas e realizadas no PIT são igualmente guiadas, propostas,
reguladas e orientadas pelo professor, apesar de serem conduzidas segundo um mapa que
é completamente gerenciado pelos alunos, no que diz respeito ao que querem ou não
trabalhar (Santana, Rodrigues & Segura, 1999) em consonância com as dificuldades que
apresentam.
Uma parte deste instrumento é o guia do trabalho realizado no tempo de estudo
autónomo (Assunção, 2011), tempo este que é decidido e organizado logo no início da
semana (Niza, 2012).
Considera-se que este instrumento é regulador do trabalho, pois permite que cada
um participe na planificação, no controlo e na avaliação cooperada do seu trabalho
escolae, respeitando o ritmo de cada aluno no processo de aprendizagem (Santana,
Rodrigues & Segura, 1999; Grave-Resendes, 2002).
A dimensão avaliativa do PIT pressupõe, como afirma Liberal (2010, p.51) “a
existência de outros instrumentos e momentos “ que auxiliem a reflexão dos alunos.
Na realidade, a verdadeira função do PIT é a “pilotagem individual e coletiva de
todas as aprendizagens realizadas por cada um e por todos os alunos da turma” (Santana,
Rodrigues & Segura, 1999, p.13). É através deste instrumento que se “materializa os
percursos individuais dos alunos e institucionaliza o apoio direto do professor, dentro da
sala de aula e aos alunos que mais necessitam” (Rodrigues, 1999, p.30). Através dela
41
efetua-se a “medição dos processos sociais e cognitivos em que se envolve, participando
nas diferentes atividades organizadas para esse efeito” (Liberal, 2010, p.40).
Só faz sentido que os alunos utilizem e oficializem o PIT, se a partir dele se
desenvolver o currículo, ou seja, se através dele os conteúdos programáticos forem
trabalhos e apreendidos com sucesso pelos alunos e, ainda, se “a turma for entendida
como um grupo de trabalho cujo crescimento decorre da partilha dos saberes construídos
por cada um dos seus membros” (Santana, Rodrigues & Segura, 1999, p.13).
No PIT constam os seguintes espaços: nome, semana em que se realiza, tarefa do
aluno, atividades possíveis de realizar, número de atividades a que o aluno se propõe,
número de atividades realizadas, registo dos projetos e composição do grupo, registo da
comunicação dos projetos e/ou outros trabalhos e um espaço destinado à autoavaliação e
heteroavaliação do professor e colegas (Grave-Resendes, 2002) e, ainda, as parcerias
(Santana, 1999), que são constituídas por pares de alunos ou de aluno com o professor
que realizam trabalhos em conjunto.
Parte da informação registada no PIT é gradualmente transferida para os mapas
de registos e são estes que tornam possível a realização de uma avaliação formativa, que
se desenvolve ao longo de todo processo educativo e em cooperação (Niza, 2012).
A auto e a héteroavaliação do trabalho no PIT contribuem para que os alunos
tomem consciência do seu percurso de aprendizagem e se tornem mais autónomos e
responsáveis, facilitando a autorregulação do seu processo de aprendizagem (Pires, 1995;
Grave-Resendes, 2002), já que se ajusta a “quantidade, a qualidade e a dificuldade do
trabalho que se propõe a realizar” (Grave-Resendes, 2002, p.93).
Estas situações de avaliação do PIT, que ocorrem no CCE, não têm
necessariamente que ser realizadas por todos os alunos numa só sessão. Por vezes,
avaliam-se apenas os PIT’s de alguns alunos, o que permite aos respetivos os alunos e ao
professor concentrarem-se na reflexão e do discurso crítico gerado no contexto da sua
avaliação (Liberal, 2010).
Esta avaliação do trabalho realizado no PIT deve ser descritiva para que se perceba
melhor o que foi feito e como foi feito, o que não foi feito e porquê, de modo a que os
alunos possam explicar as razões do não cumprimento de tarefas (Assunção, 2011).
Este instrumento permite a que exista uma consciencialização dos progressos e
das dificuldades no currículo, de modo a que cada um trabalhe onde tem mais
necessidade, o que faz do PIT um “operacionalizador da diferenciação” (Santana, 1999,
p.20).
42
Desta forma, o PIT é o instrumento de pilotagem no qual as diversas áreas se
encontram, de modo a que “a gestão do trabalho [realizada] por casa aluno e a regulação
cooperada das aprendizagens ao longo dos diversos momentos da semana através da
avaliação feita no grupo [seja possível] ” (Santana, 1999, p.24).
5.1.3. Mapa de Tarefas
A gestão cooperada dos recursos materiais e dos espaços onde ocorrem as
aprendizagens é realizada entre alunos e professor (Santana, 1998; Serralha, 2009). Um
dos instrumentos que controla e operacionaliza esta estão cooperada dos materiais e
espaços é o mapa ou quadro de tarefas (Santana, 1998; Serralha, 2009).
O mapa de tarefas é um mapa de registo sob a forma de “uma tabela de dupla
entrada” (Grave-Resendes, 2002, p.49) onde se encontram os nomes dos alunos e as
tarefas a realizar.
Entende-se aqui por tarefas “as atividades de manutenção da sala de aula e
algumas funções desempenhadas pelos alunos” (Grave-Resendes, 2002, p.49).
Logo no início do ano, por negociação, o professor e os alunos definem quais as
tarefas necessárias ao funcionamento da sala de aula, qual o tempo da sua realização e se
é necessário que a tarefa seja partilhada ou não (Grave-Resendes, 2002). A atribuição
deste poder aos alunos, que tradicionalmente pertencia ao professor, permite que estes
amadureçam, se responsabilizem e se automatizem (Serralha, 2009).
As tarefas do mapa são reorganizadas e avaliadas semanalmente em CCE,
permitindo uma organização cooperativa e a construção de um excelente momento de
socialização (Grave-Resendes, 2002; Serralha, 2009; Santana, 1998). Por vezes, é
necessário clarificar o que significa cumprir bem uma dada tarefa para que a avaliação
realizada seja mais objetiva e justa (Grave-Resendes, 2002).
A tomada de consciência sobre o cumprimento ou não da tarefa destinada a cada
aluno permite que este entenda o poder de participação de cada um na vida da turma
(Santana, 1998).
A participação ativa e livre dos alunos nas tarefas faz com que estes não só
adquiram aprendizagens sociais, como aperfeiçoem a sua vida democrática (Serralha,
2009). Ainda na visão desta autora
43
“esta participação implica um compromisso coletivo pela ordem social no grupo, uma
disciplina que vai nascendo ao ritmo dos interesses e das necessidades que emergem
do confronto dessas muitas vontades que se cruzam durante a realização de um
trabalho comum ou da vida em comunidade” (Serralha, 2009, p.29).
Uma vez que as tarefas a realizar resultam do interesse que estas apresentam para
a turma, quando os alunos sentem que deixam de fazer sentido, são substituídas por outras
(Santana, 1998).
É mediante os pareceres dados pelos colegas sobre a forma como a sua tarefa e a
do restante grupo foi realizada ou se faz sentido esta existir ou não, que se prática uma
avaliação cooperada das tarefas, onde “todos possam ter consciência de que o bom
funcionamento do grupo depende da forma como cada um desempenha as
responsabilidades então assumidas” (Serralha, 2009, p.28).
5.1.4. O Plano Semanal e o Plano Diário
Só se pode considerar que a avaliação das aprendizagens é cooperada quando a
planificação das mesmas também o é (Santana, 1998).
Consideram-se planos de trabalho os instrumentos de planificação, verificação e
controlo das atividades, tempos e conteúdos, que além de responsabilizarem,
conjuntamente, professor e alunos, permitem a diferenciação do trabalho (Grave-
Resendes, 2002).
Os planos são assim “listagens das atividades” (Santana, 1998, p.15) a realizar no
decorrer da semana ou do dia, de maneira a cumprir o projeto curricular e respeitar as
rotinas da turma (Grave-Resendes, 2002). Quando o plano é de cariz semanal, estamos a
referir-nos à planificação semanal, planificação esta que irá ser uma referência para a
elaboração da planificação diária (Santana, 1998).
Os planos semanal e diário são operacionalizados em CCE, semanal ou diário,
pelos alunos e pela professora (Santana, 1999; Grave-Resendes, 2002).
Apesar de serem, inicialmente, elaborados pelo professor, quando a turma assume
esta tarefa, esta vai sendo realizada rotativamente durante a semana (Grave-Resendes,
2002), como todas as outras.
A elaboração dos planos inicia-se no momento em que o grupo sente necessidade
de organizar o trabalho a ser realizado (Santana, 1998). É uma elaboração que se realiza
de forma negociada, determinando não só os conteúdos programáticos a tratar, mas
também os apoios aos projetos e alunos, as comunicações a serem apresentadas e o tipo
44
de trabalho que será realizado no coletivo (Santana, 1999). Da mesma forma, a gestão e
a avaliação resulta de acordos entre a turma e o professor (Grave-Resendes, 2002).
Os planos estão afixados na sala para o coletivo, com a intenção de ser “uma
memória do que foi combinado” (Grave-Resendes, 2002, p.63), para que todos se sintam
responsáveis pelo seu cumprimento (Santana, 1998).
5.2. As Listas de Verificação
Para melhorar a regulação “nos diversos domínios de aprendizagem”(Ventura,
2010, p.67) são utilizadas as listas de verificação.
As listas de verificação, no modelo do MEM, são tabelas de dupla entrada onde
se dispõem os nomes dos alunos e os conteúdos a desenvolver (Grave-Resendes, 2002),
por disciplinas.
Para isso, é feita a apresentação do currículo, ou seja, dos conteúdos
programáticos, logo no inico do ano letivo numa linguagem adequada para que os alunos
entendam. Esta apresentação é feita sobre a forma de listas de verificação e irá transformar
a sala “num local de vida, de construção, de intervenção social” (Serralha, 2009, p.34),
visto que esta apresentação poderá lembrar acontecimentos reais do quotidiano dos
alunos, fazendo com que estes os relacionem com o programa. É ainda nesta apresentação
dos conteúdos programáticos que se negoceia a sua distribuição pelos períodos letivos
(Serralha, 2009).
Para além de permitirem verificar e regular os progressos e as situações onde se
encontram os alunos, apoiam também o desenvolvimento de projetos durante os trabalhos
de aprendizagem de conteúdos (Niza, 2012).
Estas listas estão afixadas na sala o que permite não só aos alunos uma constante
regulação dos conteúdos aprendidos e a aprender, como à restante turma saber o que cada
um aprendeu e precisa aprender, para assim construírem planos de recuperação e apoio,
para os alunos com mais dificuldades (Luciano, 2001). Estes planos de apoio podem ser
fundados com parcerias, pois com os registos das avaliações nestas listas, os alunos que
não conseguem cumprir um objetivo sabem facilmente quem já cumpriu e podem pedir
ajuda (Luciano, 2001).
Existem dois géneros de listas de verificação na sala de aula: as que estão afixadas
para o coletivos e uma réplica destas para cada aluno, com a finalidade de existência de
“uma maior aproximação (…) e mobilização dos conteúdos programáticos” (Grave-
45
Resendes, 2002, p.138). Dá-se elevada importância a estes registos individuais, pois
quando as autoavaliações do aluno não coincidem com a da turma e do professor é
estabelecido um diálogo com vista a um consenso (Grave-Resendes, 2002).
Esta relação entre as auto e heteroavaliações realizadas em cooperação fazem com
que a tomada de consciência seja no sentido do que realmente importa, isto é,
consciencializar o aluno do que já foi aprendido e do que fazer quanto ao que ainda não
foi aprendido (Grave-Resendes, 2002). São assim valorizadas as conquistas e as
evoluções, nunca se entendendo esta avaliação como forma de penalização, visto que
estas alistas de verificação também auxiliam as relações na turma e a prática do professor,
no que respeita às estratégias de ensino que utiliza (Grave-Resendes, 2002). Grave-
Resendes (2002) explica que esta cooperação se complementa quando os pais têm acesso
a estas avaliações, permitindo-lhes perceber o que é feito e de que forma é feito.
46
6 O Papel do Professor no Processo de Ensino e de
Avaliação das Aprendizagens no contexto do Modelo
Pedagógico do Movimento da Escola Moderna
O desenvolvimento da criança ocorre quando o adulto, simultaneamente, desafia
e apoia o grupo, visando a criação de um ambiente propício e seguro onde a comunicação
e participação guiada se tornem um processo de colaboração (Folque, 1999; Oliveira-
Formosinho, 2003).
Atualmente já não existe a ideia de que é o professor que controla totalmente o
comportamento e as aprendizagens dos alunos, pois cabe, também, aos alunos a tomada
de consciência das aprendizagens feitas através da “moral coletiva que brota do interior
do grupo” (Serralha, 2009, p.30). Como afirma Louseiro (2011, p.39) “a liderança tem
que ser reconhecida e não imposta aos alunos”.
