OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

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Versão Online ISBN 978-85-8015-080-3Cadernos PDE

I

O ENSINO DA MATEMÁTICA PARA PESSOAS COM DEFICIÊNCIA VISUAL

NA PERSPECTIVA HISTÓRICO CULTURAL

SEMIM, Ivanete da Costa1

TURECK, Lucia Terezinha Zanato2

Resumo

Este artigo resulta dos estudos e da intervenção pedagógica desenvolvida no Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos – CEEBJA, de Cascavel, Paraná, como atividades integrantes do Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE, contando com a participação de trabalhadores em educação nas mais diversas funções, sendo a maioria professores, contribuindo para a formação continuada na rede estadual de ensino. Com o objetivo de proporcionar reflexão sobre as metodologias e os recursos didático-pedagógicos a serem utilizados no ensino de Matemática para alunos cegos e com visão reduzida, diante do paradigma da inclusão escolar, formou-se um grupo de estudos. Teoricamente tem o suporte na Psicologia Histórico Cultural que, com uma forma dialética de expor as ideias, considerando a historicidade, abrange o ser humano em sua totalidade, reconhecendo a mediação como ação desencadeadora do processo de ensino-aprendizagem, do acesso ao conhecimento científico para emancipação humana plena, recuperando a função social da escola. Considerando a importância das metodologias adaptadas para o ensino de Matemática no atendimento educacional especializado aos alunos com deficiência visual matriculados nas escolas públicas, utiliza a linguagem adequada e mecanismos de acessibilidade, como o código Braille, especialmente os símbolos matemáticos, criando situações de aprendizagem de conteúdos matemáticos, explorando uso de materiais concretos, como pré-soroban, sorobam e multiplano. O projeto desenvolvido teve resultados satisfatórios sendo avaliado como relevante e atingir diretamente um bom número de trabalhadores e indiretamente de alunos da educação básica que muitas vezes não têm acesso a conteúdos de forma adaptada para aquisição do conhecimento.

PALAVRAS-CHAVE: Educação Matemática; Educação Inclusiva; Psicologia

Histórico Cultural; Alunos com deficiência visual.

1 Professora do Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE, da Rede Pública Estadual/Núcleo Regional de Educação de Cascavel, PR/ Centro de Apoio Pedagógico para Pessoas com deficiência visual - CAP. Pós-graduada em Educação Especial, na Educação de Jovens e Interdisciplinariedade. E-mail: ivanetesemim@gmail.com 2 Professora orientadora do PDE, Doutora em Letras (UFBA) e Docente do Curso de Pedagogia da

Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE, campus de Cascavel, PR, membro dos grupos de pesquisa HISTEDOPR E GPEE e do Programa de Educação Especial. E-mail: lutureck@gmail.com

Introdução

O presente artigo destaca a educação como um fator de grande importância

para o desenvolvimento do ser humano, na sua formação e na sua interação para

alcançar autonomia na vida social, num contexto de sociedade onde a lógica de

funcionamento dá-se na exclusão, interferindo negativamente na prática

pedagógica, influenciando nas condições de ensino e de aprendizagem em todo o

processo de escolarização. Além de limitarem a ação pedagógica da escola, tais

contradições se constituem em desafios cotidianos que a escola precisa transpor,

principalmente no sentido de garantir uma aprendizagem significativa.

Quando se trata do aluno com deficiência visual, muitas concepções

equivocadas permeiam a educação, principalmente no que se refere aos conteúdos

curriculares. Por pensar em facilitar a aprendizagem, esses conteúdos são

suprimidos, minimizando assim o conhecimento, quando o que de fato se faz

necessário são metodologias que possibilitem ao aluno o acesso a todos os

conteúdos, como aos demais alunos. Assim, o ensino ainda é precário e pouco se

utiliza de materiais pedagógicos concretos e lúdicos, enquanto instrumentos de

aprendizagem, para desenvolver no aluno as funções psicológicas superiores, tais

como: a concentração, a memória, a percepção, a linguagem e o pensamento,

leitura e interpretação, abstração, atenção e imaginação e as demais áreas

cognitivas, fundamentais à apropriação de conhecimentos. É preciso buscar

suporte em teorias consistentes que de fato possam fundamentar o exercício

pedagógico, como a Psicologia Histórico Cultural, que vai além dos aspectos

biológicos e aponta as principais vias de aprendizagem do ser humano.

A partir dessa compreensão, no Programa de Desenvolvimento Educacional

– PDE, a atividade realizada na intervenção pedagógica constitui num grupo de

estudos desenvolvido por meio de oficinas, nas quais foram trabalhados conteúdos

sobre a Educação Especial e o Ensino da Matemática, com base na Psicologia

Histórico Cultural, análise e demonstração da aplicação de materiais didáticos

manipuláveis que favorecem o ensino dos conteúdos da disciplina de Matemática

e a aprendizagem dos alunos com deficiência visual.

Nesse sentido, a implementação dessa proposta didático-pedagógica

tornou relevante de acordo com a política de inclusão escolar, considerando as

condições educacionais do aluno com deficiência visual e o acesso ao

conhecimento científico, conforme preconiza o currículo escolar da educação

básica.

