os desafios da escola pÚblica paranaense na … · práticas sociais materializadas no gênero...
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Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE
OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE
Artigos
TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA DO GÊNERO CHARGE PARA O ENSINO DE
LEITURA E PRODUÇÃO EM LÍNGUA INGLESA
Fernando Pinheiro1
Michele Salles El Kadri2
RESUMO O presente artigo versa sobre o ensino de leitura e produção textual em Língua Inglesa no Ensino Médio e é resultado de uma intervenção por meio do Programa PDE. Para tanto, pauta-se nos pressupostos bakhtinianos (1998), com a teoria enunciativa, no Interacionismo sóciodiscursivo bronckartiano (2004), na metodologia de ensino denominada Sequência Didática de Dolz & Schneuwly (2004), no interacionismo vygotskyano (2003) e outros estudiosos que contribuem para o ensino de língua materna e estrangeira, bem como nos PCN (BRASIL, 1998) e DCO (PARANÁ, 2009). O leitor encontrará neste trabalho, uma referência às teorias mencionadas, à forma como se deu a organização do material implementado (Sequência Didática), uma descrição do corpus e análise dos resultados. Objetivamos assim, relatar a experiência de intervenção com o uso de charges devido a sua grande carga ideológico-argumentativa, bem como a crescente incidência nos vestibulares das Universidades circunvizinhas. Assim, pretendemos com esse trabalho, propiciar apropriação das características do gênero em questão, buscando uma melhor preparação para o vestibular e também apropriação de práticas sociais materializadas no gênero Editorial Cartoon. Para a análise da intervenção, utilizamos a Lista de Controle dos gêneros proposta por Dolz & Schneuwly (2004), e cada característica do gênero Editorial Cartoon servirá de base para averiguação do domínio por parte dos educandos, através das atividades sistematicamente desenvolvidas para cada uma delas. Os resultados apontam que os estudantes dominaram as características do gênero em questão e entenderam sua função social. PALAVRAS-CHAVE: Interacionismo Sociodiscursivo, Letramento, práticas sociais, Sequência Didática, LEM.
INTRODUÇÃO
Propor um ensino de Língua Inglesa pautado no que preconizam os
documentos oficiais, exige do professor de Língua estrangeira Moderna (LEM), não
somente o domínio da língua, mas também, uma compreensão da concepção de
ensino vigente, de linguagem, de sociedade, dos sujeitos envolvidos no processo de
ensino, bem como, clareza no que se pretende atingir no que se refere à
aprendizagem do educando no final de um ciclo.
É, dessa forma, que propomos um trabalho de leitura e produção de texto que
visa, além da língua como objeto de ensino, promover apoderamento e condições de
desnudar cargas ideológicas, propiciando apropriação crítica e histórica do
conhecimento socialmente construído, bem como suas implicações presentes nos
discursos (PARANÁ, 2008), aqui, materializados no gênero textual Charge. A
escolha do gênero, dá-se então, devido a grande carga ideológica e crítica presente
na esfera de origem e circulação do mesmo, a Imprensa. Isso porque, esferas
como a jornalística e midiática/imprensa, proporcionam grande visibilidade do alvo
das críticas presentes nesse texto, que são, na maioria, os sujeitos da esfera
política. E, de acordo com Benite (2010) é através do humor, do riso, que esse texto
apresenta sua crítica em relação aos citados sujeitos sociais. Textos esses,
carregados de argumentação, cuja leitura polifônica só é possível na junção do
verbal e não verbal, já que se trata de um texto pictórico.
É por apresentar questões sociais e políticas com altas cargas ideológicas e
argumentativas sobre questões da atualidade e, principalmente, de forma implícita,
que escolhemos trabalhar com o gênero Charge na minha turma de 4o ano de
Técnico em Administração, do Colégio Cerávolo, escola onde apliquei a intervenção,
parte do processo proposto pelo PDE. Acreditamos atingir os objetivos delineados
para o ensino de língua inglesa de proporcionar ao educando, além do
aprimoramento da língua, o saber posicionar-se de forma crítica frente ao texto e
conseguir, pelas marcas enunciativas, estratégias argumentativas enfim, pelas
características do gênero que serão trabalhadas, a perceber os discursos presentes
no mesmo – o uso do gênero charge pode oferecer contribuição significativa para um
ensino que almeje ir além das questões linguísticas.
Sendo assim, o cenário ao qual nos pautamos para desenvolver este artigo é
o do discurso que se tornou senso comum entre a maioria dos professores de LEM,
no que tange a falta de motivação dos estudantes da rede estadual de ensino, no
que se refere à a aprendizagem da Língua Inglesa cunhado na famosa frase de que
“não se aprende inglês na escola pública” (LIMA, 2011). Essa situação vai ao
encontro à baixa proficiência leitora e produtora de textos em língua estrangeira, em
avaliações como o ENEM e o próprio vestibular, principalmente, quando se trata de
textos argumentativos e que exigem grande capacidade de interpretação e
inferência..
Isso requer do educando, além do domínio necessário da língua em foco, um
posicionamento crítico frente ao texto para interpretar e/ou compreender as cargas
ideológicas, marcas enunciativas enfim, presentes em textos, como a charge, com
discurso argumentativo. É pensando nessa situação, marcado por um ensino de
língua estrangeira centrado na gramática, que propomos criar condições e
ferramentas para analisar textos argumentativos.
Dessa forma, para um ensino de Língua Inglesa mais coerente, que garanta o
letramento do educando, os documentos oficiais - Orientações Curriculares para o
Ensino Médio (BRASIL, 2006) e Diretrizes Curriculares Estaduais (PARANÁ, 2008),
prescrevem sobre a necessidade do ensino através de gêneros, contudo, é certo
que trabalhar gêneros, não significa tão somente trabalhar textos, mas, entender
estes enquanto prática social (BAKHTIN, 1997), ou seja, compreender o aspecto
sócio-cultural a que este estão inseridos.
