OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

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Versão Online ISBN 978-85-8015-080-3Cadernos PDE

I

CANDOMBLÉ E UMBANDA NA ESCOLA:

Cultura, história e origem das religiões de matriz africana

Ivanete Vanzela Filippi Chiella1

Vilmar Malacarne2

Resumo: Em meados dos anos de 1990, o Ensino Religioso passou a integrar a Base Nacional Comum, das matrizes curriculares, do Ensino Fundamental, das escolas públicas brasileiras. Regulamentado pelo artigo 33, da LDB, Lei Federal n. 9394/1996, a disciplina recebeu redimensionamento epistemológico, sendo uma das exigências legais a remoção de práticas proselitistas no espaço escolar. A orientação é para que o ensino considere a diversidade cultural religiosa brasileira. Essa regulamentação é um indicativo da necessidade de desenvolver ações que propiciem condições para a aplicabilidade da proposta quanto ao ensino das relações étnico-raciais, o que significa, em muitos contextos, a compreensão de novos conceitos e a inclusão de reflexões sobre religiões outrora excluídas da escola. Em 2003, os espaços de estudo da história e da cultura dos negros e da África também foram inseridos, pela Lei Federal n. 10.639/03, em todas as disciplinas da Educação Básica, o que colocou novamente a diversidade religiosa em cena. Com o objetivo de aprofundar essa temática e ampliar os estudos sobre as religiões de matriz africana, especificamente o Candomblé e a Umbanda, em observância as disposições legislativas, durante a realização do Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE), em 2014, foi elaborado um projeto de intervenção pedagógica. O projeto organizado em sete encontros totalizou 32 horas/aula e foi aplicado à Equipe Multidisciplinar do Colégio Estadual Pedro Viriato Parigot de Souza, Ensino Fundamental e Médio, em São Miguel do Iguaçu-PR, entre fevereiro e maio de 2015. Os resultados das atividades demonstraram que pequenas ações podem redimensionar a prática e o olhar sobre a importância dos estudos interdisciplinares a respeito da cultura, história e religiosidade dos povos africanos no Brasil, não apenas na disciplina de Ensino Religioso, mas também nas demais disciplinas curriculares como estabelece a legislação federal em vigor. Palavras chave: Religiões Africanas; Candomblé; Umbanda; Equipe Multidisciplinar.

Introdução

Na última década, no Brasil, um conjunto de pesquisas educacionais tem

se concentrado na temática das religiões brasileiras de matrizes africanas

(MUNANGA; GOMES, 2004; MUNANGA, 2005; GOMES, 2008; SANTOS,

2010A; SANTOS, 2010B; FREITAS, 2011; SARTESCHI, 2011; GOMES;

FERREIRA, 2013 – para mencionar algumas). Esses estudos, em sua maior

parte, vêm em decorrência da inserção dos estudos sobre a História da África e

1 Especialista em Didática e Metodologia do ensino de Geografia e História. Aluna do Programa

de Desenvolvimento Educacional (PDE/Paraná). ivanetevanzella@yahoo.com.br 2Doutor em Educação. Professor do Programa de Pós-Graduação StrictoSensu em

Educação/UNIOESTE. vilmar.malacarne@unioeste.br

dos africanos, bem como da cultura religiosa dos afrodescendentes, por meio

das Leis Federais n. 10.639/2003 e 11.645/08. Com a promulgação destas

Leis, a história e a religiosidade de matriz africanapassou a integrar todas as

disciplinas curriculares do Ensino Fundamental, para além do Ensino Religioso

e, ainda no Ensino Médio, nos estabelecimentos de ensino público e privados.