Antes de mais, o professor tem primeiro que acreditar em si e nos seus alunos
(Louseiro, 2011). Para tal, deve aceitar os seus alunos com as suas caraterísticas
individuais, tem de compreendê-los, de criar laços, de ouvi-los, de valoriza-los, de ajudá-
los, de permitir a partilha de experiencias pessoais com os colegas (Folque, 1999;
Louseiro, 2011).
Os professores têm que incentivar e motivar os alunos a conhecerem e a
planificarem consigo os conteúdos programáticos, bem como a avaliarem as
aprendizagens que fazem, isto é, têm que assumir práticas de “gestão cooperada do
currículo” (Niza, 2005, p.56). Para que tal aconteça, cabe ao professor simplificar ou
clarificar a linguagem dos programas, de forma a ganhar tempo para realizar uma
avaliação formativa de qualidade (Pires, 1995).
Dado que a escola tem a função de certificar o processo de aprendizagem, é
necessário que o professor se aproprie de instrumentos de recolha de dados para conseguir
verificar o percurso dos alunos (Pacheco, 1998). Desta forma, os professores que orientam
a sua prática educativa pelo modelo pedagógico do MEM têm a colaboração dos alunos
na planificação e na avaliação dos conteúdos programáticos aprendidos e, ainda, na
47
elaboração de instrumentos de avaliação das aprendizagens, na decisão das atividades e
dos recursos a usar no processo de ensino e de aprendizagem (Serralha, 2009).
A prática de avaliação da aprendizagem do professor deve ser clarificada aos
alunos e aos encarregados de educação, para que todos possam participar ativamente no
processo de avaliação de aprendizagem (Pacheco, 1998).
Esta partilha da avaliação e dos instrumentos que a operacionalizam permite ao
professor obter registos que contenham informações sobre a situação de cada aluno, o que
sobre o que já foi feito e o que se pode fazer, de modo a organizar o apoio ao trabalho dos
alunos que o necessitarem (Assunção, 2011).
Apesar do papel ativo do professor na formação de uma vida democrática dos
alunos em todas as suas dimensões, incluindo a avaliação das aprendizagens, é o aluno
quem tem o papel central na sua avaliação (Folque, 1999; Fernandes, 2008).
O facto de o aluno participar nos momentos de planificação e de avaliação das
aprendizagens, constitui um momento de partilha de decisões e impulsiona a regulação
dos percursos de aprendizagem com a colaboração de todos (Garcia, 2010).
Sendo a função formativa e formadora da avaliação a mais relevante no modelo
pedagógico do MEM, o professor deve promover a autoavaliação e a autorregulação nos
alunos, fazendo com que estes se tornem mais autónomos e responsáveis pela sua
avaliação e pelas suas aprendizagens, a partir “conhecimento das finalidades que têm que
atingir” (Fernandes, 2008, p.352). No caso da avaliação do diário de turma, o professor é
um elemento da turma que intervém, apenas, com a sua opinião no final da avaliação feita
pelos alunos, evitando-se, assim, que o seu estatuto não interfira nas opiniões e nos
comentários dos alunos (Serralha, 2009). Daí que o papel do professor seja o de
colaborador e o de alguém que dá apoio no esclarecimento de dúvidas e nas tomadas de
decisão (Serralha, 2009).
Desta forma o professor é considerado como um verdadeiro impulsionador da
cooperação, da democracia ativa, da organização partilhada, estimulando a autonomia, a
comunicação, as atitudes críticas e a responsabilidade (Folque, 1999).
48
7 Caraterização dos Contextos de Estágio
7.1. Caraterização do meio sociogeográfico da instituição
O desenvolvimento humano passa pela sua interação com o meio onde está
inserido, assim este é influenciado pelo meio onde está, mas também o influencia
(Ministério da Educação, 1997). O meio sociogeográfico da instituição, ou, por outras
palavras, o meio onde está inserida a instituição interfere com a organização do meio
educativo e com o meio social. Esta organização do meio educativo e social com o meio
envolvente contribui não só para o desenvolvimento dos alunos, mas também fornece
informações sobre as caraterísticas destes (Ministério da Educação, 1997).
As práticas de ensino supervisionado realizadas decorreram no concelho de Vila
Real e na freguesia de Vila Real. Esta freguesia nasceu com a união das freguesias da
Nossa Senhora da Conceição, São Pedro e São Dinis. Vila Real é sede do Concelho e
Capital do Distrito.
Apesar do seu caráter urbano, a cidade de Vila Real mantém características rurais
bem marcadas e carateriza-se por um forte envelhecimento da população. Assim a cidade
contém uma zona histórica, junto à Câmara Municipal onde se pode encontrar o comércio
local.
Vários são os pontos atrativos e dinâmicos que dão vida à cidade, e a tornam uma
cidade rica em instituições históricas, cientificais e culturais tais como: o Teatro de Vila
Real, junto ao Dolce Vita Douro e ao Parque Corgo; a sede do Parque Natural do Alvão,
junto à Câmara Municipal (onde se encontram espécimes de plantas e animais que
habitam naturalmente na Serra do Alvão); o Museu de Vila Velha igualmente junto à
Câmara Municipal; a Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro (UTAD) onde se
encontra o Jardim Botânico; a Biblioteca Municipal; próximo da central de autocarros
encontramos o Pavilhão dos Desportos; o Santuário de Panóias; a Torre da Quintela; a
Casa de Diogo Cão, a Casa dos Marqueses de Vila Real; a Capela da Misericórdia; o
Palácio de Mateus; a Casa de Carvalho Araújo; a Casa dos Brocas (onde viveu Camilo
Castelo Branco); a Igreja de São Dinis; entre outros.
49
O Concelho é atualmente constituído por vinte freguesias e tem uma área de cerca
de 370km2, onde residem aproximadamente 50.000 habitantes.
7.2. Caraterização da instituição
Todas as instituições devem organizar-se em torno de um ambiente facilitador do
desenvolvimento das aprendizagens dos seus alunos (Sousa e Filho, 2008). Deste modo,
o professor pode adequar, previamente, o seu ensino de acordo não só com os programas
e metas, mas também com o ambiente da própria instituição.
O Centro Escolar das Árvores (CEA) foi onde ocorreu a minha prática de
observação e de responsabilização, ou seja, a minha prática de ensino supervisionado na
educação pré-escolar e no ensino do 1º CEB, pertence ao Agrupamento de Escolas de
Diogo Cão (AEDC).
O AEDC é constituído por dezanove estabelecimentos de ensino dos quais apenas
um é destinado ao 2º e 3ºciclos, sendo este a EB 2,3 Diogo Cão, onde se situa a sede do
agrupamento. Dos restantes dezoito estabelecimentos, quatro são destinados para o
jardim-de-infância, apenas dois para o do 1º CEB, e os restantes doze abrangem jardins-
de-infância e 1ºCEB simultaneamente. Assim, estes dezanove estabelecimentos acolhem
cerca de 2500 alunos. Este é um “território educativo de intervenção prioritária” (TEIP)
desde 2009.
O AEDC possui de um plano anual de atividades (PAA) e o seu Projeto Educativo
(PE) intitula-se “Escola, um caminho para a cidadania”. Este PE surgiu do projeto de
intervenção “Crescer com Envolvimento numa Escola de Excelência e Cidadania”, o qual
assenta em três eixos principais: a continuidade, uma escola de pessoas para pessoas e a
qualidade do serviço educativo.
No que diz respeito ao CEA, segundo a página do Município de Vila Real (2011),
este nasceu
(…) a 15 de Setembro [do ano de 2011], o primeiro de três centros escolares de que o
Município ficará dotado numa primeira fase, o Centro Escolar do Sudeste, o de
Mouçós e o Centro Escolar das Árvores, inaugurado pelo Secretário de Estado do
Ensino e Administração Escolar, Dr. João Casanova de Almeida.(…) Frequentarão o
Centro Escolar das Árvores cerca de 200 crianças no 1º ciclo, mais 75 no pré-escolar.
O novo centro escolar que agora se vai inaugurar custou cerca de 2,4 milhões de euros,
comparticipados em 80% pelo ON2/FEDER e está dotado de 8 salas do 1º ciclo, 3
50
salas para o pré-escolar, 2 salas polivalente, 1 sala para crianças com necessidades
educativas especiais, 1 refeitório, 1 biblioteca/mediateca, 1 sala de professores, 1 sala
de direção e 1 sala para receção aos pais e encarregados de educação (…).
Com apenas cinco anos de existência, o CEA é um centro novo e em ótimas
condições, ajudando, deste modo, a proporcionar um ensino de qualidade.
A carga horária estabelecida para a educação pré-escolar e para o ensino do 1ºCEB
encontra-se nas tabelas seguintes, tabelas estas presentes no presente no projeto educativo
do agrupamento.
Fonte: Projeto Educativo AEDC
Tabela 2: Carga Horária do 1ºCEB
Fonte: Projeto Educativo AEDC
No que diz respeito à carga horária do 1ºCEB patente na tabela anterior, no CEA,
esta é ligeiramente alterada, como pode ser observado na tabela seguinte.
Tabela 3: Carga Horária 1ºCEB- Centro Escolar das Arvores
Fonte: Regulamento Interno- Escola das Arvores
O CEA possui oito turmas do 1ºCEB e três turmas de jardim-de-infância
albergando desta forma 324 pessoas. Destas 324 pessoas 39 são do corpo docente, 17 do
Tabela 1: Carga Horária do Jardim de Infância
51
corpo não docente e 268 são do corpo discente, onde 201 são do 1ºCEB e 67 da educação
pré-escolar.
7.3. Caraterização das Turmas
7.3.1. Caraterização do Grupo da Educação Pré-Escolar
Segundo a Lei n.º5/1997, de 10 de fevereiro, artigo 3º, ponto 4 “o número de
crianças por cada sala deverá ter em conta as diferentes condições demográficas de cada
localidade”. O Despacho 5048-B/2013, artigo 18º, afirma que as turmas de educação pré-
escolar são constituídas, no máximo, por vinte e cinco crianças e no mínimo por vinte
crianças.
O grupo onde decorreu a minha prática de ensino supervisionada era um grupo
homogéneo, de quinze crianças, com três anos de idade, sendo que quatro eram rapazes
e onze raparigas. Nesta fase inicial da nossa prática de ensino supervisionada, as crianças
eram irrequietas, faladoras, brincalhonas e muito diferentes umas das outras no que toca
a interesses e escolhas. Nenhuma das crianças era portadora de necessidades educativas
especiais (NEE), mas existia uma criança no grupo alérgica que era alérgica a vários
alimentos, sendo necessário que estivesse exposto na sala os alimentos que esta não podia
ingerir e o procedimento a ser tomado se alguma reação alérgica acontecesse. O grupo
mantinha-se atento e com imenso cuidado em relação a esta criança, principalmente na
hora dos lanches.
De uma forma geral, o grupo era assíduo e pontual, apesar de quatro crianças que,
sendo assíduas, não eram pontuais, o que tornava difícil o acolhimento da manhã na sala.
Destas quinze crianças, apenas quatro tinham frequentado a creche, enquanto as
outras onze não o tinham feito. O facto de a maior parte do grupo não ter frequentado a
creche fez com que fosse difícil a adaptação ao jardim-de-infância, o que fez com que o
primeiro período fosse de estabelecimento de novas rotinas e de comprimento de regras.
Por isso,
“a educação e o cuidado nas creches possibilitam que a criança tenha oportunidades
de conhecer e aprender coisas em relação ao mundo a sua volta (…). A rotina tem que
ser usada para dar a criança uma segurança quanto às atividades que são desenvolvidas
na creche, para que ela aprenda sobre o espaço a sua volta” (Rocha, Serrão, Feyes &
Pereira, 2011, p.11).
52
Quanto ao agregado familiar das crianças, apenas sete crianças viviam com os
pais. Seis crianças tinham um dos pais emigrados, uma tem os pais divorciados e ainda
outra que vive com os avós paternos, que a retiraram de uma instituição.
Maioritariamente, as crianças eram filhos únicos, pois apenas cinco crianças tinham
irmãos, fazendo assim com que a média de pessoas no agregado familiar seja de três
pessoas. A família é assim a primeira intermediária entre o ser humano e a sua cultura,
constituindo o primeiro vínculo para relações afetivas, sociais e cognitivas (Dessen &
Polonia, 2007).