Para o desenvolvimento desse trabalho, pautamo-nos nos documentos
oficiais que respaldam o trabalho docente, Parâmetros Curriculares Nacionais
(BRASIL, 1998) e Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná (PARANÁ, 2008); nos
pressupostos bakthinianos (1997) sobre a Enunciação; no Interacionismo
Sociodiscursivo bronckartiano (2003); Dolz e Schneuwly (2004); Vygotsky (2003) e
outros autores que apresentam um desdobramento das teorias em pauta.
Logo, se os textos são a materialização dos discursos enunciados nas mais
divergentes esferas sociais, e daí a diversidade de tipos de textos, e estes
formatam-se em gêneros, logo, estudar a língua pelo enfoque de gêneros, significa
levar o educando a compreender as regras sociais que formatam esses textos.
Assim, ter o gênero como objeto de ensino, significa compreender o seu
contexto sócio-histórico de produção, a esfera de atividade humana na qual se
insere, as temáticas que ele contempla, os aspectos culturais expressos na escrita,
os discursos e ideologias nele veiculados e outros aspectos pertinentes ao trabalho
com o mesmo.
É dessa forma que acreditamos que trabalhar leitura e produção do gênero
Charge, garantirá continuidade no processo de construção do letramento crítico dos
educandos.
Por fim, ao pensarmos sobre um ensino de língua Inglesa que seja eficiente
aos educandos, propomo-nos alcançar algumas metas a fim de guiar o percurso
desse pesquisador ao longo da trajetória de implementação. Então, pensamos em
proporcionar ao aprendiz de Língua Inglesa, o domínio das capacidades de
linguagem necessárias para a leitura e produção eficientes do gênero Editorial
Cartoon, através da didatização do gênero pela metodologia da Sequência Didática,
bem como propiciar ao aluno, contato com textos argumentativos, no gênero em
questão, com temas variados e contemporâneos e, propor estratégias para leitura e
produção coerentes do gênero Charge, que deem condições ao educando de
perceber diferentes posicionamentos presentes nesse gênero e, assim, poder
posicionar-se de forma consciente.
Neste trabalho, o leitor encontrará o corpus da pesquisa (sujeitos - docente e
discentes), o colégio, o programa PDE; o referencia teórico que envolve algumas
teorias do texto e didatização do mesmo, advindos da linha discursiva; uma
descrição do processo de intervenção, a Lista de Controle do gênero que servirá de
base para a avaliação da aprendizagem dos educandos, a análise da intervenção
contendo os resultados e as considerações finais.
DESCRIÇÃO DO CORPUS: LUGAR SOCIAL DA IMPLEMENTAÇÃO E OS
SUJEITOS DA PESQUISA
Para a implementação que aqui se delineia, façamos a descrição dos sujeitos
da pesquisa e da escola de aplicação, sendo: primeiramente, o professor-
pesquisador, funcionário QPM do Estado do Paraná há 11 anos, formado em Letras
Português-Inglês, pela Faculdade Estadual de Ciências e Letras de Campo Mourão,
no ano de 2003, portador do título de mestre em Estudos da Linguagem pela
Universidade Estadual de Londrina e professor PDE da turma 2013, programa de
formação continuada proposto pelas políticas educacionais do Estado do Paraná.
A escola escolhida, Colégio Estadual Professor Izidoro Luiz Cerávolo,
localiza-se em região central da cidade de Apucarana. A escolha da cidade e escola
deu-se pelo fato de ser a localidade onde resido e atuo enquanto professor regente.
Trata-se de uma escola bastante conceituada na cidade, pelos bons índices de
aprovação em vestibulares, nas avaliações do MEC, e pela rigorosidade na
disciplina, reconhecida pela comunidade como tradicional.
Em relação à turma e alunos, trata-se de um 4º ano técnico em Administração,
matutino e, embora o trabalho tenha sido pensado em uma turma de terceiro ano do
Ensino Médio, pois, pensávamos, entre outras coisas já mencionadas, na
preparação para o vestibular. Contudo, das turmas do Ensino Médio que me
restaram, nessa, era mais coerente a intervenção, até porque também preparam-se
para o exame vestibular.
Trata-se assim, de uma turma de 23 alunos, sendo 14 do sexo feminino e 09
masculino, estando numa faixa-etária entre os 17 a 19 anos, em que a maioria
trabalha ou faz estágio no período da tarde. É uma turma boa, contudo, bastante
desigual. Há alunos frequentando cursinhos, apresentando uma boa habilidade de
leitura na língua alvo, e alunos com bastantes dificuldades.
REFERENCIAL TEÓRICO
Ao propor esse trabalho de intervenção, embasamos essa pesquisa em
autores da corrente discursiva que apontam o Interacionismo como concepção
norteadora para o ensino de Línguas e, embora o material didático (Sequência
Didática) que servirá de intervenção seja mais voltado para o ensino de língua
materna, Cristóvão (2005) afirma ser também possível ensinar LEM utilizando-se
dessa teoria, uma vez que se trata de uma ferramenta metodológica que visa propor
ao educando, o conhecimento e apropriação de características ensináveis dos
gêneros, que por sua vez, são, de acordo com Bakhtin (1997), a materialização dos
discursos.
Dessa forma, o leitor verificará nesse tópico, que faremos uma breve
descrição decrescente no sentido de que partiremos de um conceito de texto
bastante teórico, a Teoria Enunciativa Bakhtiniana, para um desdobramento dessa
teoria, apontados por integrantes do grupo de genebra, aqui representados por
Bronckart (2003), Dolz e Schneuwly (2004).