Entretanto, o que se percebe é que a ausência de reflexões e o

desconhecimento da história afro permanecem entre os principais motivos de

discriminação em relação àcultura negra na sociedade e na escola. Na escola

os professores, de um modo geral, não se sentem suficientemente qualificados

para abordagem dessa temática, além disso, existe a insuficiência de materiais

didáticos e a própria negação3 de atitudes preconceituosas. Em pesquisas

realizadas por Munanga (2005; 2013) foi constatado que “[...] alguns dirigentes

de escola e professores recusaram-se a cumprir a lei, justamente porque [estes

afirmam que] “não existem preconceitos raciais em suas instituições” (p. 8). A

negação do preconceito desvela em si uma atitude de descriminação. Quando

os dirigentes entrevistados por Munanga(2005; 2013) declaram não abordar a

história e a cultura afro na escola, privam seus alunos de reflexões sobre a

pluralidade cultural brasileira e o conhecimento do significado da religiosidade

para esses povos.

A inserção da história e da cultura afro na escola deveria ser

compreendida como uma nova forma de olhar para os milhões de africanos,

que foram escravizados4 na América.Serve, ainda, como um momento para

problematizar o movimento de resistência à escravidão e a configuração

religiosa desse ato.Isso porque as ações de resistência tiveram seu início,

sobretudo, nos espaços de culto. No culto, havia a possibilidade dos negros

“[...] se estruturar [em] e se organizar [em] clandestinamente em todos os

sentidos: a resistência artística na música dança artes plásticas, organização

social nos valores de solidariedade africana e do sistema de parentesco

extenso” (MUNANGA, 2013, p. 11).

3Na edição de setembro da Revista Galileu circulou matéria em que a temática justamente aborda o “racismo invisível”, ou seja, a negação de ações preconceituosas (LOUREIRO, setembro, 2015). 4 Essa condição escrava é que distingue a população africana de outros processos imigratórios

na América.

Nesse sentido, se fez necessário, para que os estudos da cultura afros

se efetivem a bons termos, no Ensino Religioso e nas demais disciplinas da

Base Nacional Comum, entre outras medidas, investir na formação de

professores, em primeiro lugar, no sentido de reconhecer a importância da

História Afro-brasileira e Africana. Sobretudo, porque essa é uma temática

recente para o ensino, no sistema educacional brasileiro e, por isso, ainda não

contemplada na maioria das matrizes curriculares dos cursos de formação

inicial dos professores atuantes na Educação Básica.

Nesse contexto este artigo tem como objetivo apresentar, tendo a

religião como foco, elementos sobre a trajetória dos povos africanos que

vieram para o Brasil e aqui construíram sua história e desenvolveram uma nova

cultura. Refletir, ainda, sobre a importância do estudo dos significados do

Candomblé e da Umbanda na formação religiosa do povo brasileiro. Discute,

também, sobre os resultados de um projeto de intervenção pedagógica

elaborada com vistas a contribuir para a ruptura dos preconceitos

sedimentados no imaginário popular quando a questão é o negro e sua

religiosidade, enfocando essas vertentes das religiões afros. O projeto de

intervenção pedagógica faz parte das atividades que devem ser propostas pelo

professor que participa do Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE).

O principal objetivo do PDE é oferecer aos professores que atuam na Rede

Pública Estadual recursos teórico-metodológicos que possam aprimorar sua

prática educacional. O PDE foi regulamentado no estado do Paraná pela Lei

Estadual Complementar n. 130, de 14 de julho de 2010, este estabelece ainda

pontes de diálogo entre professores universitários e professores da Educação

Básica. O resultado das atividades teórico práticas orientadas visa a produção

de conhecimento e alterações qualitativas na prática pedagógica dos

profissionais que atuam nas escolas públicas (PARANÁ, 2010).

A partir dos pressupostos e dos objetivos do PDE este projeto de

intervenção pedagógica foi implantado no Colégio Estadual Pedro Viriato

Parigot de Souza, Ensino Fundamental e Médio, do Município de São Miguel

do Iguaçu-PR, onde participaram das atividades à Equipe Multidisciplinar5 da

5 “Equipes Multidisciplinares são instâncias do trabalho escolar oficialmente legitimada pelo

Artigo 26a da LDB, Lei nº 9394/96, pela Deliberação nº 04/06 CEE/PR, pela Instrução nº 017/06 SUED/SEED, pela Resolução nº 3399/10 SUED/SEED e a Instrução nº 010/10 SUED/SEED. São espaços de debates, estratégias e de ações pedagógicas que fortaleçam a

escola. Neste artigo apresentamos aspectos da cultura e da origem dos povos

africanos e das religiões Candomblé e Umbanda, articulados à escola e a

formação docente, assim como, as etapas e os resultados do projeto de

intervenção desenvolvido no colégio mencionado.