Neste grupo, a média de idade dos pais era, aproximadamente, de trinta anos,
sendo a média das mães aproximadamente vinte e oito anos. As habilitações académicas
das mães iam desde o 1ºciclo até ao ensino superior, havendo uma maior incidência de
profissões em domésticas e professoras. Quanto aos pais, as habilitações literárias
também iam do 1ºciclo até ao ensino superior, com profissões muito variadas, mas a
maioria trabalhava no estrangeiro. A maioria das crianças residia em meio urbano.
Das quinze crianças do grupo, apenas cinco frequentavam o prolongamento da
manhã e da tarde devido aos horários pouco flexíveis dos trabalhos dos pais. Apenas
quatro crianças não almoçam na escola.
No que respeita à comunicação e à participação, este grupo comunicava bem e era
bastante participativo. Por vezes esta comunicação era desorganizada, pois a criança
acabou de sair do estádio pré-verbal, onde as suas ações e evoluções eram realizados sem
que houvesse linguagem (Piaget, 1972 cit. por Pádua, 2009). Desta forma a passagem da
ação ao pensamento verbal acontece de forma lenta e trabalhosa (Piaget, 1970 cit. por
Pádua 2009) pelo que a educação pré-escolar deve acompanhar e auxiliar.
As crianças tinham bastante interesse e curiosidade acerca do mundo que as
rodeava, fazendo sempre muitas perguntas e observações sobre assuntos variados. Apesar
de todo este interesse e curiosidade, as crianças do grupo tinham algumas dificuldades de
concentração, mesmo em assuntos e brincadeiras que lhes despertavam interesse.
Em diversas atividades e situações, a falta de capacidade de concentração
interferiu no processo de aprendizagem das crianças e, por vezes, foi necessário
recomeçar a atividade em questão, ou sentar o grupo todo para haver um diálogo sobre
um dado assunto. A capacidade de aprendizagem do grupo era difícil, devido, segundo a
educadora cooperante, aos diferentes interesses e comportamentos das diferentes crianças
do grupo.
53
O comportamento do grupo caraterizava-se por ser barulhento e desorganizado,
pois todas as crianças dentro da sala pensavam e queriam ser o centro das atenções. Isto
devido ao egocentrismo da criança na fase de desenvolvimento em que cada uma se
encontrava, o que, segundo Piaget (1931, cit. por Dayan, 1994) resulta da indiferenciação
entre si e o restante grupo. Apesar destas caraterísticas, o grupo era muito meigo, afável
e extrovertido e dinâmico.
Globalmente, o grupo apresentava interesse pelo corpo humano, o que levou a que
surgisse um projeto sobre alguns sistemas do corpo humano. Este era o seu principal
interesse, até que, durante algum tempo, se criou a “área do hospital”, onde as crianças
gostavam muito de brincar.
Outros dos interesses do grupo eram a área da pintura, a área das construções e a
área da dramática, criadas no início do 2.º período com a minha chegada. Na primeira
área verificou-se uma grande evolução, ao nível da motricidade e do conceito de espaço,
disposição e organização, nos trabalhos que faziam. Na segunda área foi notória que a
criatividade das crianças foi projetada da sua mente para os objetos, produzindo novas e
diferentes composições. A terceira área foi criada pois havia uma grande variedade de
dedoches e fantoches na sala, até que se escreveu uma história em “big book” inventada
pelo grupo. Esta área auxiliou muito na evolução da linguagem e ordenação das ideias do
grupo, com a invenção de brincadeiras e de histórias pelas crianças.
Quando já nos encontrávamos perto do final do ano letivo, todo o grupo se
encontrava desconcentrado, tanto nas atividades como nas brincadeiras nas áreas,
desencadeando problemas de comportamento nas crianças. Estas situações fizeram com
que eu e a educadora cooperante mudássemos de estratégia, deixando assim o grupo
aproveitar os últimos dias para brincarem mais uns com os outros.
Entende-se, por isso, que quando o educador estabelece uma relação com cada
criança, individualmente, está a criar um ambiente facilitador para a sua inserção no grupo
de crianças e para que estas criem relações entre si, nunca podendo esquecer que cada
criança tem caraterísticas próprias (Ministério da Educação, 1997).
7.3.2. Caraterização da turma 1º ciclo
De acordo com o artigo 19.º do Despacho normativo n.º 7-B/2015, de 7 de maio,
as turmas do 1ºCEB são constituídas por vinte e seis alunos, quando em circunstâncias
54
normais, ou seja, quando nenhum dos alunos é portador de necessidades educativas
especiais.
A minha prática de ensino supervisionado no 1.ºCEB foi realizada numa turma do
3.ºano composta por vinte e seis alunos, onde dezasseis pertencem ao sexo masculino e
dez ao sexo feminino. Os alunos eram assíduos e pontuais.
A faixa etária da turma estava compreendida entre os oito e os nove anos de idade:
seis alunos com nove anos de idade e os restantes vinte com oito anos de idade. Nesta
turma nenhum destes alunos é repetente do 3.ºano.
Na sua maioria, a maioria dos alunos da turma reside na cidade de Vila Real, com
apenas alguns alunos que residiam em freguesias dos arredores da cidade.
Todos os alunos viviam com os pais e irmãos, à exceção de quatro alunos que
viviam apenas com um dos pais e ainda um deles que vivia com os pais e os avós. A
média de idades dos pais era cerca de quarenta e um anos e as suas habilitações literárias
vão desde o 1ºCEB ao ensino superior, com maior incidência no ensino secundário.
Quanto às mães, a média de idade destas era de cerca de trinta e sete anos e as suas
habilitações literárias vão desde o 2ºCEB ao ensino superior, com maior incidência no
ensino superior. Relativamente às funções praticadas pelos pais e mães, estas são diversas.
Analisando estes dados e em concordância com a importância da participação da
família na vida pessoal e escolar dos alunos, pode-se concluir que, no caso de três alunos
desta turma, o seu seio familiar era disfuncional, o que era revelado, tanto em diálogos,
como no comportamento e, especialmente, no seu aproveitamento escolar. A família
funciona assim como um importante mediador político, social, educacional que, em
conjunto com a escola, contribuem e influenciam o desenvolvimento do aluno e a sua
representação do mundo exterior (Sousa & Filho 2008; Dessen & Polonia 2007).
Apesar de a educação pré-escolar ainda ser facultativa em Portugal, todos os
alunos da turma tinham frequentado este nível de enino. Somente dois alunos não a
tinham frequentado com assiduidade. Frequentar a educação pré-escolar favorece a
formação e o desenvolvimento equilibrado da criança, tendo como meta a plena inserção
das crianças na sociedade como ser autónomo, livre e solidário (Ministério da Educação,
1997).
No que diz respeito à participação, esta turma era bastante participativa,
espontânea, interessada, expressiva e comunicativa, explicando o seu raciocínio, mesmo
que com algumas dificuldades, e estavam sempre curiosos e dispostos a adquirirem novas
aprendizagens.
55
Quanto ao comportamento, os alunos tinham um comportamento bastante
responsável, sendo alunos que respeitavam muito a regras definidas, ficando preocupados
e reflexivos quando tal não acontecia. Tal facto revelava a formação cívica dos alunos, a
cooperação, a solidariedade e a interajuda, atitudes estas estimuladas no contexto do
modelo pedagógico do MEM. Existiam, contudo, três alunos que demonstram, muitas
vezes, mau comportamento e falta de solidariedade com os seus colegas. O
comportamento destes alunos era discutido na turma e no conselho de cooperação
educativa, resolvendo-se, assim, os conflitos surgidos.
No que respeita às relações pedagógicas e interpessoais dos alunos, do professor
com os alunos e das estagiárias com os alunos, estas eram motivadores e críticas de ambas
as partes. Tal acontecia, devido ao bom ambiente criado e à não sobreposição da relação
pedagógica à relação interpessoal. Quanto à relação entre a professora e os alunos, para
além de pedagógica, era afetiva. Ela não se limitava a transmitir conhecimentos aos
alunos, também os ouvia e negociava com eles as ideias e as sugestões que propunham,
mantendo assim uma relação de respeito mútuo. Nas relações entre os alunos, como já foi
dito anteriormente, estavam presentes os valores vinculados pelo MEM, sendo, por isso,
solidárias e afáveis. São as relações pedagógicas e interpessoais que dinamizam e dão
sentido ao processo educativo (Silva & Navarro, 2012).
A turma tinha um aproveitamento escolar satisfatório, já que, na sua maioria,
adquiria facilmente os conhecimentos. Apesar disto, cinco alunos tinham bastantes
dificuldades na matemática e no português. Um destes cinco alunos ainda se encontrava
num processo de aprendizagem da leitura e da escrita. Também quatro deles tinham sido
referenciados ao gabinete de psicologia, porque a professora não entendia o
aproveitamento e atitudes destes na sala de aula, procurando, em conjunto com a
psicóloga, uma explicação e uma intervenção para estes problemas.
As aprendizagens do domínio das ciências/estudo do meio eram feitas pelos
alunos através do trabalho de projeto (pesquisas). O trabalho de projeto consiste num
“plano de acção orientado por determinadas intenções ou finalidades que o originam e
que é realizado por uma sequência de actividades que visam concretizar essas intenções”
(Cortesão; Leite & Pacheco, 2002 cit. por Ferreira, 2010, p.98). Todo este processo era
realizado pelos alunos que trabalhavam em pequenos grupos, pedindo auxilio à professora
apenas quando era estritamente necessário. O projeto desenvolvido era no final avaliado
no diário de percurso de pesquisa. Um meio escolar onde são organizados projetos forma
“melhores cidadãos, atentos, capazes de pensar e agir, inteligentemente críticos para não
56
serem facilmente ludibriados, (…) rápidos na adaptação às condições sociais mais
iminentes” (Kilpatrick, 2006 cit. por Ferreira, 2009, p.144).
A turma seguia o horário exposto na tabela 4 respeitando a carga horária estipulada
por lei em todas as disciplinas. No que refere à disciplina de estudo do meio, a carga
horária definida por lei para esta área é diminuta, considerando, como é referido no
programa, que os conteúdos trabalhados têm de acontecer através do ensino experimental
das ciências. No horário da turma também constavam as ofertas complementares, o apoio
ao estudo e as atividades de enriquecimento curricular (AEC), que eram a música e a
atividade físico-desportiva.
Também existiam dois alunos que estavam inscritos na educação moral e
religiosa, que era opcional. Apesar de não constarem no horário, desde o final do primeiro
período que alguns alunos, durante o tempo do almoço de sexta-feira, realizavam
atividades de teatro, lecionadas por um professor formado na área.
Tabela 4: Agenda Semanal da turma 3ºA
Fonte: Documento cedido pela Professora Cooperante
57
8 Exemplos da Prática Pedagógica no Estágio
Neste ponto será apresentada uma planificação referente a uma das semanas de
ensino supervisionado na educação pré-escolar e no 1.ºCEB. Seguido de cada uma das
planificações irão constar as respetivas previsões diárias e reflexões semanais. No que
concerne à prática de ensino supervisionado no 1.ºCEB também será ainda apresentado o
plano semanal e duas listas de verificação, elaboradas e utilizadas apenas pela professora
estagiária.
8.1. A prática na Educação Pré-Escolar
58
UNIVERSIDADE DE TRÁS-OS-MONTES E ALTO DOURO
Escola de Ciências Humanas e Sociais
Mestrado em Ensino da Educação Pré-Escolar e Ensino do 1ºCiclo do Ensino Básico
8.1.1. Planificação Educação Pré-Escolar
U.C.: Estágio I
Docente: Professor Doutor Joaquim José Jacinto Escola
Educadora Cooperante: Educadora Maria Manuela Rua Martins
Discente: Rita Ferraz nº50954
Instituição: Centro Escolar das Árvores
Vila Real
4, 5 e 6 de maio de 2015
59
Áreas de
conteúdo
Objetivos Atividades/Estratégias Recursos Avaliação
FORMAÇÃO
PESSOAL E
SOCIAL
- Identificar diferentes
momentos da rotina
diária;
- Demonstrar empenho
nas atividades que
realiza;
- Realizar as tarefas
que lhe foram
destinadas;
- Expressar as suas
ideias para criar ou
recriar atividades,
materiais e situações;
- Contribuir e colaborar
nas atividades de
pequeno/grande grupo;
- Manifestar opiniões,
preferências,
apreciações críticas;
- Partilhar brinquedos e
outros materiais com os
colegas;
4/5/2015
Manhã:
1- Acolhimento;
2- Reunião em grande grupo onde o tema
principal será os alunos contarem as
novidades do fim-de-semana para colocar
nas Noticias do fim de semana. O que os
alunos quiserem contar é escrito numa folha
e depois os alunos desenham sobre o que
contaram;
3- Lanche da manhã;
4- Brincar nas diferentes áreas;
5- Ir até à biblioteca aprender a trabalhar com
os computadores.
Tarde:
1- Acolhimento;
2- Preparar festa do dia da mãe que irá ocorrer
no fim do dia;
3- Festa da mãe.