Assim, partiremos da concepção de gêneros discursivos, passando pelo
Interacionsimo Sócio-discursivo, com a didatização desses gêneros, ou seja,
apresentação de características ensináveis. Depois, seguiremos apresentando o
conceito de Sequência Didática, proposto por Dolz e Scheneuwly, bem como,
amparados em exemplos de aplicação por pesquisadores em LEM como Cristóvão
(2009); Lima (2011); Abreu-Tardelli (2007) e norteados pelas Diretrizes Curriculares
Estaduais (PARANÁ, 2008).
Teoria Enunciativa
No que se refere à teoria enunciativa proposta por Bakhtin/Voloshinov (1997),
conceitos como polifonia, dialogismo, gêneros discursivos, enunciação e outros,
fazem-se presentes em todo o trabalho. Nele, o conceito de dialogismo é o
articulador de seu pensamento, pois, é na interação entre os sujeitos falantes que a
língua se torna viva, aspecto trabalhado na dicotomia língua e fala, buscando
apresentar assim, um entrelaçamento entre sujeito e objeto.
De acordo com o teórico russo, a palavra, dessa forma, representa um
território comum entre locutor e interlocutor, pois, ela procede de alguém e se dirige
a alguém. Assim, é nela e por ela que se estabelece a interação entre o eu e o outro,
entre o indivíduo e a coletividade. É aqui que o teórico apresenta o conceito de
polissemia, heterogeneidade, “discurso de outrem”, pois, sendo o sujeito constituído
socialmente, sua voz reflete e reproduz ressonâncias sociais, e esse processo se dá
no que denomina responsividade ativa e muda, sendo o resignificar imediato, ou
tardio, mas, sempre havendo uma resposta, o que faz do receptor/destinatário,
sempre um enunciador que resignifica e escolhe vocabulário para enunciar.
Para esse teórico, o conceito de linguagem encontra-se, então, atrelado ao
que chama de enunciação, utilização da língua efetuada em forma de enunciados
(orais e escritos) que emanam das diferentes esferas de atividades humanas,
refletindo as condições específicas e finalidades da esfera social a que origina e
circula determinado gênero. É o contexto sócio-político-cultural etc, que definirá o(s)
sentido(s) que determinado enunciado terá, pois, as diferentes esferas da atividade
humana, compreendidas como domínios ideológicos, dialogam entre si e produzem,
em cada esfera, formas “relativamente estáveis” de enunciados, as quais denomina
gêneros discursivos e, como estão atrelados às esferas de origem e circulação,
sofrem influências oriundas das transformações das sociedades.
Gêneros Discursivos e o Ensino de Língua Presentes nos Documentos
Oficiais.
É a partir dessa concepção de texto bastante ampliada que os documentos
oficiais que norteiam o ensino de Língua prescrevem que os textos/discursos devem
ser o eixo curricular, e não mais a gramática descontextualizada, com atividades que
tratem “das regras gramaticais, tradução, versão e ditados (...)”, (PARANÁ, 2008,
p.39), pois, toda a relação do sujeito com a sociedade é mediada pela linguagem
Bakhtin (1998), e esta por sua vez, é carregada de significações e implicações
sócio-históricas. Nesse sentido, tais Diretrizes propõem que, a aula de Língua
Estrangeira Moderna constitua um espaço para que o aluno reconheça e
compreenda a diversidade linguística e cultural, de modo que se envolva
discursivamente e perceba possibilidades de construção de significados em relação
ao mundo em que vive. Espera-se que o aluno compreenda que os significados são
sociais e historicamente construídos e, portanto, passíveis de transformação na
prática social. (PARANÁ, 2008, p. 53).
E Complementa afirmando-se que o ensino deve ser pautado na corrente
sociológica de Bakhtin que concebe a língua como discurso, ou seja, em textos que
são materialização dos discursos, formatados em gêneros.
O Interacionismo Sóciodiscursivo e suas Contribuições para o Ensino de
Língua
É nessa perspectiva que o Interacionismo Sócio-discursivo, de Bronckart
(2003) contribui para as reflexões sobre o processo de transposição didática de
gêneros textuais para o ensino de língua. (CRISTÓVÃO; NASCIMENTO, 2005).
Assim, essa teoria está veiculada a outras teorias como a de Vygotsky (2003), no
Interacionismo Social, que tematiza o desenvolvimento, a de linguagem apresentada
por Bakhtin – teoria enunciativa e o agir comunicativo criado por Habermas, vincula-
se à corrente da filosofia e das ciências sociais, em que as propriedades de conduta
humanas são resultados de um processo histórico de socialização, atribuindo à
linguagem um papel central no desenvolvimento humano.
No que se refere ao nível sociológico, a teoria de Bronckart apresenta
operações de contextualização que incidem sobre os parâmetros contextuais, físicos
e sociais. Eles podem influir na produção textual exercendo representações sociais.
Segundo Bronckart (2003), para produzir um texto, o agente deve então mobilizar
algumas de suas representações sobre os mundos, efetuando essa mobilização em
duas direções distintas. A primeira refere-se às representações ligadas ao contexto
de produção, ou seja, a situação de comunicação que o sujeito se encontra e, a
segunda, é a representação dos três mundos.
O contexto de produção é o conjunto de parâmetros que organiza o texto nos
três mundos. Há, portanto, quatro parâmetros no contexto físico, sendo eles: o lugar
de produção, o momento de produção, o emissor e o receptor.
Já no segundo plano, Bronckart (2003, p.94) afirma que,
a produção de todo texto inscreve-se no quadro das atividades de
uma formação social e, mais precisamente, no quadro de uma forma
de interação comunicativa que implica o mundo social ( normas,
valores, regras, etc) e o mundo subjetivo ( imagem que o agente da de si ao agir).