1. Cultura, história e religiosidade dos povos africanos e sua inserção escolar

A população negra no Brasil tem sua origem localizada em diferentes

espaços regionais do continente africano. No período colonial “Esse

contingente populacional se dividia em diversas composições étnico-

linguísticas chamadas, genericamente pelos colonizadores europeus, de

nações” (FIGUEIREDO; ARAÚJO, 2013, p. 32). O termo nação foi difundido

nos séculos XVII e XVIII entre os traficantes de escravos. A concepção de

nação estava embasada na relação existente entre as monarquias europeias e

as africanas. Essa terminologia, no entanto, não era representativa da

identidade das comunidades africanas. Segundo Parés (2007, p. 23) “[...] a

identidade coletiva das sociedades da África ocidental era multidimensional e

estava articulada em diversos níveis (étnico, religioso, territorial, linguístico,

político) [...]”. Essa multiplicidade de elementos caracteriza a conduta social e

religiosa das sociedades africanas e denotam singularidades culturais de povos

equivocadamente compreendidos como uma massa homogênea.

No Brasil, devido ao grande contingente de africanos (diretos ou

descendentes) que hoje constituem a população, a cultura e a história

afroprecisam fazer parte das reflexões e ações no espaço escolar. Resgatar

essa trajetória é um indicativo de que estamos preocupados com a contribuição

dos africanos para formação do patrimônio cultural brasileiro. O caminho para o

reconhecimento dos distintos cultos e a relação com sua origem étnica vem por

meio do estudo da história do negro no Brasil e na África.

Em meados da década de 1990, com a promulgação da LDB, Lei

Federal n. 9396/96, os estudos da cultura e da religiosidade africana e indígena

foram inseridos no currículo escolar por meio da nova proposta pedagógica do

Implementação da Lei nº 10.639/03 e da Lei nº 11.645/08, bem como das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira, Africana e Indígena no currículo escolar das instituições de ensino da rede pública estadual e escolas conveniadas do Paraná” (PARANÁ, 2014).

Ensino Religioso. No ano de 2003 aqueles conteúdos que já se faziam

presentes nos estudos de religião passaram a ser também objeto de ensino de

outras áreas do conhecimento, sendo normatizados pela Lei Federal n.

10.639/2003. Conforme Souza e Croso (2007),

Com a lei a escola aparece como lócus privilegiado para agenciar alterações nessa realidade, e é dela a empreitada de acolher, conhecer e valorizar outros vínculos históricos e culturais, refazendo repertórios cristalizados em seus currículos e projetos pedagógicos e nas relações estabelecidas no ambiente escolar, promovendo uma educação de qualidade para todas as pessoas (p. 21).

Entretanto, nas escolas e na sociedade em geral, há ainda uma ideia

errônea de que a escola estaria assumindo a função das igrejas de doutrinação

das crianças. Munanga (2013, p. 11) se referindo a mencionada lei afirma que:

“A religião é cultura e a lei recomenda que a história dessa cultura seja

ensinada na escola pública sem confusão com as liturgias e os dogmas”.