5/5/2015
Manhã:
1- Acolhimento;
4- Dividir o grupo em dois outros grupos e
dividir também as plantas existentes na sala
pelos grupos. De seguida ir com um dos
grupos para a horta plantar as plantas que
lhes foram destinadas (enquanto isto o grupo
que ficou na sala pode ficar a brincar).
Quando o primeiro grupo a ir para a horta
- marcadores;
- folhas de papel;
- plantas;
- terra;
- água;
- computador;
- papel de cenário;
- canetas;
- mapa das tarefas;
- calendários
Avaliação Diagnóstica:
- Dialogo com os alunos para
averiguação de
conhecimentos prévios.
Avaliação Formativa:
Contínua:
- Observação não
instrumentada dos alunos,
durante o decorrer das aulas;
Pontual:
- Registos sob formas de
desenhos em atividades ou
fichas tipo;
EXPRESSÕES
Plástica:
- Utilizar de forma
autónoma, materiais de
colorir para representar
vivências como
histórias, paisagens;
60
-Emitir juízos sobre os
seus trabalhos e os dos
colegas;
- Criar objetos, cenas
reais, em formato
tridimensional,
utilizando materiais de
diferentes texturas,
formas e volumes;
- Produzir composições
plásticas através de
temas reais.
Motora:
- Realizar atividades
utilizando corretamente
a motricidade fina.
voltar à sala faz o registo do que esteve a
fazer. O segundo grupo vai para a horta
plantar o que lhe foi destinado e quando
voltar para a sala faz o mesmo que o
primeiro grupo.
2- Lanche da manhã;
3- Ir até à biblioteca aprender a trabalhar com
os computadores.
Tarde:
1- Acolhimento;
2- Iniciação do projeto sobre o corpo humano.
(dividir as crianças por grupos, saber se
querem fazer o corpo em 3D, registar o que
sabem e o que querem saber)
3- Brincar nas diferentes áreas;
4- Lanche da tarde.
6/5/2015
Manhã:
1- Acolhimento;
2- Continuação dos projetos do corpo humano
(passar conceitos básicos a cada grupo e
escolher os materiais que se vão utilizar na
construção de cada sistema em 3D)
3- Lanche da manhã
4- Brincar nas diferentes áreas.
Tarde:
1- Acolhimento;
2- Brincar nas diferentes áreas
MATEMÁTICA
- Descrever posições
relativas dos objetos;
LINGUAGEM
ORAL E
ABORDAGEM À
ESCRITA
- Fazer e responder a
perguntas
demonstrando que
compreendeu a
informação transmitida
oralmente.
- Partilhar informação
oralmente atreves de
frases coerentes.
61
CONHECIMENTO
DO MUNDO
- Estabelecer
semelhanças e
diferenças entre
matérias segundo as
suas propriedades;
- Identificar partes
externas e internas do
corpo;
-Comparar o processo
de germinação das
sementes com o
crescimento de plantas;
- Manifestar
comportamentos de
conservação da
natureza.
3- Montar molde do corpo da criança escolhida
pelo grupo no papel de cenário;
4- Lanche da tarde.
TIC
- Identificar as
tecnologias como
meios de comunicação.
OBS:
Esta planificação pode sofrer alteração consoante o ritmo e necessidades do grupo.
62
8.1.2. Previsões Diárias
Dia 4 de maio de 2015
Horas (+/-) Atividades
09:00h-09:40h Acolhimento da manhã
09:45h- 10.30h Reunião em grande grupo
10:30h- 11:00h Lanche da manhã
11:00h-11.30h Brincar nos diferentes espaços/áreas
11:30h-11:45h Atividade na biblioteca
11:45h-12:00h Preparar para o almoço
12:00h-14:00h Almoço
14:00h-14:10h Acolhimento da tarde
14:10h-15:30h Preparar festa para o dia da mãe
15:30h-15.45h Brincar nos diferentes espaços/áreas
15:45h-16:00h Lanche da tarde
Dia 5 de maio de 2015
Horas (+/-) Atividades
09:00h-09:40h Acolhimento da manhã
09:40h- 10.40h Atividade na horta
10:40h- 11:00h Lanche da manhã
11:00h-11.30h Registos da atividade na horta
11:30h-11:45h Atividade na biblioteca
11:45h-12:00h Preparar para o almoço
12:00h-14:00h Almoço
14:00h-14:10h Acolhimento da tarde
14:10h-14.45h Brincar nos diferentes espaços/áreas
14:45h-15.45h Iniciação ao projeto do corpo humano
15:45h-16:00h Lanche da tarde
Dia 6 de maio de 2015
Horas (+/-) Atividades
09:00h-09:10h Acolhimento da manhã
09:10h- 10.30h Projeto do corpo humano
10:30h- 10.50h Lanche da manhã
10.50h-11.30h Projeto do corpo humano
11:30h-11:45h Atividade na biblioteca
11:45h-12:00h Preparar para o almoço
12:00h-14.00h Almoço
14:00h-14:10h Acolhimento da tarde
14:10h-14:45h Brincar nos diferentes espaços/áreas
14.45h-15.45h Projeto do corpo humano
15:45h-16.00h Lanche da tarde
Nota: Todos os elementos que se encontram presentes no plano semanal e em itálico não são da
responsabilidade da aluna estagiária.
63
8.1.3. Reflexão dias 4, 5 e 6 de maio de 2015
Nesta semana de aulas, muitas das atividades foram realizadas num horário
diferente daquele que foi planificado, outras atividades não se realizaram e outras ainda
foram realizadas sem estarem planificadas. Desta forma, a planificação não foi cumprida
na sua totalidade, embora muitos dos objetivos previstos tenham sido cumpridos.
Somente no que respeita às atividades, tive que as adaptar no tempo e em relação aos
interesses dos alunos.
Nos diálogos em grande grupo, a maior parte dos alunos começou a expressar as
suas ideias e novidades para os colegas. Apesar das dificuldades verificadas nessa
expressão de ideias e novidades, foi notória a evolução de alguns alunos que eram mais
irrequietos, porque começaram a estar mais atentos e a participar. Considero, por isso, a
necessidade de estimular mais a oralidade das crianças para que se expressem melhor,
isto é, um raciocínio logico, que em algumas delas não acontece.
As atividades na biblioteca relacionadas com as TIC tornaram-se cada vez mais
apreciadas pelas crianças, pois estavam sempre curiosas e emprenhadas nas atividades
que as professoras da biblioteca preparam no computador. O trabalho com o rato e com
o teclado do computador também possibilita o desenvolvimento da motricidade fina e a
coordenação motora.
Esta semana demos início ao projeto do corpo humano, no qual as crianças
escolheram o sistema do corpo humano queriam trabalhar. Depois dos grupos estarem
constituídos em função dos interesses de cada um dos seus elementos, não foi fácil a
organização do trabalho em pequenos grupos. Ficou, por isso, decidido que enquanto a
educadora estagiária ia trabalhar com um grupo para o polivalente, os restantes grupos
ficavam na sala com a educadora titular a realizarem outras atividades que estivessem em
atraso. Esta organização do trabalho facilitou o arranque do projeto com os diferentes
grupos, pois os alunos saiam da sala e não se distraiam com as atividades das outras
crianças.
A primeira vez que levei os grupos para o polivalente foi para estes explicarem o
porquê de terem optado por um dado sistema do corpo humano e para dizerem o que
sabiam, o que queriam saber e o que queriam fazer no final para apresentarem o projeto.
Talvez por não me ter explicado bem, ou por não perceber a ligação de certas perguntas
que as crianças faziam, foi difícil perceber o que as crianças gostariam de aprender sobre
o sistema do corpo humano que iriam trabalhar.
64
A atividade na horta teve que ser realizada no dia 6 pois no dia anterior as
condições meteorológicas impossibilitaram o trabalho no exterior. Esta atividade na horta
correu melhor do que o esperado, pois resolvi constituir os grupos de acordo com as
plantas que estes gostariam de plantar ou tinham trazido de casa. Então, dei-lhe tarefas
como, por exemplo, de regar, e estes organizaram-se, respeitaram-se a ajudaram-se
fazendo com a atividade corresse bem.
Esta semana foi marcada pelos festejos do dia da mãe, que se comemorou com um
pequeno lanche para todas as mães no polivalente da escola.
65
8.2. A Prática no 1.º Ciclo do Ensino Básico
66
UNIVERSIDADE DE TRÁS-OS-MONTES E ALTO DOURO
Escola de Ciências Humanas e Sociais
Mestrado em Ensino da Educação Pré-Escolar e Ensino do 1ºCiclo do Ensino Básico
8.2.1. Planificação 1.º Ciclo do Ensino Básico
U.C.: Estágio II
Docente: Professora Doutora Ana Maria Bastos
Professora Cooperante: Professora Olga Alves
Discente: Rita Ferraz nº50954
Instituição: Centro Escolar das Árvores
Vila Real
7 e 9 de dezembro de 2015 e 25 de janeiro de 2016
67
Áreas Conteúdos Metas
Curriculares
Objetivos Atividades/Estratégias Recursos Avaliação
Português Oralidade (O3)
Interação
discursiva:
- Pedido de
esclarecimento,
informação e
explicação;
Compreensão e
expressão:
- Tom de voz,
articulação, ritmo;
- Vocabulário;
- Estruturas frásicas;
Produção de
discurso oral:
- Introdução aos
géneros escolares:
apresentação oral,
pequeno discurso
persuasivo;
1. Escutar para
aprender e
construir
conhecimentos;
2. Produzir um
discurso oral
com correção;
3. Produzir
discursos com
diferentes
finalidades;
1.1.Descobrir pelo
contexto o
significado de
palavras
desconhecidas;
1.3. Pedir
esclarecimento
acerca do que ouviu;
2.1.
- Falar com um tom
audível;
- Falar com boa
articulação;
- Falar com um ritmo
adequado;
2.2. - Mobilizar
vocabulário cada vez
mais variado;
- Usar vocabulário
cada vez mais
complexo;
3.2. - Recontar o que lê;
Dia 7
- Tarefas;
- Plano Diário (PD);
- Conselho:
Este é realizado pela turma
e a estagiária apenas interfere
quando necessário. Neste lê-
se e analisa-se a ata realizada
pelos presidentes da semana
anterior. Lê-se e avalia-se o
diário de grupo da semana
passada; avaliam-se as tarefas
da semana passada e
distribuem-se as novas. Por
fim elabora-se o plano
semanal.
Intervalo;
- Inglês;
Almoço
- Matemática:
Ficha de consolidação de
conhecimentos de
matemática. Nesta estarão
presentes todos os conteúdos
abordados durante o primeiro
período. É uma ficha que
Humanos:
- Alunos;
- Professora
Cooperante;
- Estagiárias;
Espaciais:
- Sala de aula;
Materiais:
-Caderno
diário;
- Blog da
turma;
- Quadro
interativo;
- Computador;
- Terrina;
- rolhas;
- plástico;
- algodão;
- folhas de
papel;
- mola;
- água;
Avaliação
Diagnóstica:
- Dialogo com
os alunos para
se averiguarem
os seus
conhecimentos
prévios.
Avaliação
Formativa
Contínua:
- Observação
instrumentada,
dos alunos,
durante o
decorrer das
aulas com lista
de verificação
de
comportamento;
-Autoavaliação
dos alunos no
Plano diário;
68
Leitura e Escrita
(LE3)
Fluência de
leitura:
- Palavras regulares
e irregulares;
Compreensão de
texto:
- Textos de
características:
dramáticas e
poéticas;
- Vocabulário;
- Sentidos do texto:
tema, assunto,
informação
essencial,
antecipação de
conteúdos,
intenções e emoções
5. Ler em voz
alta textos;
6. Ler textos
diversos;
7. Apropriar-se
de novos
vocábulos;
8. Organizar os
conhecimentos
do texto;
11. Elaborar e
aprofundar
ideias e
conhecimentos;
13. Mobilizar o
conhecimento
da representação
gráfica e da
pontuação;
- Recontar o que
ouve;
- Descrever o que lê;
- Descrever o que
ouve;
3.4. Fazer uma
apresentação oral
sobre um tema;
5.1. Ler todas as
palavras regulares e
irregulares
corretamente;
5.4.
- Ler um texto com
articulação correta;
- Ler um texto com
entoação correta;
6.1. - Ler um pequeno
texto poético;
- Ler um pequeno
texto poético;
7.1. Reconhecer o
significado de novas
palavras;
servirá para perceber onde
estão presentes as
dificuldades dos alunos para
os preparar para a ficha de
avaliação de matemática. A
ficha vai ser realizada
individualmente e depois
corrigida em coletivo.