Assim, o contexto sócio-subjetivo também apresenta quatro parâmetros: o
lugar social, o enunciador, o destinatário e o objetivo. Do mesmo modo que o
contexto físico, é o contexto sócio-subjetivo que influencia na produção do texto.
No que se refere ao nível psicológico, Bronckart (2003) apresenta a
Arquitetura Interna dos Textos. A primeira parte dos três estratos do folhado textual,
segundo o teórico, são responsáveis pela organização textual e é composto por:
infra-estrutura geral do texto, mecanismos de textualização e mecanismos
enunciativos
O Plano Geral do Texto apresenta a organização do conteúdo temático,
também conhecido como estrutura física ou espacial do texto, sendo que cada
gênero possui suas características estruturais “relativamente estáveis” (BAKHTIN,
1997).
Já o segundo folhado da camada textual denominado Tipo de Discurso indica
os diferentes segmentos que um texto compõe. Refere-se a um conjunto de
procedimentos que justificam a dependência de um elemento ao outro e são
analisados a partir de uma concepção sociocognitivista. A diferenciação dos tipos de
discurso é baseada na descrição de dois mundos, sendo, o mundo ordinário que
agrupa mais três instâncias (objetivo, social e subjetivo), e os mundos discursivos,
que são criados pela atividade de linguagem, referentes à ficção.
O primeiro mundo estabelece a estruturação do conteúdo temático com as
ordenadas do mundo ordinário, onde a ação de linguagem acontece. Ele se refere
às relações de espaço e tempo no texto, e com as ações dos parâmetros físicos da
ação de linguagem. Com isso, podemos entender a relação dos tipos de discursos
com seus mundos de representação: mundo da ordem do narrar ( são discursos
realizados à distancia da situação de interação) e, mundo da ordem do expor (
discursos com ações conjuntas com a situação de interação).
Os tipos de discursos e da infraestrutura textual do gênero dão espaço para o
que o ISD apresenta como os tipos de sequências. Dessa forma, Bronckart (2003)
afirma que os gêneros podem ter, em maior ou menor frequência, as sequências:
argumentativa, narrativa, descritiva, injuntiva e prescritiva.
Ainda na segunda camada do folhado textual constituem-se os mecanismos
de textualização que auxiliam na coerência. Estes mecanismos de conexão são
marcas que auxiliam na progressão temática, através de organizadores textuais
aplicados ao plano geral do texto, nas transposições de tipos de discurso, nas
transposições de uma sequência e outra ou até entre um período ou em uma
oração. Os organizadores textuais são as conjunções, os advérbios ou as locuções
adverbiais, os grupos preposicionais e nominais, denominados, organizadores
lógico-argumentativos e organizadores espaço-temporais, dependendo do tipo de
discurso e sequência predominantes no texto/gênero.
A coesão nominal são os elementos responsáveis em introduzir temas ou
personagens, podendo fazer retomadas ou ligação na sequência do texto. Segundo
KAIIMEYER (apud KOCH 2004), “a relação de referência (ou remissão) não se
estabelece apenas entre formas”.
Na coesão verbal, Bronckart (2003, p.127), afirma que,
os mecanismos de coesão verbal asseguram a organização temporal
e/ou hierárquica dos processos (estados, acontecimentos ou ações)
verbalizados no texto e são essencialmente realizados no texto e são
essencialmente realizados pelos tempos verbais.
Contudo, essas marcas morfológicas estão em interação com outras marcas
morfológicas com valores temporais, que podem ser advérbios e organizadores
textuais, mas, essas marcas morfológicas variam dependendo do tipo de discurso
que está sendo utilizado.
No que se refere aos mecanismos enunciativos, estes fazem parte da terceira
camada do folhado textual, apresentando os mecanismos de gerenciamento de
vozes e modalizações, dos quais desenvolvem no texto a ocorrência pragmática e
interativa.
A primeira impressão ou opinião deixada no texto é de responsabilidade do
autor ou do enunciador, o qual se compromete com o que foi enunciado, ou, às
vezes, deixa por responsabilidade de outros, por exemplo “ segundo o autor X”.
Diferentes são as vozes que existem em um texto, podendo ser a voz do
autor, vozes sociais ou de instituições humanas ou ainda, de pessoas e, as vozes de
personagens implicados ao conteúdo temático. O autor exposto a várias vozes se
encontra em uma polifonia, ou seja, vozes atribuídas a outras vozes ou a opinião
pública.
Outra parte dos mecanismos enunciativos são os modalizadores que,
conforme Bronckart (2003, p.330) têm a finalidade geral de traduzir, a partir de
qualquer voz enunciativa, os diversos comentários ou avaliações formulados a
respeito de alguns elementos do conteúdo temático. Ou seja, são operadores que
funcionam com organizadores de comentários ou avaliações feitas sobre o conteúdo
temático.
Sequência Didática e as Capacidades de Linguagem
A partir da modalização do gênero e do apontamento das características
ensináveis, Joaquim Dols e Bernard Schneuwly (2004) apresentam a Sequência
Didática como “ um conjunto de atividades escolares organizadas de maneira
sistemática em torno de um texto oral ou escrito” (2004, p.97). Com o objetivo de
ensinar um gênero, ainda não dominado pelos estudantes, onde apresentam
dificuldades durante sua produção, assim a SD de Dols e Schneuwly tem a
finalidade de “melhorar uma determinada prática de linguagem” (2004, p. 51).