Abordar a história, a cultura, a origem e a religiosidade africana na escola

significa exatamente uma ação contrária àquela praticada pelas instituições

religiosas, pois representa a inserção dos alunos no contexto que expresse o

encontro da África com as Américas. Significa abrir o diálogo para o

entendimento dos “[...] processos de escravização, dominação e resistência

dos povos africanos e de seus descendentes brasileiros” (CHIELLA,

SAUCEDO, MALACARNE, 2015, p. 232). Além de propiciar pontes dialógicas

para reflexões sobre a relevância da religiosidade africana, frente de

resistência e estratégia, estruturada e organizada nos espaços de culto. O

estudo dos modos e rituais africanos se justifica pelas singularidades e

especificidades que assumiram no país. Na nação brasileira, por exemplo, o

panteão religioso não está limitado ao tronco jeje-nagô, conforme as pesquisas

de Gomes e Ferreira (2013), atualmente no país existem:

[...] os terreiros de Candomblés das nações Keto, Jeje, Angola, Ijexá, Efon e Xambá, o Batuque do Rio Grande do Sul, o Omolocô, o Terecô e algumas vertentes da Umbanda, em níveis diferenciados, [estes] constituem a base significativa das religiões de matrizes africanas no Brasil. Em cada um desses segmentos religiosos, há códigos socioculturais que reinstauram linguagens e símbolos de religiosidade africana [...]. (p. 15).

Os cultos afros brasileiros, ainda, se distinguem em relação as suas

origens devido à incorporação de outras práticas religiosas, identificadas como

sincretismo religioso. Apesar de ambiguidades quanto ao uso desse termo, ele

tem sido frequentemente utilizado por estudiosos das religiões para explicar o

fenômeno. Adinolfi (2013) considera o período entre 1850 a 1970 para o

surgimento dessa multiplicidade de rituais, o que configurou a

institucionalização e a consolidação religiosidade afro na sociedade brasileira.

Essas relações com os rituais do catolicismo: “[...] comportam alianças, mas

também a rivalidade entre elas” (ibidem, p. 50). Essa condição mudará

substancialmente entre 1980 e 1990 quando tais relações se distanciaram do

campo competitivo e se aproximaram a concepção de pluralismo religioso

(REIS, 1997; PARÉS, 2006; ADINOLFI, 2013).

Os aspectos supramencionados, por muito tempo foram

desconsiderados no campo educacional e a história dos negros e da própria

África em geral esteve atrelada ao paradigma eurocêntrico. Nesse sentido, é

possível considerar com base em Santos (2005) citado por Silva (2007) que:

A lei nº 10.639/2003é, sem dúvida, uma prática pública de inclusão e ação afirmativa e, ao mesmo tempo, resultado de um intenso movimento de luta antirracista no Brasil, destacando-se por sua capacidade multiplicadora, na medida em que pode gerar uma série de iniciativas voltadas para a valorização da cultura afro-brasileira, bem como servindo de estímulo à reconstrução da identidade afro descendente (p. 50).

Ainda que seja pela via legislativa, o importante é que passos sejam

firmados para o estudo das origens e das nações que estruturam a formação

dos povos africanos, propiciando aos alunos experiências práticas sobre

costumes, regras de conduta, hábitos alimentares, religiosidade, contribuindo

para o resgate da memória e da história africana. A formação das Equipes

Multidisciplinares representa, nesse contexto, um avanço para que as

disposições das Leis Federais n. 10.639/03 e n. 11.645/08 se efetivem nas

escolas, pois significam, entre outras coisas, um espaço para formação

docente e para reflexão aprofundada sobre a temática. Diante dessa

possibilidade de formação e ação na escola é que se insere esse trabalho, com

foco no Candomblé e na Umbanda, religiões de matriz africana, que tem

representatividade na comunidade de aplicação do projeto de intervenção

pedagógica. Antes, porém, de apresentar os resultados da implantação do

projeto apresentaremos algumas características de origem e dos rituais afro-

brasileiros.

1.1 Religiosidades africanas: o Candomblé e a Umbanda

A centralidade dos cultos de matriz africana é a evocação da

ancestralidade. Todas as ações e rituais são orientados pelas forças espirituais

e se dão pela tradição oral no culto. São os conselhos recebidos dos

antepassados que regram a sacralidade do presente e postulam as ações

futuras do grupo.Para Oliveira (2003):

Essa cosmovisão de mundo se refere na concepção de universo de tempo, na noção africana de pessoa, na fundamental importância da palavra e na oralidade como modo de transmissão de conhecimento na categoria primordial da força vital na concepção de poder e de produção na estruturação da família, nos ritos de iniciação e socialização dos africanos e, é claro tudo isso assentado na principal categoria da cosmovisão africana que é a ancestralidade (p. 71).