- Português:
Relatório dos trabalhos na
horta. No dia 4 de dezembro a
turma foi até à horta da escola
para explorar a fauna
existente naquele lugar. Hoje
irá ser elaborado o relatório
desse trabalho, diretamente
no blog para fazer
imediatamente a postagem.
Intervalo;
- Expressões:
Os alunos que fizeram as
plantações na horta, irão fazer
o registo por desenhos;
Continuação dos trabalhos
sobre o natal.
Dia 9
-Tarefas;
-
circunferências
de cartão;
- rolos de
papel;
- cola;
- cola quente;
- cartão;
- lápis de cor;
- marcadores;
- papel de
cenário;
- tintas;
- lã;
- diário de
grupo;
- mapa de
tarefas;
- material “a
arca dos
contos”;
- problema
“Partilhando
Pizas”
- Ficha de
consolidação
de
conhecimentos
de matemática;
Avaliação
Formativa
Pontual:
- Registos
escritos durante
todo o decorrer
de trabalhos, no
caderno ou no
computador;
69
das personagens e
sua relação com
finalidades da ação;
- Opinião crítica;
Pesquisa e registo
da informação
Ortografia e
Pontuação:
- Sinais de
pontuação;
Produção de
Texto: - Textos de
caraterísticas
informativas/
expositivas;
- Revisão de texto:
planificação,
vocabulário e
ortografia;
17. Escrever
textos
expositivos/
informativos;
20. Rever textos
escritos;
8.1. Identificar
informações
equivalentes, ditas
de forma diferente e
noutros contextos;
11.2. - Procurar
informação na
internet para
preencher esquemas
anteriormente
elaborados de modo
a responder a
questões elaboradas
em grupo;
11.3. Exprimir de
maneira apropriada
uma opinião crítica;
13.3. Utilizar
corretamente os
sinais de pontuação;
17.1. Escrever um
pequeno texto a
partir de ajudas que
identifiquem a
introdução ao tópico;
20.1. Verificar se o
texto contém as
ideias previamente
definidas;
- Avaliação do plano do dia
anterior e elaboração do
novo:
É a turma que o avalia e o
elabora e só se for necessário
é que a estagiária intervém.
- Português:
Atividade “A arca dos
Contos”. Esta atividade é
realizada segundo um jogo de
cartas. Estas cartas estão
distribuídas por temas
(personagens, espaço, objetos
mágicos, ações, caraterização
e palavra-chave). A turma vai
estar dividida por grupos de 3
alunos (grupos estruturados
pela estagiária previamente).
Depois de serem explicadas
as regras e da turma estar
dividida por grupos, um
elemento de cada grupo irá a
frente retirar uma carta de
cada tema. A partir das cartas
que saíram, cada grupo irá ter
que inventar uma história
onde obrigatoriamente têm
que estar todos os elementos
que lhes saíram.
Intervalo;
- Poema
“pequeno
sótão”;
- imagem para
padrões
circulares;
- grelhas de
percurso de
pesquisa;
-
70
Educação
Literária (EL3)
Leitura e audição:
- Textos literários
selecionados pelo
aluno sob orientação
(Listagem PNL);
- Formas de leitura:
em voz alta;
Compressão do
Texto:
- Regularidades
versificatórias:
rimas;
- Personagens
principais;
- Expressão de
sentimentos, ideias
e pontos de vista;
21. Ler e ouvir
textos literários;
22.Compreender
o essencial dos
textos escutados
e lidos;
24. Ler em
termos pessoais;
20.2. Verificar a
adequação do
vocabulário usado;
20.3.
- Identificar erros
ortográficos no
texto;
- Corrigir erros
ortográficos no
texto;
21.1.
- Ler obras de
literatura para a
infância;
- Ouvir a leitura de
obras de literatura
para a infância;
21.3. Ler em voz alta
após a preparação da
leitura;
22.1. Reconhecer
rimas;
22.7. Propor títulos
alternativos para
textos;
22.9.
-Matemática:
Padrões circulares. Nestes irá
ser realizado uma atividade
prática, onde com a
construção dos padrões irão
ser descobertas estrelas.
Serão entregues aos alunos
duas circunferências (com
números de 0 a 9), dois fios
de lã, com cores que eles
escolheram previamente. No
início da atividade, irei
suscitar a curiosidade dos
alunos fazendo perguntas
sobre o que acham que vamos
fazer com aqueles materiais,
dando pistas e falando das
tabuadas para chegarem a
uma lógica. Quando em
conjunto, os alunos
descobrirem um padrão
iremos passar parta a
construção dos padrões nas
circunferências com a lã.
Almoço
- Estudo do meio:
Experiência sobre “a água
molha tudo?” realizada pelas
crianças como complemento
71
Apresentação de
textos e de livros
Gramática (G3)
Classes de
Palavras:
- Advérbios de
negação e
afirmação;
27.Compreender
processos de
formação de
organização do
léxico
- Responder,
oralmente a questões
sobre os textos;
- Responder por
escrito a questões
sobre o texto;
24.1. - Ler sob orientação
do professor um
texto;
- Ler por iniciativa
própria textos
diversos;
24.2. Apresentar à
turma textos e livros
lidos, justificando a
escolha;
27.6.
- Identificar
advérbios de
negação;
- Identificar
advérbios de
afirmação;
27.7. Saber o que são
palavras invariáveis.
da apresentação da sua
pesquisa;
Apresentação da pesquisa
sobre “a água molha tudo?”
Dia 25
- Tarefas;
- Plano Diário (PD);
- Conselho:
Este é realizado pela turma
e a estagiária apenas interfere
quando necessário. Neste lê-
se e analisa-se a ata realizada
pelos presidentes da semana
anterior. Lê-se e avalia-se o
diário de grupo da semana
passada; avaliam-se as tarefas
da semana passada e
distribuem-se as novas. Por
fim elabora-se o plano
semanal.
Intervalo;
- Inglês;
Almoço
- Português:
Advérbios. Este conteúdo
será lecionado com o auxílio
de um poema, elaborado pela
estagiária. A estagiária ira
72
entregar a cada aluno um
poema, pedindo-lhes para
lerem primeiro em silêncio e
depois irá ser lido em coletivo
duas vezes pela turma.
Quando a leitura em coletivo
estiver terminada, irei pedir
aos alunos para procurarem
no poema palavras que eles
pensam que indicam
afirmação e negação e para as
escreverem no caderno.
Quando todos, ou a maior
parte, terminarem irei fazer
no quadro uma espécie de
tabela que irá ser preenchida
aleatoriamente pelos alunos.
Quando esta estiver
totalmente preenchida irá ser
discutida com a turma para
que os alunos possam
perceber o que está bem e o
que está mal, consolidando
conhecimentos.
- Matemática:
Problema “Partilhando
Pizas”. A turma irá ser
dividida em grupos de dois,
conforme estão divididos nas
mesas (os alunos com mais
73
dificuldades irão juntar-se
com alunos que os possam
ajudar). Depois será entregue
a cada um dos alunos um
problema que foi retirado do
caderno elaborado pela APM.
No final de cada grupo irá ao
quadro explicar o seu
raciocínio para resolver o
problema e no fim de cada
explicação iremos discutir em
grande grupo.
- Expressões:
Elaboração do Brasão da
turma. Em continuação ao
PAS (programa alimentação
saudável), onde a turma está
inserida, foi proposto à turma
a criação de um brasão que os
representasse e que inclui-se
um lema da turma também. A
planta do brasão foi entregue
pelos enfermeiros do PAS e a
turma teve que o continuar a
contruir.
Matemática
Números e
Operações (NO3)
74
Os números
Naturais:
- Números ordinais;
- Números naturais
até ao milhão;
- Numeração
romana;
A Representação
decimal de
números naturais:
- Leitura por ordens
e por classes;
- Arredondamentos;
A Adição e
Subtração de
números naturais:
- Algoritmo da
adição e subtração;
- Problemas
envolvendo juntar,
acrescentar e retirar;
A Multiplicação de
números naturais:
1. Conhecer os
números
ordinais;
3. Conhecer a
numeração
romana;
4. Descodificar
o sistema de
numeração
decimal;
5. Adicionar e
subtrair números
naturais;
6. Resolver
problemas;
7. Multiplicar
números
naturais;
1.1 Utilizar
corretamente os
numerais ordinais;
3.1. Utilizar
corretamente os
numerais romanos;
4.2.
- Efetuar leitura por
classes;
- Efetuar leitura por
ordens;
4.5. - Arredondar um
números natural à
décima;
- Arredondar um
número natural à
centésima;
- Arredondar um
número natural à
milésima;
5.1. Adicionar
números naturais
utilizando o
algoritmo da adição;
5.2. Subtrair
números naturais
utilizando o
algoritmo da
subtração;
75
- Tabuada do 6, 7 e
8;
- Múltiplos de 2 e 5;
- Algoritmo da
multiplicação;
- Problemas
envolvendo cálculos
com tabuadas;
Os números
racionais não
negativos:
- Frações como
representação de
uma grandeza;
- Frações
equivalentes;
8. Resolver
problemas;
11. Medir com
Frações;
6.1. Resolver
problemas
envolvendo
situações de juntar,
acrescentar e retirar;
7.1. Conhecer a
tabuada do 7 e do 8;
7.8. Multiplicar
quaisquer dois
números utilizando o
algoritmo da
multiplicação;
7.9.
- Reconhecer os
múltiplos de 2;
- Reconhecer os
múltiplos de 5;
11.3.
- Utilizar
corretamente o termo
numerador;
- Utilizar
corretamente o termo
denominador;
11.5. Utilizar as
frações para designar
grandezas formadas
por certo número de
partes equivalentes a
uma que resulte de
76
Geometria e
Medida (GM3)
A localização e
orientação no
espaço:
- Coordenadas em
grelhas
quadriculadas;
Figuras
geométricas:
- Circunferência e
círculo;
1. Situar-se e
situar objetos no
espaço;
2. Reconhecer
as propriedades
geométricas;
divisão equitativa de
um todo. 11.9. Reconhecer
que frações com
numeradores e
denominadores
diferentes podem
representar a mesma
quantidade;
11.10. Identificar
frações equivalentes;
1.6. Identificar
pontos numa grelha
quadriculada através
das respetivas
coordenadas;
2.3.
- Utilizar
corretamente o termo
circulo;
- Utilizar
corretamente o termo
circunferência;
77
Organização e
Tratamento de
Dados (OTD3)
Representação e
tratamentos de
dados:
- Diagrama de
caule-e-folhas;
- Frequência
absoluta;
- Moda;
- Mínimo, máximo e
amplitude;
- Problemas
envolvendo análise
e organização de
dados, frequência
absoluta, moda e
amplitude.
1.Representar
conjuntos de
dados;
2. Tratar
conjuntos de
dados;
3. Resolver
problemas;
1.1.Representar
conjuntos de dados
expressos na forma
de números inteiros
não negativos em
diagramas de caule e
folhas;
2.1. Identificar a
frequência absoluta;
2.2. Identificar a
moda;
2.4.
- Identificar o
máximo;
- Identificar o
mínimo;
- Calcular a
amplitude;
78
3.1. Resolver
problemas
envolvendo
tratamento de dados;
Estudo do
Meio
Bloco 3. À
descoberta do meio
natural:
1. Os seres vivos do
ambiente próximo;
Bloco 5. À
descoberta dos
materiais e objetos:
2. Realizar
experiências com a
água;
*
1.3. Reconhecer a
utilidade das plantas;
1.5. Identificar
fatores do ambiente
que condicionam o
crescimento das
plantas;
2.4. Verificar,
experimentalmente o
efeito da água em
certos materiais;
Expressões Expressão e
Educação Plástica:
Bloco 2-
Descobertas e
*
79
*Estas áreas disciplinares não têm definidas metas curriculares.
organização
progressiva de
superfícies:
Desenho
- Atividade gráficas
sugeridas;
- Atividade livre
- Ilustrar de forma
pessoal o que
interpreta;
- Ilustrar de forma
pessoal o que
observou;
- Desenhar sobre um
suporte previamente
preparado;
- Utilizar lã para
elaborar construções
matemáticas;
80
8.2.2. Plano Semanal
Português:
- Relatório da ida à horta;
- Atividade “A arca dos Contos”;
- Ler, mostrar e contar;
- Terminar trabalho de texto de um aluno;
- Ir à Biblioteca Municipal: atividade “a minha turma salva um livro”;
- Advérbios;
Matemática:
- Ficha de Consolidação de conhecimentos;
-Padrões Circulares;
- Ficha de Avaliação de Conhecimentos;
- Problema “Partilhando Pizas”
Estudo do Meio:
- Pesquisas
- Experiência com roldanas;
Expressões:
- Continuação dos trabalhos sobre o Natal;
- Representação dos órgãos dos sistemas do corpo humano;
- Elaboração do “brasão” da turma.