Uma produção textual deve desenvolver três capacidades de linguagem, as
quais estão ancoradas ao bom desempenho de escrita, são elas: capacidades de
ação (referente ao contexto socia ), capacidade discursiva ( a estrutura discursiva do
gênero ) e capacidades linguístico-discursivas (aos itens lexicais e as operações
linguísticas ), são nessas capacidades que a SD foi desenvolvida procurando auxiliar
os alunos na escrita. Na apresentação da situação, o professor deve propor aos
educandos um “problema de comunicação”, ( DOLS, SCHNEUWLY, 2004, p.99) que
será solucionado através de uma produção oral ou escrita sobre o gênero
trabalhado. Os alunos devem ser orientados para construir uma representação do
gênero proposto pela situação comunicativa e da atividade de linguagem
desenvolvida. Deve ficar claro para os alunos o projeto comunicativo que irão
desenvolver, o professor tem, então, o papel de motivá-los nesta primeira etapa.
Na Produção inicial pretende-se que os alunos produzam o primeiro texto oral
ou escrito, colocando em ação as capacidades linguísticas que já conhece. É neste
momento que o professor perceberá o que o aluno já sabe sobre o gênero e o que
ainda precisa saber, e, dessa forma, o professor estará propondo uma zona de
desenvolvimento proximal, auxiliando o aluno a seguir neste processo.
Os Módulos possuem o objetivo de trabalhar todas as dificuldades
encontradas na produção inicial, oferecendo subsídios para superar as dificuldades
encontradas, nesta etapa, o professor organiza módulos ou oficinas para melhorar
as produções oral ou escrita dos alunos, mas, obedecendo uma sequência.
A Produção final é a última etapa da SD, quando os alunos vão mostrar tudo
o que aprenderam durante a aplicação da mesma, em forma de texto oral ou escrito.
O professor poderá fazer uma avaliação somativa de tudo que o aluno conseguiu
aprender.
Conforme já apresentado, é no quadro das Capacidades de Linguagem que a
SD se organiza, uma vez que, segundo Bronckart (2003), elas evocam aptidões
requeridas do aprendiz para a produção de um gênero numa situação de interação
determinada. Logo, organizadas em, capacidades de ação, discursiva, e linguístico-
discursiva, as capacidades de ação possibilitam ao enunciador adaptar sua
produção ao contexto de sua produção. Assim, essas representações do contexto
têm implicação com o gênero, uma vez que ele deve estar adaptado a um
destinatário, conteúdo, objetivos específicos, ou seja, dominar as capacidades de
ação, significa saber acionar os elementos do contexto de produção. (ABREU-
TARDELLI, 2007).
As capacidades discursivas servem para selecionar os discursos
predominantes no gênero em questão, ou seja, se está ancorado no mundo do
narrar ou expor, bem como a(s) sequência(s) predominante(s), sejam elas, a
narrativa, argumentativa, descritiva, explicativa, injuntiva ou dialogal, pois, elas
apresentarão ao produtor, estratégias que auxiliarão na construção do texto e para
atingir o objetivo almejado na interação e foco.
Por fim, as capacidades linguístico-discursivas servem para as operações de
uso e construção do texto, ou seja, trata-se aqui da estrutura da língua, ortografia,
pontuação, escolha de itens lexicais, coesão e coerência, gerenciamento de voz,
construção de enunciados enfim, trata-se do conhecimento da língua e os recursos
para a construção de um bom texto.
O gênero Charge e as Aulas de Língua Inglesa
Ao pesquisar sobre o ensino de gêneros em Língua Inglesa, no Brasil,
utilizando-se da Sequência Didática como metodologia de ensino, encontrar-se-á
várias publicações de Cristóvão e seus grupos de pesquisa. Um dos fundamentos
que embasam as pesquisas dessa autora é o fato de o material didático (livro
didático) disponível para professores e alunos revelarem inadequação a um ensino
coerente de Língua Inglesa, limitando assim, a interpretação dos educandos. Logo,
afirma haver falha de compreensão subjacente aos materiais; as próprias
características dos materiais, em especial, o tipo de atividade e o tipo de pergunta; a
ausência de uma perspectiva crítica voltada para a construção do conhecimento; a
falta de objetivos na aula de leitura; o tipo de aula que se privilegia com o tipo de
material usado; o papel do professor e dos alunos em função do material; a questão
do nível de conhecimento de vocabulário; a seleção de textos e o tipo de avaliação
proposta. (CRISTÓVÃO, 2009, p.6).
Essa situação representa um ensino de Língua descontextualizado,
tradicional, que tem o aluno como sujeito paciente e o professor, muitas vezes, com
metodologias ineficientes e incoerentes para tal ensino. Em contraposição, aponta
que aspectos como, trabalhos amparados em ações de linguagem, capacidades de
linguagem, uso de textos sociais, ensino espiralado, contexto de produção e outros
(p. 11) podem redirecionar o ensino de Língua Inglesa, quando se propõe um
trabalho que contemple a pluralidade de gêneros como instrumentos para o ensino e
didatizados pela Sequência Didática.
Em relação ao gênero Charge (Editorial Cartoon), entende-se um desenho de
natureza caricatural, de forma satírica e humorística, que busca representar pessoa,
fato ou ideia. Trata-se de uma representação de pessoas e ações através do humor.
Originada da Caricatura, a charge foca-se à sátira à política, retratando de modo
humorístico os fatos do cotidiano,criticando e zombando deles.
A charge apresenta, aparentemente, ser um texto de fácil leitura, e, apesar de
explorada na esfera escolar pelos professores e livros didáticos, acreditamos que
não é explorada em profundidade, pois, trata-se de um texto carregado de
argumentação cujos discursos, intenções, ironia etc, só são encontrados na junção
do verbal com o não verbal e, “querer dizer” geralmente está implícito, exigindo do
leitor, senso crítico, leitura interpretativa, conhecimento de mundo, da esfera, do
contexto enfim, de estratégias argumentativas.