A ancestralidade e o predomínio da figura feminina configuram o

cerimonial. Segundo Santos (2010b, p. 7) “[...] a mulher tem um papel de

destaque na vida social, cultural, política e muitas vezes econômica com voz e

poder em sua comunidade”. A imagem da mulher como geradora da vida é a

explicação para a base matriarcal dos rituais, este fenômeno tem suas origens

no continente africano (OLIVEIRA, 2003). A maior parte da população brasileira

de origem distinta à africana desconhece esses aspectos da cultura religiosa

africana, neste sentido podemos atribuiraescola uma função relevante quando

a divulgação e o ensino sobre a variedade de cultos e origens das religiões de

matrizes africanas, entre elas o Candomblé e a Umbanda.

A título de exemplo, Gomes e Ferreira (2013), somente conseguiram

identificar as nações de Candomblé, e algumas vertentes da Umbanda, após

observar as diferenciações étnicas, que são determinadas por meio da língua,

dos ritos, das danças, dos instrumentos musicais e do canto. Ainda assim, no

Brasil, os limites cultuais entre as nações de Candomblé não são tão

representativos como na África, uma vez que estas dialogaram nos

movimentos de resistência e mesclaram-se entre si. Um dos fatores mais

significativos para compreender essa diferenciação ainda é o encontro

etnolínguistico e o “panteão” de entidades, estas podem ser assim

classificadas: “[...] nação Ketu (língua iorubá); nação Ijexá ou Jexá (iorubá);

nação Jeje (fon); nação Angola (bantu); nação Congo (bantu); nação Congo-

angola (bantu); nação de Caboclo (modelo afro-brasileiro)” (CARNEIRO, 2008,

p. XVI). Entretanto, a maioria das pesquisas por muito tempo priorizou o culto

nagô-iorubano, esse movimento ficou conhecido como nagocentrismo

(DANTAS, 1987), por desconsiderar as demais nações de Candomblé e sua

influência na formação da Umbanda. Na concepção de Ortiz(1999) e

Oliveira(2008) a Umbanda é o resultado diretodas transformações vivenciadas

num determinado período histórico da sociedade brasileira.

[...] o nascimento da religião umbandista coincide justamente com a consolidação de uma sociedade urbano-industrial e de classes. A um movimento detransformaçãosocial corresponde um movimento de mudança cultural, isto é, as crenças e práticas afro-brasileiras se modificam tomando um novo significado dentro do conjunto da sociedade global brasileira. Nesta dialética entre social e cultural, observaremos que o social desempenha um papel determinante (ORTIZ, 1999, p. 15).

A palavra nascimento, no entanto, pode vir a ser um fator mistificador da

pluralidade e da dinâmica de formação dos cultos umbandistas, que

apresentam variações e modificações principalmente entre o final do século

XIX e início do XX. Fatores implicantes como a abolição dos escravos, a

Proclamação da República e o início de uma relativa integração entre os

negros libertos, a sociedade urbana e as classes emergentes interferiram no

cotidiano, na cultura e nos cultos afro. De acordo com Ortiz (1999) foram essas

condições que propiciam inicialmente, no Rio de Janeiro, os primeiros rituais

dos cultos sincréticos, sobretudo, firmados entre a Macumba e o espiritismo

kardecista, originando, da síntese integrativa desses rituais religiosos, a

Umbanda. Para Rohde (2009) o fundamental consiste no processo em que

ocorreu essa sincronização e não os responsáveis pela sua fundação, o que

ele propõe é a alteração do plano de análise “[...] para o processo longo,

complexo e descentrado de constituição da nuvem desentimentos, práticas,

objetos e memóriasque hoje chamamos de umbanda” (p. 93-94).