Apoio ao estudo/Estudo autónomo
- Movimentação de livros na biblioteca
Inglês
E.M.R
A.E.C.:
- A.F.D.
- Música
Nota: Todos os elementos que se encontram presentes no plano semanal e em itálico não são da
responsabilidade da aluna estagiária.
81
8.2.3. Previsões Diárias
Dia 7 de dezembro de 2015
Horas (+/-) Atividades
09:00h-09:20h Elaboração do Plano Diário e
Cumprimento das Tarefas
09:20h- 10.35h Conselho de Cooperação Educativa
10:35h- 10.45h Lanche da manhã
10.45h-11.05h Intervalo
11:05h-12:05h Inglês
12:05h-14:05h Almoço
14:05h-15.20h Matemática:
- Ficha de consolidação de
conhecimentos
15:20h-16:10h Português:
- Relatório dos trabalhos na horta
16:10h-16:20h Lanche da tarde
16.20h-16.30h Intervalo
16:30h-17.30h Expressões:
- Continuar trabalhos sobre o natal.
Dia 9 de dezembro de 2015
Horas (+/-) Atividades
09:00h-09:20h Elaboração do Plano Diário e
Cumprimento das Tarefas
09:20h- 10.35h Português:
- Atividade “A arca dos contos”
10:35h- 10.45h Lanche da manhã
10.45h-11.05h Intervalo
11:05h-12:05h Matemática:
- Padrões Circulares
12:05h-14:05h Almoço
14:05h-16:10h Estudo do meio:
- Apresentação da pesquisa sobre “a água
molha tudo?” e experiência sobre a
mesma
16:10h-16:20h Lanche da tarde
16.20h-16.30h Intervalo
16:30h-17.30h A.E.C.:
- Música
Dia 25 de janeiro de 2016
Horas (+/-) Atividades
09:00h-09:20h Elaboração do Plano Diário e
Cumprimento das Tarefas
09:20h- 10.35h Conselho de Cooperação Educativa
10:35h- 10.45h Lanche da manhã
10.45h-11.05h Intervalo
11:05h-12:05h Inglês
12:05h-14:05h Almoço
82
14:05h-15.20h Português:
- Advérbios
15:20h-16:10h Matemática:
- Problema “Partilhando Pizas”
16:10h-16:20h Lanche da tarde
16.20h-16.30h Intervalo
16:30h-17.30h Expressões:
- Representação dos órgãos relativos aos
sistemas do corpo humano;
- Elaboração do brasão da turma
Nota: Todos os elementos que se encontram presentes no plano semanal e em itálico não são da
responsabilidade da aluna estagiária.
83
8.2.4. Reflexão dias 7 e 9 de dezembro de 2015 e dia 25 de janeiro de 2016
Esta semana, sete e nove de dezembro de dois mil e quinze e vinte e cinco de
janeiro de dois mil e dezasseis, realizei a minha terceira e última semana de
responsabilização. Esta foi realizada separadamente devido a feriados e férias de Natal.
Nestes três dias, a maior dificuldade sentida foi, na segunda-feira dia vinte e cinco
de janeiro, perante uma dúvida dos alunos sobre se uma das palavras que estava no quadro
era simultaneamente advérbio de negação e de tempo. Depois de muitas estratégias para
a tentar responder à dúvida dos alunos, tive de pedir ajuda à professora cooperante, pois
estava com medo de transmitir um conceito errado aos alunos. Apesar de ter estudado
muito para lecionar o tema dos advérbios, senti que devia ter aprofundado mais o estudo.
Em reflexão com a professora cooperante, esta explicou que este conteúdo é de difícil
entendimento para alunos desta faixa etária, mas, apesar disso, senti que podia ter feito
mais e melhor.
Como aspetos positivos destes três dias de aulas foi a melhor circulação pela sala
de aula. Durante todas as atividades, mesmo aquelas relacionadas com os advérbios, dei
mais espaço do que nas semanas anteriores para os alunos explicarem o seu raciocínio,
percebendo o quão isso é importante para eles. Consegui perceber a importância da
explicação do seu raciocínio, uma vez que principalmente nas atividades dos “padrões
circulares” e no exercício “partilhando pizzas” foi notória a evolução do tipo de
linguagem empregue e de como os alunos se dão mais facilmente conta dos erros se os
verbalizarem em explicações para os outros.
Esta semana, a produção e utilização de recursos foi variada e bem aproveitada, o
que melhorou a minha prática. Também utilizei recursos que não foram produzidos por
mim. Penso que explorei bem todos os recursos de modo a que as aprendizagens fossem
mais significativas nos alunos. Através desses recursos, julgo que foram explorados os
conteúdos e realizadas as atividades de forma correta.
Nesta semana de responsabilização, durante o exercício dos padrões circulares
utilizei uma lista de verificação de conhecimentos matemáticos, e durante o tempo de
estudo autónomo utilizei uma lista de verificação de comportamento. Estas listas
encontram-se em anexo e foram utilizadas apenas em cinco alunos, pois permite-me estar
mais atenta aos parâmetros que quero avaliar em cada aluno. Apesar de utilizar as listas
de verificação num numero reduzido de alunos não foi fácil utiliza-las, uma vez que, por
vezes, com o entusiasmo do que estava a realizar com os alunos, esquecia-me de estar
84
atenta a certos parâmetros, pelo que tenho que melhorar esta atitude de responsabilidade
quanto ao que necessito avaliar.
Fiquei muito satisfeita com o trabalho realizado nestas aulas da minha
responsabilização, pelo que percebi que para praticar uma boa prática de estágio é
imprescindível estudar e aprofundar todos os conteúdos por mais fáceis que estes possam
aparentar ser e ainda percebi que é importante dar tempo aos alunos para refletirem e
regularem o seu percurso de aprendizagem.
85
9 A prática de Avaliação das Aprendizagens no Modelo
Pedagógico do MEM no contexto de estágio do 1ºCEB
O relato de prática que se irá ser apresentado e refletido refere-se unicamente à
prática de avaliação das aprendizagens no contexto do estágio do 1ºCEB, uma vez que
foi neste ciclo que realizei a avaliação das aprendizagens dos alunos de acordo com as
orientações do modelo pedagógico do MEM.
De acordo com a sugestão da professora e das colegas do grupo de estágio, o
primeiro contacto com a prática de avaliação das aprendizagens como docente deu-se
com a elaboração de duas ficha de avaliação de conhecimentos, uma para a disciplina de
português e outra para a disciplina de matemática. Para a elaboração da mesma, a
professora cooperante cedeu-nos os conteúdos programáticos que pretendia que com ela
fossem avaliados, de modo a que os exercícios nela propostos estivessem de acordo com
as aprendizagens que os alunos já tinham realizado. Com a construção destas fichas
percebemos que não são só de conteúdos programáticos abordados que determinam a
construção de uma ficha de avaliação de conhecimentos. Tudo o que é realizado na sala
de aula, os interesses dos alunos e ocorrências de momentos também são determinantes
na sua elaboração, como seja, por exemplo, o texto a escolher para a ficha de português
ser sobre uma festividade que ocorresse nessa época do ano e os exercícios de matemática
irem de encontro aos interesses dos alunos.
Os alunos também iam realizar uma ficha de avaliação de conhecimentos relativa
à disciplina de estudo do meio, que a professora não nos incumbiu de elaborar, pois nesta
são colocadas também questões sobre as aprendizagens que os alunos fazem
relativamente aos projetos existentes na sala. A professora cooperante lembrava imensas
vezes que não fazia sentido os alunos pesquisarem e aprenderem sobre temas variados,
alguns que podem não constar no programa, e depois os alunos sentirem que as
aprendizagens feitas não eram relevantes.
Além das fichas de avaliação de conhecimentos, nós estagiárias tivemos
igualmente que elaborar os critérios de correção para cada uma das fichas, atribuindo a
cotação a cada uma e subdividindo essa cotação pelos parâmetros que iriam ser avaliados
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em cada resposta. Para a delimitação dos critérios de avaliação das respostas, a professora
cooperante forneceu-nos alguns que nos serviram de orientação, visto que nunca tínhamos
elaborado critérios de avaliação. Foi necessário a construção de critérios de avaliação e
estes tinham d conter cotação, pois, para avaliar, a professora tinha de relacionar o
referido com o referente (Lesne, 1984) que possibilitava a formulação de um juízo de
valor quantitativo para cada aluno. Uma das reflexões realizadas pela professora
cooperante em conjunto com as estagiárias ocorreu quando os alunos tinham uma nota
negativa numa ficha mas perto de alcançarem a positiva. Nesta situação, a professora
registava na ficha de avaliação de conhecimentos que era entregue aos alunos uma nota
positiva. O valor real da avaliação ficava nos registos pessoais da professora, enquanto
os alunos recebiam uma nota positiva mesmo que baixa. Explicava-nos que o fazia para
não desmotivar os alunos em questão e explicava a esses alunos que a nota era positiva
mais baixa, que tinham conseguido fazer aprendizagens, mas tinham que se aplicar ainda
mais para fazerem melhor.
As fichas de avaliação de conhecimentos não eram vistas como instrumentos de
selecionar ou penalizar os alunos, eram antes percecionadas pela professora cooperante
como instrumentos burocráticos e de verificação de conhecimentos. Tinham a finalidade
de criar e melhorar as estratégias de ensino e de aprendizagem para que nas fichas de
avaliação de conhecimentos seguintes os resultados fossem melhores, significando, por
isso, que as aprendizagens tinham sido feitas.
Uma vez que a professora cooperante orientava a sua prática pedagógica pelo
modelo pedagógico do MEM, o grande momento de avaliação das aprendizagens, dos
valores, das atitudes, das responsabilidades era realizado no CCE.
O CCE diário era realizado todos os dias ao início da manha com a avaliação do
plano do dia anterior e com a planificação do novo plano do dia. A avaliação do plano
diário não era realizada no final desse mesmo dia, pois o horário não o permitia e, segundo
a professora cooperante, o facto de o plano diário anterior e a planificação do novo plano
diário serem realizadas seguidamente, facilitava à turma saber o que não tinham realizado
no dia anterior, transportando esse conteúdo para o novo plano diário. Eram os alunos
que realizavam esta avaliação. O aluno que tinha a tarefa do plano diário dirigia-se ao
quadro, onde este estava registado, e a restante turma ajudavam na avaliação. A avaliação
era realizada por cores, que estavam decididas desde o 1.ºano de escolaridade, e era quase
sempre reflexiva, visto que os alunos quando uma tarefa não era cumprida explicavam o
motivo e quando os alunos não sabiam explicar eu ou a professora cooperante
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explicávamos. Apenas em alguns casos é que existia discussão, pois se alguns elementos
da turma não concordavam com a avaliação feita, tinham que chegar a um consenso. A
planificação do novo plano diário era realizada com a minha ajuda, enquanto responsável
pela semana, e em consonância com plano semanal e a avaliação do plano diário do dia
anterior.
O CCE semanal era realizado em dois momentos: à sexta-feira ao final da tarde e
à segunda-feira ao início da manhã. O CCE não era realizado apenas num só momento,
normalmente à sexta-feira (Louseiro, 2005), porque, além de o horário não permitir, para
esta turma fazia mais sentido desta forma.
A minha prática de ensino supervisionado era realizada nos primeiros três dias da
semana, pelo que no CCE de sexta-feira, onde eram realizadas as avaliações do plano
diário e do plano semanal, não eram da minha responsabilidade. Apesar disso, sei como
era realizada a avaliação do plano semanal, pois era feita com os mesmos procedimentos
da avaliação do plano diário, utilizando o sistema das cores e refletindo o porquê de não
se realizarem certas atividades e se terem acrescentado outras. Durante a avaliação deste,
os alunos que a conseguiam acompanhar, iam fazendo o registo no caderno. Estes alunos
ficavam encarregues de na elaboração do plano semanal no CCE de segunda-feira me
dizerem as atividades que não foram realizadas para as registarmos novamente, apesar da
professora cooperante já me ter posto a par dessas atividades.
Quanto ao CCE semanal realizado à segunda-feira logo ao início da manhã, este
já era da minha responsabilidade, e ocorria no tempo da oferta complementar. Aqui os
alunos que tinham as tarefas de presidente e secretário começavam logo a preparar o
espaço para o conselho. Colocavam uma mesa em frente à restante turma e enquanto um
deles ia buscar o mapa de tarefas e o diário de turma, o outro iniciava a escrita da ordem
de trabalhos no quadro, para que fosse tudo muito organizado. Esta ordem de trabalhos
consistia sempre em quatro pontos: ler e aprovar a ata da semana anterior, ler e discutir
as ocorrências do diário de turma, avaliar e distribuir as tarefas e elaboração do plano
semanal.