O riso proporcionado pela ironia e pela sátira é um meio para levar o leitor a
entender a crítica feita à atuação de determinados sujeitos sociais, como por
exemplo, os governantes políticos e, na sociedade atual, o número de jornais que
estão utilizando a sátira enquanto aspecto crítico tem crescido demasiadamente,
uma vez que sua essência é a crítica jornalística à política nacional. (BENITES,
2010).
Uma das principais características da Charge e que deve ser contemplada na
Sequência Didática, é a polifonia. Isto porque, trata-se de um texto imagético onde
nem sempre a linguagem verbal corresponde em sentido à não verbal. A isso, Benite
(2010) assegura que, também para a imagem não há um sentido a priori, nem se
pode pensar em um estatuto de neutralidade para os elementos visuais. Eles
refletem as condições próprias de um sujeito que procura significar/interpretar a si e
o mundo, a partir de um código diferente da escrita, mas igualmente sujeito a
deslizes e equívocos. (p. 153).
É por isso que a Charge apresenta questões sociais e políticas que são
exploradas observando os recursos linguísticos, discursivos e gráfico-visuais. Dessa
forma, o leitor é atraído devido a polifonia presente nesse tipo de texto, que por sua
vez, emprega diversas informações de maneira concisa, embora muitas vezes
subentendida, sobre a atualidade sócio-política e econômica do país.
No que se refere ao ensino desse gênero, trabalhos publicados na área de
ensino de língua apresentam que o professor deve, primeiramente, verificar o
conhecimento já existente do educando em relação ao gênero e, assim, colocá-lo
em contato com variados exemplares e instigar uma leitura prévia; estabelecer
semelhanças e diferenças entre outros gêneros semelhantes como o cartum;
apresentar aspectos estruturais; prováveis temas; estratégias argumentativas;
discursos etc. Contudo, há poucas publicações sobre Sequência Didática do gênero
Charge que apresentem ao professor, tanto características ensináveis do gênero,
como também, uma metodologia sistematizada, como a Sequência Didática.
ESTRATÉGIA DE AÇÃO
Para desenvolver uma pesquisa qualitativa de intervenção, o pesquisador
precisa refletir sobre o objeto de pesquisa, a sala de aula, e apontar situações-
problema que necessitam de uma intervenção. Assim, ao fazer nossos
apontamentos e eleger a situação que pretendemos intervir, propomos,
primeiramente, um estudo do gênero Charge e apontar, segundo Bronckart (2003),
características que possam ser didatizadas, ou seja, ensinadas aos educandos.
Feita a didatização, passaremos à elaboração de uma Sequência Didática (DOZ;
SCHNEUWLY, 2004) contemplando as características do gênero que precisam ser
dominadas pelos educandos.
De posse desse material, proporemos uma produção inicial da charge e
passaremos, nas aulas sequentes, a trabalhar as características do gênero,
sistematizadas em módulos ou oficinas. Nelas, os educandos procederão à leitura
de variados textos do gênero visando, a cada etapa, o domínio das capacidades de
Linguagem expressas nas características do gênero.
Essas atividades serão abordadas de acordo com o expresso no Referencial
Teórico desse projeto que culminarão na produção final da charge. É nesse
momento que o educando terá condições de medir a própria aprendizagem, num
processo de avaliação formativa, ao constatar a aprendizagem efetiva.
A intervenção dar-se-á em uma turma de terceira série do EM, do Col. Est.
Heitor Furtado, localizado no bairro João Paulo, periferia de Apucarana. Trata-se de
alunos que frequentam a escola no período da manhã cuja maioria, não se encontra
ainda no mercado de trabalho. A maior parte deles possui internet em casa, bem
como celulares com acesso à mesma e estão, dessa forma, interligados e ativos na
esfera virtual.
A avaliação do trabalho, conforme dissemos, amparar-se-á no que Dolz e
Schneuwly (2004) propõem como Lista de Constatação (ou de controle) do Gênero.
Assim, a produção final será mediada por esse quadro, onde será possível verificar
todas as características estudas ao longo da Sequência Didática. Essa estratégia
permite ao educando medir o próprio avanço na aprendizagem, quando há uma
produção inicial e uma final. Para a nossa avaliação, essa lista ampara-se nas
Capacidades de Linguagem (op. cit) e é por elas que avaliaremos a aprendizagem
dos educandos, ou seja, se eles terão dominado ou não tais capacidades. Esta lista
de controle já tem sido usada como uma importante ferramenta para a avaliação do
ensino de compreensão e produção escrita nas aulas de língua inglesa
(CRISTÓVÃO,2009).
DESCRIÇÃO DA INTERVENÇÃO
A implementação se deu entre os períodos de 04 de Março a 26 de Junho do
ano de 2004, totalizando 35 horas/aulas. Para tal, utilizamo-nos da metodologia de
Sequência Didática de Dolz e Schneuwly (2004) fundamentada nos pressupostos
bakthinianos e vygotskynianos. Assim, a aplicação iniciou-se com a apresentação
do projeto para a turma e, diferentemente do que se postula na Sequência Didática,
optamos por não propor produção inicial, pois, o foco era adquirir habilidades de
leitura do gênero em questão, embora não se possa dissociar leitura de produção
textual.
Na sequência, cada etapa da metodologia de Dolz e Schneuwly foi abordada
com charges na língua alvo seguidas de exercícios de interpretação e análise das
mesmas, buscando promover apropriação da prática social materializada no gênero
em questão (BAKHTIN, 1998) para cada característica contemplada, sendo elas:
Contexto de Produção, Plano Textual Global, Tipos de Discurso, Tipos de
Sequência, Mecanismos de Textualidade e Mecanismos Enunciativos.