Por ser uma temática razoavelmente recente no contexto educacional os

cursos de licenciatura, de modo geral, não inseriram conhecimentos que

contribuam para a formação docente, que resultem em mudança de conceitos,

também, no conhecimento transmitido na escola. Esse é um dos implicantes

para que ocorram transformações de posturas e de comportamentos para que

a história, a cultura e a identidade racial encontre espaço no currículo escolar

efetivamente. De acordo com Munanga (2005) a formação de professores, que

em sua base não contemplou, ou não contempla, os estudos e as reflexões

sobre a História da África e a Cultura do Negro no Brasil, provoca uma crise e

até mesmo a banalização das leis em vigor, que amparam o ensino destes

temas na escola. A formação de professores deve ser uma prioridade para a

mudança deste contexto, foi pensando em criar um espaço para qualificação

profissional que foram instituídas nas escolas as Equipes Multidisciplinares

pelo governo estadual. O projeto aqui apresentado teve por campo de estudo e

aplicação das atividades pedagógicas, justamente a Equipe Multidisciplinar do

Colégio Estadual Pedro Viriato Parigot de Souza, Ensino Fundamental e Médio,

de São Miguel do Iguaçu - PR, com o objetivo de criar melhores condições de

exercício profissional aos professores integrantes dessa equipe e aos

professores em atuação na escola. Os resultados dessa ação serão abordados

na próxima seção deste artigo.

2. O projeto de intervenção como modo de ação

Entre as atividades desenvolvidas pelos professores participantes do

Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) está a elaboração de uma

produção didático-pedagógica, como estratégia de ação prevista no Projeto de

Intervenção Pedagógica na escolade atuação deste profissional. A unidade

didática a que se refere esse artigo foi intitulada “Candomblé e Umbanda na

escola: cultura, história e a origem das religiões de matriz africana“ e foi

aplicada, entre fevereiro e maio de 2015, à Equipe Multidisciplinar,que atua no

Colégio já citado. São atividades que contextualizam a temática das religiões

afra, com a intenção de formar um novo olhar sobre o assunto presente no dia

a dia da escola. Tal ação tem seus desdobramentos no ensino, pois são

conhecimentos que serão repassados aos estudantes matriculados no colégio.

O projeto compreendeu sete encontros, com carga horária total de 32

horas/aula. Caracterizam-se como público desta pesquisa professores de

Ensino Religioso, História, Geografia, Língua Portuguesa, Ciência e

Matemática, do Ensino Fundamental, que atuam na Equipe Multidisciplinar da

Escola, totalizando 15 inscritos no projeto. A ênfase do projeto esteve sobrea

cultura, a história e a origem das religiões de matrizes africanas,

especificamente o Candomblé e a Umbanda, pois estão entre os conteúdos a

serem trabalhados no Ensino Fundamental e Médio. O projeto previa três

etapas, assim definidas:

Quadro 1: Etapas de Desenvolvimento do Projeto de Intervenção.

1. Elaborar atividades a serem trabalhadas na Equipe Multidisciplinar para fazer com que os participantes participem de maneira ativa das atividades;

2. Fazer apresentação dos textos, vídeos, leituras entre outros como coleta de dados para ser usadas como dados no final do projeto como um todo;

3. Finalização com apresentação dos trabalhos feitos pelos professores participantes com toda a comunidade escolar.

Fonte: Produção Didático-Pedagógica (CHIELLA, MALACARNE, 2014).

A primeira fase compreendeu a seleção de textos e a formulação de

atividades a serem aplicadas na segunda etapa, dessa ação foram definidos

sete momentos de interação do pesquisador com os participantes do projeto, o

quadro a seguir apresenta os objetivos e o tema de cada encontro:

Quadro 2: Planejamento, objetivos e temas do Projeto de Intervenção.

Ordem Sequencial Objetivo Tema

Atividade 1 Explanar e tornar conhecido à comunidade e escolar o projeto de intervenção pedagógica;

Produção Didático-Pedagógica “Candomblé e Umbanda na escola: cultura, história e a origem das religiões de matriz africana”;

Atividade 2 Refletir sobre os diferentes modelos do Ensino Religioso (confessional e catequético, interconfessional, laico e plural).