No ponto um que era a leitura e aprovação da ata da semana anterior, o presidente
pedia ao presidente e secretário da semana anterior para irem à frente da turma ler a ata
que eles próprios tinham elaborado. A professora cooperante, quando introduziu a escrita
da ata do conselho, explicou ao alunos como se elabora uma ata de reuniões, com todos
os pontos e a escrita correta da mesma, para estes perceberem a sua importância. No fim
da leitura, os restantes colegas tinham o direito de comentar, explicando o que devia estar
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escrito e não estava, o que estava escrito e não era necessário, ou apenas concordando
com tudo. Neste espaço de reflexão, discussão e avaliação, por vezes eu ou a professora
cooperante tínhamos que intervir, por exemplo, por causa de alguma situação que
gostaríamos que estivesse registada ou até para fazer correções ao nível do português.
Estes registos eram verdadeiras fontes de informação, como declara Louseiro (2011) para
observar evoluções ao nível das intervenções, cumprimento de compromissos. Quando
era unanime que faltava na ata uma informação relevante que devia ser registada ou que
era necessário retirar alguma informação que não fazia sentido, o presidente e secretário
iam ao computador efetuar as alterações. Estas alterações não eram realizadas no
momento por causa do tempo que dispúnhamos para o conselho, mas ocorriam no
primeiro estudo autónomo da semana. Após estes procedimentos, imprimiam a ata para
esta ser anexada ao dossier da turma.
No ponto dois encontrava-se a leitura e a discussão do diário de turma e, como foi
descrito na primeira parte, era o instrumento orientador do trabalho e da vida da turma.
Tudo era exposto, discutido, negociado, avaliado a partir do diário de turma e,
principalmente, era neste momento que turma, eu e a professora cooperante nos
apercebíamos das evoluções dos alunos ao nível de conteúdos e ao nível de maturidade.
O diário de turma era composto apenas por três colunas, o gostamos, o não gostamos e o
desejo. Nesta turma não existia a coluna do fizemos/realizamos, como afirma Serralha
(2009), pois para a professora não fazia sentido, uma vez que as atividades que
correspondem a esta coluna já eram avaliadas no plano diário. Todos os registos eram
assinados e, por vezes, vários alunos assinavam o mesmo registo para não existir muitas
vezes a mesma ideia escrita. A leitura do diário era feita pela ordem como estão dispostas
as colunas e, no fim da leitura de cada coluna, eram feitos os comentários pela restante
turma. Em concordância com Serralha (2009) foi notório tanto nas minhas
responsabilizações, como nas das minhas colegas estagiárias e nas da professora, que os
registos que mais ajudavam a turma a crescer como grupo e individualmente eram os da
coluna do não gostamos. Nesta coluna eram colocados comportamentos que os alunos
não gostaram de algum colega, atividades que não gostaram de fazer, problemas que
surgiam fora da sala de aula ou mesmo problemas em aulas onde o professor titular não
era a professora cooperante. Desta forma, era a partir desta coluna que comentários e
atitudes inesperadas surgiam. Por exemplo, um dos comentários que mais me marcou foi
sobre uma ocorrência na aula de música, onde um aluno não gostou de uma atitude do
professor e gerou-se uma discussão que ocupou grande parte do tempo do conselho.
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Depois de até a professora cooperante já ter intervindo e a discussão continuar, um aluno
colocou o dedo no ar e o seu comentário foi que não se devia estar a discutir nem a acusar
pessoas que não estavam na sala para se defender, finalizando dizendo que era um assunto
que devia ser discutido na aula de música. Como foi emocionante presenciar este
comentário, pois são este tipo de intervenções, extremamente reflexivas e pensadas antes
de serem expostas à turma, que me dão força e sentido na minha prática. Eram atitudes
como estas que, de conselho para conselho, iam aumentando, eram registadas por mim
para um futuro registo nas listas de verificação e eram registadas, claramente, pela
professora cooperante para a avaliação formal do aluno, pois além da dimensão
democrática a leitura e discussão do diário tinha também uma dimensão curricular
(Garcia, 2010) como pude observar. Também a coluna do desejo trazia diversas
informações não só para a criação de projetos, como para a obtenção de informações
relevantes a serem transmitidas aos encarregados de educação. Existiam alunos que, com
todo o direito, se apoderavam desta e das outras colunas para registarem momentos e
problemas que vinham de casa, talvez como uma forma de pedir ajuda e que a professora
cooperante esclarecia com turma, nem que fosse necessário a criação de um conselho
extraordinário para a resolução do problema. Era desta leitura e discussão que saiam os
registos mais importantes para colocar na ata do conselho.
O ponto três referia-se à avaliação e redistribuição das tarefas da turma. Estas
tarefas foram negociadas e decididas no início do ano e eram todas realizadas a pares. As
tarefas estão dispostas numa tabela de dupla entrada, onde no comprimento é colocada a
semana a que se refere a realização e na largura as tarefas a realizar. A distribuição das
tarefas era feita pela ordem de disposição das tarefas e os pares eram feitos pelos números
dos alunos. Na avaliação das tarefas os alunos percebiam a importância do seu
cumprimento na vida da turma (Santana, 1998), visto que a sua avaliação eram todos
muito justos e responsáveis. Por vezes, os alunos faltavam durante a semana porque
estavam doentes e na sua avaliação diziam logo que não cumpriram a tarefa. Quando uma
situação destas acontecia durante a minha responsabilização, eu ou a professora
cooperante tínhamos que intervir dizendo que o aluno não cumpriu mas não teve culpa.
Quando existiam alunos que não cumpriam a tarefa, apesar do receio em assumir,
explicavam ou tentavam explicar o porquê não terem sido responsáveis. Também
existiam alunos que, por vezes, não cumpriam a tarefa e não o queriam admitir, gerando
uma discussão que levava à necessidade da minha intervenção ou intervenção da
professora cooperante.
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O último ponto da ordem de trabalhos do conselho era sempre a elaboração do
plano semanal. Este era o único ponto onde a minha participação e colaboração era mais
ativo, uma vez que na elaboração do plano semanal eram introduzidos novos temas ou
atividades para trabalhar. Esta planificação conjunta era muito importante para a dinâmica
da turma, visto que era a partir dela que iriam surgir todos os planos diários ao longo da
semana. Durante a elaboração do plano semanal os alunos já começavam a fazer
comentários do que pensavam sobre um assunto, a interrelacionar o assunto com
vivências pessoais, a discutir com o parceiro de mesa sobre alguma atividade. Todas estas
observações que realizava eram um foque importante para poder engendrar e alterar
estratégias que já tinha definido para iniciar um conteúdo, ou até para detetar muitos dos
conhecimentos prévios sobre um assunto. Desta forma, era realizada uma avaliação
diagnóstica já que esta ocorre no início do processo de ensino e de aprendizagem
(Ferreira, 2009), que me permitia, segundo Barbosa (2008), adequar o processo de ensino
e de aprendizagem e as estratégias à situação em que os alunos se encontravam, apesar
de nem sempre esta tarefa ser fácil. Era realizada sem o auxílio de nenhum instrumento,
pois apenas fazia registos no meu caderno. Muitas vezes estas observações e registos não
eram fáceis de fazer, pois tinha que estar atenta ao que os alunos diziam e escrever o que
era relevante e, ainda, ajudar na elaboração do plano semanal. Percebi com isto que era
necessário muita experiencia e prática enquanto docente para o conseguir fazer.
O CCE semanal era praticamente conduzido pela turma, principalmente pelos
alunos que tinham a tarefa se presidente e secretário, que eram como uns mediadores das
discussões e apreciações feitas. De acordo com Pires (1995) e em consonância com o que
observava durante a momento de CCE, este era o momento alto de reflexão e regulação
coletiva e individual, visto que todos os assuntos e problemas eram tratados de forma
democrática e cooperada. Desta forma, é aqui que todos os estudos realizados pelos
professores e investigadores do MEM ganhavam todo o sentido prático e pedagógico.
Outro momento alto de avaliação/regulação das aprendizagens era a autoavaliação
do PIT. Esta autoavaliação do PIT não era realizada em CCE semanal, como refere
Serralha (2009), pois era realizada quinzenalmente nos tempos de estudo autónomo
(TEA) da semana. Esta autoavaliação do PIT nunca foi realizada no TEA das minhas
responsabilizações, mas assisti a este momento quando a turma estava com a professora
cooperante e quando este foi realizado durante a responsabilização de uma colega
estagiária. Desta forma, a autoavaliação do PIT realiza-se de forma quinzenal, pois ao
longo do tempo a professora cooperante apercebeu-se que as atividades a que os alunos
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se propunham realizar não eram exequíveis apenas numa semana. Esta problemática
deve-se muito ao facto de a professora cooperante não poder conter no horário os TEA
que desejaria. Assim sendo, de quinze em quinze dias, a professora convidava alguns
alunos nos TEA semanais, de modo a não serem todos a fazer sua autoavaliação para a
turma, o que para além de exigir muito tempo, seria cansativo para os alunos e permite
ainda, como assegura Liberal (2010), que os alunos e o docente direcionem e concentrem
o seu discurso critico para a avaliação. Nesta autoavaliação os alunos diziam o que se
comprometeram a fazer e o que fizeram, se realizaram mais atividades do que as propostas
ou se não cumpriram aquilo a que se tinham proposto. Depois de explicitarem estas
questões, avaliavam-se dizendo, por exemplo, que conseguiram cumprir o seu PIT e que
trabalharam bem, ou então que se deviam ter esforçado mais e que no próximo irão
cumprir o seu PIT. No fim desta autoavaliação, a turma exercia o seu direito de
heteroavaliação, explicando se concordava ou não com a autoavaliação do colega e
sugerindo, por exemplo, que este variasse mais nas atividades escolhidas. Mais uma vez,
apenas no final dos comentários dos colegas a aluna estagiária e a professora cooperante
se manifestavam. Neste momento, como em muitos outros, mantinham-se também
diálogos muito ricos no que diz respeito à autoformação cooperada, pois tanto o aluno
que estava a realizar a autoavaliação do seu trabalho como os colegas ficavam abertos à
receção de críticas e de elogios, pensando no trabalho que poderiam realizar
posteriormente. Contrariamente ao que que foi afirmado anteriormente por Grave-
Resendes (2002), este PIT não continha nenhum espaço para os colegas registarem a sua
heteroavaliação, esta era apenas feita oralmente. Os espaços de registo de
heteroavaliações existentes eram: um para a professora cooperante e outro para os pais
do aluno que, desta forma, poderiam participar ativamente no processo de aprendizagem
do seu filho.
Contrariamente ao que aconteceu nos anos anteriores, este ano os alunos não
trabalharam com listas de verificação, porque, segundo a professora cooperante, eram
muito extensas, complexas e de difícil descodificação. Mas, apesar de não se encontrarem
expostas e nem serem registadas pelos alunos, a professora cooperante fornecia-as aos
pais nas reuniões dos períodos letivos, para que estes se inteirassem do aproveitamento
escolar dos seus filhos e pudessem participar ativamente nos percursos de aprendizagem.
Apesar de não ser considerado nenhum instrumento de registo destinado à
avaliação das aprendizagens dos alunos, um momento onde as reflexões, avaliações e
aprendizagens eram ricas era o momento do trabalho de projeto. Durante o tempo de
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trabalho de projeto os alunos tinham uma grelha onde descreviam os seus conhecimentos
prévios, o que pensavam saber, como iriam apresentar o trabalho, onde iriam procurar
informação. Também possuíam uma outra grelha destinada à auto e heteroavaliação do
grupo, realizadas nos dias em que nele trabalhavam, onde registavam quem trabalhou e
quem não trabalhou. Quando o projeto estava finalizado dava-se a apresentação deste para
a restante turma e esta fazia apreciações aos trabalhos dos colegas e, como foi assistido
durante a minha prática de ensino supervisionado, era um momento para elevar a
autoestima e estimular os alunos com mais dificuldades, pois neste momento esses alunos
conseguiam mostrar o que durante o resto do tempo passava despercebido. Essa
motivação e estímulo eram concretizados pela turma na sua avaliação do projeto
apresentado, o que levava a que fosse recebida pelos autores do projeto com muito mais
emoção e sentido.
Durante todo este processo de avaliação das aprendizagens nos diferentes
momentos e recorrendo a diferentes instrumentos, o meu papel manteve-se sublime e
transparente transformando-me numa orientadora passiva, pois como afirma Fernandes
(2008) é o aluno quem tem o papel central na sua avaliação. Durante estes momentos de
avaliação, aproveitava para registar situações que durante a minha prática mais ativa não
tinha oportunidade, sendo desta forma momentos imprescindíveis em todos os sentidos
para todos os elementos da sala, não sendo eu como aluna estagiária exceção, até porque
era uma forma para ir adquirindo cada vez mais experiencia. Tentava incentivar os alunos
da melhor maneira, como afirma Niza (2005) a planificarem, gerirem e avaliarem o seu
currículo, apesar de serem processos aos quais os alunos já estavam habituados com a
professora cooperante.