As atividades eram propostas ora individualmente ora em grupo, pois, uma
vez que o nível da sala se mostrava bastante desigual em relação ao domínio da
língua alvo, conforme já mencionado, achamos viável o trabalho em grupo para
tentar diminuir tais diferenças e proporcionar maior interação.
Ao final da Sequência, fizemos um feedback do trabalho, o que os autores
nominam como Lista de Constatação (2004), seja um quadro com um resumo das
características ensináveis para cada característica do gênero em questão e, é esse
quadro que serviu de parâmetro para a avaliação que aqui se apresenta.
LISTA DE CONSTATAÇÃO DO GÊNERO CHARGE
CONTEXTO DE PRODUÇÃO
Emissor Primeiramente o chargista contratado pelo
jornal, depois o cidadão comum pode
produzir e veicular em outras mídias.
Receptor Leitores de jornal.
Enunciador Chargista profissional contratado pelo
jornal.
Destinatário Público alvo: políticos, população em geral,
religiosos (depende da temática).
Veículo Jornal, primeiramente, depois, revistas,
blogs, sites etc.
Objetivo Criticar comportamentos, atitudes, decisões
relacionadas a temas do cotidiano da
sociedade local ou mundial.
PLANO TEXTUAL GLOBAL
Balões, personagens, tema polêmico, linguagem não verbal: cores, desenhos,
caricaturas.
DISCURSO PREDOMINANTE
Discurso Interativo: texto expositivo-argumentativo: presença dos interactantes
(produtor e público alvo), dêiticos temporais e espaciais.
SEQUÊNCIA PREDOMINANTE
Sequência Argumentativa: fases – tese e argumentos
MECANISMOS DE TEXTUALIDADE
Conexão lógico-argumentativa e, assim, pois, porque, agora, então ...
Coesão nominal Pronomes, advérbios, adjetivos,
sinônimos...
Coesão verbal Tempo presente do indicativo, subjuntivo,
verbos no imperativo.
MECANISMOS ENUNCIATIVOS
Humor Fazer críticas através do riso.
Ironia Dizer o contrário do que se pensa.
Ambiguidade Palavras, expressões com duplo sentido.
ANÁLISE DOS DADOS
Ao todo, foram produzidas 8 (oito) charges. Os educandos pediram-me para
realizar a produção em grupo, devendo considerar a dificuldade que teriam em
desenvolver a linguagem não verbal da charge, no que achei pertinente. Como o
foco do trabalho foi leitura, principalmente, considerando o vestibular, a produção
fez-se importante para se ter um parâmetro mais preciso para a constatação das
habilidades apropriadas, de acordo com a teoria, na produção final do gênero. Não
exigimos, portanto, rigorosidade na construção da linguagem não verbal do gênero,
permitindo inclusive, paráfrases, contudo, a linguagem verbal foi analisada de
acordo com os pressupostos da teoria em questão e, ensinada por meio da
Sequência Didática.
Em relação ao tema, a maioria das charges utilizadas no material de análise,
foram sobre política, meio ambiente e comportamentos. Para a Produção Final, o
tema foi livre e, a maioria dos educandos produziu sobre eleições e Copa do
Mundo, dois temas atuais.
Para uma melhor visualização por parte do leitor, as charges foram transcritas
na tabela que segue, presente na análise da terceira característica do gênero.
Primeiramente, no que se refere à primeira característica, o Contexto de
Produção, todas as charges demonstraram um domínio por parte de seus
produtores em relação às suas particularidades. Não somente na produção final,
mas, nos exercícios durante a intervenção os educandos demonstraram
compreender, sem dificuldades, todos os elementos que compõem o contexto de um
Editorial Cartoon. Sendo eles, a noção de emissor – enunicador (produtor
profissional – chargista; receptor – destinatário (leitores de jornal ou revista e público
alvo); veículo (jornal e revista), objetivo (crítica a assuntos polêmicos e atuais).
Em relação à segunda característica, o Plano Textual Global, ou seja,
características estruturais, sendo elas balões, personagens, tema polêmico,
linguagem verbal e linguagem não verbal: cores, desenhos, caricaturas, todas as
charges contemplam tais características, com exceção de uma que não utilizou
personagens, e somente imagens, mas com ironia e criticidade bastante altos.
Na terceira característica, Tipos de Discurso, tendo o Discurso Interativo
como predominante, contemplando: texto expositivo-argumentativo, presença dos
interactantes (produtor e público alvo), dêiticos temporais e espaciais, tem-se o
seguinte quadro, para melhor compreensão do leitor, embora, a compreensão do
texto necessite da linguagem não verbal para o entendimento:
CHARGE ANÁLISE
CHARGE 1:
“Hey Brazil, Who pays the bills? Don´t
you know? It´s govern”
Texto argumentativo com presença dos
interactantes e dêiticos espaciais.
CHARGE 2:
“in Brazil, PT is above the justice…
I decided to retire myself... Meanwhile in
Brazil… SUS … waiting room…”
Texto argumentativo com presença dos
interactantes, dêiticos espaciais e
temporais (implícitos).
CHARGE 3:
“Brazil... Standard FIFA 2014.... Brazil,
satandard Brasil 2002 a 2014 (The End)”
Texto argumentativo com presença dos
interactantes, dêiticos espaciais e
temporais
CHARGE 4:
“The gossips say the world cup was
purchase!...
I guess I forgot to pay the last docket… Is
not it comrade! Merkel must be paid in
euro… Now we need another strategy to
turn the tide in three months”.
Texto argumentativo com presença dos
interactantes, dêiticos nominais,
espaciais e temporais.
CHARGE 5:
“Brazilian oblivion...