Diretrizes Curriculares do Ensino Religioso do Estado do Paraná;

Atividade 3 Compreender as origens do Candomblé e da Umbanda; Identificar o número de adeptos das religiões de matrizes africanas; Analisar as relações de sincretismo religioso e o embate com outras frentes religiosas no Brasil;

O Brasil com axé: candomblé e umbanda no mercado religioso;

Atividade 4 Identificar aspectos ritualísticos do culto de umbanda; Compreender a importância da presença de entidades exus mirins no imaginário umbandista;

Os exus mirins da umbanda;

Atividade 5 Conhecer as manifestações culturais por meio da dramaturgia coreográfica da dança Negra Contemporânea; Identificar no Balé Folclórico da

Dança negra brasileira na contemporaneidade: análise das criações coreográficas do Balé Folclórico da Bahia e do Grupo Grial de dança;

Bahia/Salvador/BA e no Grupo Grial de dança/Recife/PE elementos presentes nos símbolos, mitos e ritos em danças de origem afro-brasileira;

Atividade 6 Explorar relações interdisciplinares entre religiosidade, costumes alimentares e artes nas religiões de matrizes africanas; Sugestionar ações para efetivação das determinações contidas nas leis n. 10.639/03 e n. 11.645/08 que tratam da história e da cultura afro;

Arte, cultura e interdisciplinaridade como ponte para o diálogo na escola com as religiões de matrizes africanas;

Atividade 7 Identificar como a culinária africana e os chás permanecem na cultura brasileira e nos rituais contemporâneos da religiosidade afros.

Cultura alimentar e usos de chás na culinária brasileira introduzidos pelos negros escravizados no Brasil.

Fonte: Produção Didático-Pedagógica (CHIELLA, MALACARNE, 2014).

A segunda fase resultou em um conjunto de materiais, que foram

elaborados pelos professores participantes, durante os sete encontros, entre

eles: mural especificando as três principais perspectivas metodológicas do

Ensino Religioso; gráfico com os dados censitários do IBGE, especificando o

pluralismo religioso brasileiro; mapa conceitual do universo religioso da

Umbanda e do Candomblé, baseado nas relações com o mundo natural, o

mundo civilizado, o mundo marginal, o mundo rural e os estrangeiros; slides

sobre os símbolos, os mitos, os ritos, as danças de origem afro-brasileira e a

relação do batuque com a cultura afro-indígena; coleta de chás utilizados na

culinária brasileira, de origens africanas, confecção de um caderno de chás e

um caderno de receitas da culinária afro.

A terceira fase, que se refere à apresentação dos trabalhos

desenvolvidos durante a implantação do projeto de intervenção, foi agendada

para o dia 20 de novembro, dia da Consciência Negra, além de ser um período

emblemático para escola, que nos últimos anos já tem desenvolvido atividades

alusivas a comemoração será também o momento escolhido pela Equipe

Multidisciplinar para divulgação de outras atividades relacionadas à questão da

diversidade sexual. A ideia era a de concentrar os projetos realizados na escola

e integrar as temáticas de pesquisa, promovendo a interdisciplinaridade e a

compreensão da diversidade étnico-racial, cultural, religiosa e sexual brasileira.

Entretanto, devido às alterações do calendário escolar e a reposição dos dias

de greve, as celebrações foram suspensas e o dia 20 considerado atividade

letiva. Aproveitamos para em sala de aula utilizar os materiais produzidos pelos

professores na segunda fase com os alunos abordando alguns dos textos

utilizados durante a execução do projeto. Como atividade extraclasse cada

aluno deveria pesquisar juntos aos pais, amigos e vizinhas receitas da culinária

afras, que seriam integradas ao caderno produzido pelos professores e,

havendo a disponibilidade de ingredientes, inseridos no cardápio semanal da

escola.