A liberdade e a naturalidade do processo de avaliação e planificação das
aprendizagens na sala tornavam estes momentos mais ricos e pedagógicos para os alunos,
visto que os acontecimentos têm sentido para eles e para a sua realização pessoal. Os
alunos tornavam-se ativos e participativos, sem medos de penalizações e represálias, pois
sabiam que todos os momentos eram para refletir e para regular os percursos de
aprendizagem.
Penso que é pertinente salientar que, desde o início da minha prática, apesar de
existirem semanas que eram apenas da minha responsabilidade, a professora cooperante
afirmou desde logo que ela, eu e as minhas colegas estagiárias estávamos juntas para nos
ajudarmos e auxiliarmos, mesmo quando não era a semana da nossa responsabilização.
Considero que isto fez de nós um grupo de cooperação e que este facto ajudou a que a
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minha prática de ensino supervisionado fosse rica e proveitosa para a minha formação
enquanto futura docente.
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Considerações Finais
Após a análise, o confronto e a interpretação das informações recolhidas e
apresentadas, é oportuno referir, primariamente, que iniciar as práticas democráticas e de
cooperação desde cedo no seio escolar, permite que os alunos não só regulem como se
responsabilizem pelo seu percurso de aprendizagem.
É a partir da experiência e de uma constante de reflexões, desde o início da prática
de ensino supervisionada, que nos vamos encontrando na profissão e que transformamos
a nossa ação para que os alunos tenham sucesso. Estas reflexões eram extremamente
difíceis de realizar inicialmente, o que só com a prática se revelou um ato útil e com
sentido para mim.
Foi a partir destas que apareceram imensas questões sobre as práticas de avaliação
das aprendizagens na sala de aula. A realidade à qual estava habituada não fazia sentido,
tanto se fala de avaliação formativa, mas na verdade a dimensão que mais se pratica é a
avaliação sumativa. Como é referido no Decreto-Lei 139/2012, de 5 de julho, a finalidade
da avaliação formativa é a obtenção de informações sobre o processo de desenvolvimento,
não sendo esta a principal modalidade da avaliação.
Relativamente à avaliação realizada no modelo pedagógico do MEM, como em
todos os outros, existe o seu momento formal onde são aplicados os testes de avaliação
de competências, mas todo o trabalho que é realizado antes e depois destes momentos irá
interferir no juízo de valor final a ser tomado.
A partilha de poder e cooperação do planeamento, organização e avaliação do
trabalho realizado pelo professor e pelos alunos, permite que se direcione o ensino e a
aprendizagem de modo a responder às necessidades dos alunos (Grave-Resendes, 2002).
Estes momentos de cooperação tornam-se imprescindíveis para que os alunos se
apropriem do programa, o que irá influenciar deste logo o modo como se fazem e
consciencializam as avaliações.
No modelo pedagógico do MEM avalia-se para o sucesso e não só para classificar,
daí que como foi notório se realizem vários momentos de avaliação. Esta existência de
vários momentos de avaliação auxiliam a diferenciação pedagógica, que leva o professor
e alunos a criar estratégias e momentos para ultrapassar dificuldades.
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Se o momento de avaliação das aprendizagens dos alunos for apenas realizado
pelo professor, dificilmente os alunos tomarão consciência das suas dificuldades, no seu
processo de aprendizagem, para as conseguirem ultrapassar (Liberal, 2010).
É desta forma indispensável, segundo o modelo, a utilização de instrumentos que
detenham registos sobre a organização pedagógica, com o objetivo autorregulem o seu
processo de aprendizagem. Com a utilização destes, realiza-se uma verdadeira avaliação
formativa e formadora. Isto porque, além do professor regular o processo de ensino-
aprendizagem enquanto ocorre (formativa), este é, simultaneamente, acompanhado de
autoavaliações realizadas pelos alunos, onde estes se apropriam dos critérios e tomam
consciência de todo o processo (formadora) (Pires, 1995).
A turma tem então ao seu dispor instrumentos que além desta operacionalidade
pedagógica, auxiliam e facilitam as relações de cooperação, o desenvolvimento de
atitudes e valores fundamentais, como foi constado na prática de estágio curricular, tanto
para a organização da vida da turma como para a criação de cidadãos críticos e reflexivos.
Outro aspeto que considero fundamental é o facto de, quando o instrumento, ou
parte deste, deixa de fazer sentido na turma, reformula-se de maneira a que o trabalho
continue e se torne mais organizado e pedagógico.
González (2003) afirma que a utilização destes instrumentos separadamente da
técnica de trabalho não faz sentido, sendo necessário amalgamar a técnica aos
instrumentos para se conseguir obter resultados pedagógicos positivos. E acrescenta ainda
que a utilização destes faz com que o professor diferencie e oriente o trabalho com a
turma.
A organização do espaço e do tempo influência e interfere nas aprendizagens dos
alunos. Desta forma, alunos e professor, devem ter perfeita consciência e domínio de
instrumentos como o mapa de tarefas, o plano semanal e diário para que as aprendizagens
sejam significativas e isso irá interferir nas auto e heteroavaliações realizadas.
Um outro fator que se considera importante é a participação dos pais nesta
pedagogia cooperada. O facto de estes estarem informados sobre o modelo pedagógico
que o professor pratica e sobre o que vai ocorrendo durante o processo de ensino-
aprendizagem, traduz-se na forma como estes encaram e apoiam os filhos nos seus
trabalhos fora da escola e, uma vez que os alunos passam a maior parte do seu dia na
escola, ajuda também a que o tempo que estes passam com os pais seja de qualidade, por
exemplo em assuntos para dialogar.
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Penso que é pertinente, agora no final, referir que na minha prática na educação
pré-escolar tentei inserir instrumentos como o diário de turma e o mapa de tarefas na
minha sala e, depois de estar na prática no 1ºCEB e destes trabalho de pesquisa sobre os
instrumentos, percebi que não o fiz da maneira correta. Não negociei nem conversei sobre
os alunos, explicando o que são tarefas e perguntando quais as que eles pensavam ser
relevantes para a nossa sala, pois fui apenas eu que decidi isso. Quanto ao diário de turma
este nunca foi avaliado nem lido, principalmente porque as crianças são sabiam nem
entendiam o sentido dele. É gratificante, para mim, perceber tudo o que consegui aprender
e esclarecer tanto na prática do 1ºCEB como com a construção deste relatório.
Em suma, o sentido e finalidade da avaliação determina-se das relações
estabelecidas entre os instrumentos e a “auto e heteroavaliação [ajudando na] tomada de
consciência daquilo que realmente cada um já sabe e daquilo que tem que trabalhar para
melhorar” (Grave-Resendes, 2002).
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Pacheco, J. (1996). Curriculo: Teoria e Práxis. Porto: Porto Editora
Pacheco, J. (1995). A Avaliação dos Alunos na Perspetiva da Reforma. Propostas de
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Pádua, G. (2009). A Epistemologia Genética de Jean Piaget. Revista FACEVV, n.º2, 22-
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Edições ASA.
Legislação consultada:
- Lei n.º 5/97, de 10 de fevereiro. (Lei Quadro da Educação Pré-Escolar).
102
- Decreto-Lei n.º 241/2001, de 30 de Agosto. (Aprova os perfis específicos de
desempenho profissional do educador de infância e do professor do 1.º ciclo do ensino
básico)
- Decreto-Lei n.º 139/2012, de 5 de julho. (Estabelece os princípios orientadores da
organização e da gestão dos currículos, da avaliação dos conhecimentos e capacidades a
adquirir e a desenvolver pelos alunos dos ensinos básico e secundário).
- Decreto-Lei n.º 91/2013, de 10 de julho. (Adenda do Decreto-Lei n.º139/2012)
- Despacho n.º 5220/97, de 4 de agosto. (Aprova as Orientações Curriculares da Educação
Pré-Escolar).
- Despacho normativo n.º 7-B/2015, de 7 de maio. (Estabelece os procedimentos da
matrícula e respetiva renovação, as normas a observar na distribuição de crianças e
alunos, constituição de turmas e período de funcionamento dos estabelecimentos de
educação e de ensino).
- Circular nº 17/DSDC/DEPEB/2007, de 10 de outubro. (Gestão do Currículo na
Educação Pré-Escolar).
- Circular nº.: 4 /DGIDC/DSDC/2011, de 11 de Março. (Avaliação na Educação Pré-
Escolar).
Sites consultados:
http://www.diogocao.edu.pt/ consultado em 27 de junho de 2016
http://www.cm-vilareal.pt/index.php/noticias/arquivo-de-noticias/1807-centro-escolar-
das-arvores consultado em 25 de junho de 2016
103
Anexos
Lista de Verificação de Comportamento
Nome do aluno:
Itens a Observar Sim Não Apresenta
dificuldades
- Cumpre as regras da sala de aula.
- Coloca o dedo no ar para falar.
- Não interrompe a aula com intervenções inoportunas.
- Não perturba os colegas.
- Cumpre as tarefas que lhe são dirigidas.
- Respeita os colegas, a professora e a estagiária.
Nome do aluno:
Itens a Observar Sim Não Apresenta
dificuldades
- Cumpre as regras da sala de aula.
- Coloca o dedo no ar para falar.
- Não interrompe a aula com intervenções inoportunas.
- Não perturba os colegas.
- Cumpre as tarefas que lhe são dirigidas.
- Respeita os colegas, a professora e a estagiária.
Nome do aluno:
Itens a Observar Sim Não Apresenta
dificuldades
- Cumpre as regras da sala de aula.
- Coloca o dedo no ar para falar.
- Não interrompe a aula com intervenções inoportunas.
- Não perturba os colegas.
- Cumpre as tarefas que lhe são dirigidas.
- Respeita os colegas, a professora e a estagiária.
Nome do aluno:
Itens a Observar Sim Não Apresenta
dificuldades
- Cumpre as regras da sala de aula.
- Coloca o dedo no ar para falar.
- Não interrompe a aula com intervenções inoportunas.
- Não perturba os colegas.
- Cumpre as tarefas que lhe são dirigidas.
- Respeita os colegas, a professora e a estagiária.
Nome do aluno:
Itens a Observar Sim Não Apresenta
dificuldades
- Cumpre as regras da sala de aula.
- Coloca o dedo no ar para falar.
- Não interrompe a aula com intervenções inoportunas.
- Não perturba os colegas.
- Cumpre as tarefas que lhe são dirigidas.
- Respeita os colegas, a professora e a estagiária.
Lista de Verificação de Conhecimentos Matemáticos
Nome do aluno:
Itens a Observar Sim Não Apresenta
dificuldades
- Interpreta o que lhe é solicitado nos exercícios.
- Utiliza uma linguagem matemática adequada.
- Explica o seu raciocínio de forma clara.
- Transporta o seu raciocínio de forma clara para o papel.
- Resolve os exercícios sem ultrapassar nenhuma etapa.
- Pede esclarecimento do que não entendeu.
Nome do aluno:
Itens a Observar Sim Não Apresenta
dificuldades
- Interpreta o que lhe é solicitado nos exercícios.
- Utiliza uma linguagem matemática adequada.
- Explica o seu raciocínio de forma clara.
- Transporta o seu raciocínio de forma clara para o papel.
- Resolve os exercícios sem ultrapassar nenhuma etapa.
- Pede esclarecimento do que não entendeu.
Nome do aluno:
Itens a Observar Sim Não Apresenta
dificuldades
- Interpreta o que lhe é solicitado nos exercícios.
- Utiliza uma linguagem matemática adequada.
- Explica o seu raciocínio de forma clara.
- Transporta o seu raciocínio de forma clara para o papel.
- Resolve os exercícios sem ultrapassar nenhuma etapa.
- Pede esclarecimento do que não entendeu.
Nome do aluno:
Itens a Observar Sim Não Apresenta
dificuldades
- Interpreta o que lhe é solicitado nos exercícios.
- Utiliza uma linguagem matemática adequada.
- Explica o seu raciocínio de forma clara.
- Transporta o seu raciocínio de forma clara para o papel.
- Resolve os exercícios sem ultrapassar nenhuma etapa.
- Pede esclarecimento do que não entendeu.
Nome do aluno:
Itens a Observar Sim Não Apresenta
dificuldades
- Interpreta o que lhe é solicitado nos exercícios.
- Utiliza uma linguagem matemática adequada.
- Explica o seu raciocínio de forma clara.
- Transporta o seu raciocínio de forma clara para o papel.
- Resolve os exercícios sem ultrapassar nenhuma etapa.
- Pede esclarecimento do que não entendeu.