On FIFA´s World cup… ‘we hate you
Dilma’ ‘we don´t need you’ ‘get out’…
On October 5… Dilma Roussef won her
reelection with more than 150% of the
votes!”
Texto argumentativo com presença dos
interactantes, dêiticos nominais,
espaciais e temporais.
CHARGE 6:
“GERMANY 7 X 1 BRAZIL
Neymar, what did you think abotu the
game?...
I was glad! Recognize that my colleagues
honored me if I don´t play neither them”
Texto argumentativo com presença dos
interactantes, dêiticos nominais,
espaciais e temporais.
CHARGE 7:
“I´ll create the ‘bolsa família’…
How to get ou of this misery? Of course,
you have ‘helped’ me a lot!...
Vote for me!”
Texto argumentativo com presença dos
interactantes, dêiticos nominais,
espaciais e temporais.
CHARGE 8:
“Reporter of the day: We have data from
its president in stage Itaquera
expenditures were more than 1 billion. In
a little while we return with more news. –
Seen the news the reelection is already
assured”.
Texto argumentativo com passagens
narrativas, presença dos interactantes,
dêiticos nominais, espaciais, e
temporais, embora alguns implícitos.
Ao analisar a quarta característica do gênero, sendo a Sequência
Argumentativa como predominante, deve-se verificar que, devido a concisão dos
textos, típicos do Editorial Cartoon, é possível encontrar somente as duas primeiras
fases da sequência argumentativa, sendo elas a tese e os argumentos. O leitor pode
verificar na tabela apresentada que, as características foram contemplas nos
segmentos pois, a partir de um tema, os produtores desenvolveram uma tese, que
pode ser explícita ou implícita, seguida da argumentação, ou seja, a comprovação
que justifica, ironicamente, o posicionamento dos autores.
No que se refere à quinta característica, os Mecanismos de Textualidade,
pode-se encontrar elementos como, conexões lógico-argumentativas (conjunções), a
coesão nominal, a coesão verbal: tempo e aspecto e outros recursos como,
adjetivos, reticências, pontuação, aspas etc. Dessa forma, não foram contempladas
em grau acentuado, mas, crê esse pesquisador que o suficiente para definir uma
apropriação adequada dos referidos elementos, temos:
CHARGE 1: presença de pontuação, coesão nominal e verbal.
CHARGE 2: presença de pontuação, reticências, coesão nominal e verbal.
CHARGE 3: presença de reticências, parênteses e coesão nominal, pontuação.
CHARGE 4: presença de reticências, coesão nominal e verbal, conjunções,
pontuação.
CHARGE 5: presença de reticências, coesão nominal e verbal, aspas, pontuação.
CHARGE 6: presença de reticências, coesão nominal e verbal, conjunções,
pontuação.
CHARGE 7: presença de aspas, reticências, coesão nominal e verbal, pontuação,
conjunções.
CHARGE 8: presença aspas, reticências, coesão nominal e verbal, pontuação,
conjunções.
E enfim, em relação à última característica do gênero, os Mecanismos
Enunciativos, também é possível observar a presença dos mesmos nas produções.
Como o tema foi livre, cada recurso enunciativo está vinculado ao tema, tese e
argumentação de cada produção, contudo, pode-se facilmente constatar a presença
de humor, ironia, ambiguidades, conotações, duplo sentido e ideologias como
fracasso, corrupção, descaso político e fugas.
Em anexo, o leitor poderá constatar algumas das charges produzidas.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Objetivamos com este artigo relatar a experiência de intervenção com o uso
de charges devido a sua grande carga ideológico-argumentativa, bem como a
crescente incidência nos vestibulares das Universidades circunvizinhas. Os
resultados, de modo geral, apontam que os estudantes dominaram as
características do gênero em questão e entenderam sua função social. Embora a
linguagem não verbal tenha sido, na maioria das produções, uma paráfrase de
charges já existentes, a linguagem verbal, foco dessa intervenção, foi elaborada de
forma satisfatória, contemplando todas as características do gênero Editorial
Cartoon, ensinadas sistematicamente durante o processo de intervenção.
Como limitação deste trabalho, podemos apontar que o processo de produção
das charges não passou por refacção por dois motivos: primeiro, porque o
tempo de implementação já havia se esgotado e depois, ao ler as produções,
constatamos que as características predominantes do gênero haviam sido
contempladas, com alguns pequenos erros, mas, o suficiente para constatar o
domínio da função social do gênero, materializada em cada característica do texto.
Assim, baseado nessa pesquisa e em vários trabalhos de pesquisadores
outros, acreditamos que as teorias em questão confirmaram ser coerentes quando o
assunto é prática de leitura e produção de textos, visando a apropriação de práticas
sociais materializadas nos mais diferentes gêneros textuais (BRONKCART, 2003).
Embora, como dissemos no início deste tópico, a linguagem não verbal, mesmo que
integrante e relevante na construção do gênero em questão, foi considerada em
segundo plano, sendo dada ênfase então, à linguagem verbal, pois, é nela que
recaem a maioria das características do gênero Editoral Cartoon. Sendo assim,
podemos constatar a presença de paráfrases criativas e reprodutivas na linguagem
não verbal e um número suficiente de elementos característicos do gênero na
linguagem verbal, o que propicia a constatação de uma produção eficiente do
gênero implementado de acordo com os pressupostos do Interacionismo
Sociodiscursivo de Bronckar (2003) e na metodologia (Sequência Didática) de Dolz
& Schneuwly (2004).
REFERÊNCIAS
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VYGOTSKY, L.S. Pensamento e Linguagem. Trad. Jefferson L. Camargo. 2ª ed. 4ª
tiragem. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
ANEXOS
Charge 1
Charge 2