Aos professores participantes dos encontros, questionamos sobre as

impressões que tiveram sobre o projeto e como este de alguma maneira

poderá exercer alguma influencia sobre sua prática de ensino. A professora de

História mencionou que é licenciada a mais de vinte anos e, que gosta muito de

participar dos cursos de formação em suas diferentes modalidades de oferta,

nesse em específico, destacou a importância porque segundo ela em sua

formação inicial a ênfase dos estudos era sobre os fatos e os personagens da

história e, pouco era falado sobre a cultura afro, na verdade estes eram na

maioria das vezes esquecidos pelos historiadores brasileiros. Para esta

professora a participação no encontro permitiu o aprofundamento de reflexões

sobre a legislação em vigor, além de demonstrar outras possibilidades de

trabalhar a história dos africanos, para além do viés político e econômico.

O professor de geografia ressaltou a importância dos encontros para

pensar sobre as diferentes nações afro que povoaram o país e como muitas

vezes os estudos apresentam como uma identidade única, prejudicando a

visão de todo pluralismo alimentar, religioso e de tradições que cada nação

representa.

As professoras de Ciências e Matemática destacaram que assim que a

Lei Federal n. 10.639/2003 passou a vigorar na escola sentiram muita

insegurança de como inserir estes conteúdos em suas disciplinas. O professor

de Matemática já havia pesquisado sobre a etnomatemática e este encontro

serviu para tirar dúvidas e partilhar experiências. No geral todos os professores

avaliaram esta como uma atividade positiva para escola, assim como uma

necessidade perceptível a bastante tempo, sobretudo por terem alunos da

Comunidade Remanescente Quilombola APEPÚ–localizada no município -

matriculados na escola e com o projeto conhecerem mais da cultura e da

história afro-brasileira.

Considerações Finais

Os estudos sobre a pluralidade, a diversidade cultural e o

multiculturalismo tem sido tema de reflexão nas diferentes áreas do

conhecimento, evidenciando que o diálogo intercultural é fonte de trocas e

experiências em escala global na atualidade. As Leis Federais n. 10.639/03 e

11.645/08 são respostasa configuração social que vislumbramos e ancoram a

inserção do ensino da História e Cultura Afro-Brasileira no Ensino Fundamental

e Médio, exigindo ações educativas que rompam com o paradigma

eurocêntrico de formação e promovam práticas reflexivas com ênfase nos eixos

multiculturais. Entretanto, a sua aplicabilidade ainda impera na complexidade

do processo de formação inicial e continuada de professores. Autores como

Gauthier (1998) e Tardif (2002) explicitam que o domínio de conteúdo não são

a garantia de uma prática pedagógica eficiente, portanto é preciso mais do que

a inserção de temáticas sobre o pluralismo religioso da nação brasileira nas

matrizes curriculares e nos cursos de formação de licenciados.

Os professores em formação e em atuação carecem de espaços para o

desenvolvimento de habilidades prático-reflexivas, que o capacitem para lidar

“[...] e explorar um mundo em constante mudança, com diferenças, que não se

tornem ponto de divergências, mas diversidades a serem contempladas em

toda a sociedade” (SANTOS, 2013c, p. 165).

Para além de uma diversificação escolar, estão as condições materiais,

que incluem materiais didáticos, recursos, tais como: computadores, televisões,

aparelhos sonoros, aparelhos de DVD e recursos humanos que contribuam

para essa formação. O desenvolvimento de um projeto de intervenção didático-

pedagógica na escola, como critério de participação no Programa de

Desenvolvimento Educacional (PDE) significou, nessa corrente de formulação

de uma nova mentalidade, a oportunidade de ações que consideremno

processo educativo a valorização da história, da cultura, das origens e da

religiosidade dos povos africanos e de seus descendentes.

Em síntese, concluímos que a criação de ambientes e espaços de

diálogo na escola para educação das relações étnico-raciais sãode vital

importância para aqueles que projetam a igualdade de oportunidades e que

tem como principal objetivo a ruptura dos preconceitos sedimentados na

sociedade em relação à cultura e a religiosidade afro.

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