Aspectos históricos, legais e de aprendizagem

Num breve relato sobre a história do tratamento das pessoas com

deficiência, pode-se dizer que passaram do extermínio para segregação, depois

para a integração social, onde precisavam adaptar-se, até a inclusão social, política

educacional atual, onde a sociedade precisa se adaptar às suas necessidades. Do

extermínio, o abandono e a exposição na idade antiga a um período em que podiam

continuar vivas, porém vistas como pessoas doentes, defeituosas e mentalmente

afetadas, marcou profundamente as concepções a respeito das pessoas com

deficiência, com signos de incapacidade e inferioridade.

Uma prática comum de eliminação em relação às pessoas com deficiência

foi exercida no período da antiguidade grega e romana. Muitos filósofos, dentre eles

Platão, Aristóteles, Cícero e Sêneca, manifestaram suas opiniões favoráveis ao

extermínio ou abandono das pessoas com deficiência, justificando-as pelo bem da

sociedade, isentando-a de problemas morais em relação à essa prática, conforme

estudos de Silva (1986) e Bianchetti (1998).

Na idade média, por influência do cristianismo, as pessoas com deficiência

não podiam mais ser exterminadas. Teve, então, início a institucionalização, e tais

pessoas eram geralmente mantidas pela igreja católica, levadas para hospitais,

asilos, hospícios ou circos, forma essa de tratamento predominante no feudalismo

com o modo de produção capitalista.

A partir do século XVIII, institutos foram criados na Europa com o objetivo de

propiciar a educação de surdos e cegos, como também, de prepará-los para o

trabalho. O Abade de L’Epée dedicou-se à educação de surdos e criou o Instituto

Nacional de Surdos, na França, em 1789, seguido por Valentin Hauy, com o

Instituto de Cegos de Paris, fundado em 1791, conforme expõe Silveira Bueno

(1993, p. 66 – 67). Todavia, para pessoas com deficiência mental e física, restava

a internação nos hospícios.

Silveira Bueno (1993) destaca a realidade enfrentada pela população com

deficiência:

Surdos e loucos, cegos e mendigos, todos faziam parte do movimento maior de segregação dos divergentes, dos que atrapalhavam o desenvolvimento do capitalismo e que necessitavam ser enquadrados às suas exigências, todos encaminhados para a internação e para o trabalho forçado, manual e tedioso, parcamente remunerado, quando não em troca de um lugar no “maravilhoso espaço do asilo-escola-oficina” (p. 69 – grifos do autor).

O paradigma da institucionalização perdurou até meados do século XX,

recebendo muitas críticas a partir do início daquele século, como uma situação que

violava os direitos humanos. As mudanças efetuadas no processo de educação e

reabilitação em espaços ainda segregados configuraram-se no paradigma da

integração, com o objetivo de conformar a pessoa com deficiência às exigências

sociais para, quando alcançado esse intento, inserí-la na sociedade.

A prática da integração se efetivou nas escolas, mas rapidamente foi

severamente criticada pela comunidade acadêmica e pelas próprias pessoas com

deficiência já organizadas em associações, constituindo movimentos sociais, face

aos seus resultados insignificantes.

No final do século XX, as pessoas com deficiência se organizam e,

juntamente com seus familiares, lutam para romper com tradicionais práticas

segregativas, tendo como objetivo garantir condições para sua participação como

sujeitos sociais, processo que ficou fortalecido com a Declaração de Salamanca

(1994), a qual afirma a necessidade de todos se comprometerem com a eliminação

de barreiras excludentes.

Uma ampla luta pela inclusão social e escolar das pessoas com deficiência

movimentou a sociedade, provocando os governos e impulsionando a modificação

das legislações e normas com esse objetivo. Várias Conferências Internacionais

discutiram os direitos humanos e condenaram todas as formas de discriminação e

preconceito em relação às pessoas com deficiência, impulsionando a adoção de

novas práticas de convivência humana e a promoção da acessibilidade

(CONFERÊNCIA DE MANÁGUA, 1993; MONTREAL, 2004; GUATEMALA, 2006).

O documento mais recente é a Convenção sobre os Direitos das Pessoas

com Deficiência, também conhecido como Convenção da ONU e incorporado na

legislação brasileira (BRASIL, 2009), onde se lê:

Artigo 1 - O propósito da presente Convenção é promover, proteger e assegurar o exercício pleno e eqüitativo de todos os direitos humanos e liberdades fundamentais por todas as pessoas com deficiência e promover o respeito pela sua dignidade inerente. Pessoas com deficiência são aquelas que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, os quais, em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdades de condições com as demais pessoas (BRASIL, 2009).

No Brasil, após a Constituição de 1988, houve uma ampla produção de

legislação referente aos direitos das pessoas com deficiência, destacando-se na

educação a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a Política Nacional de

Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008), que traça as

diretrizes e normas para esta modalidade de educação inclusiva. (BRASIL, 1988;

1996; 2008).

O progresso das ciências, fortalecido pelo desenvolvimento econômico,

político, social e cultural na sociedade atual nessa perspectiva inclusiva, baseada

em direitos humanos, propõe uma reflexão sobre a compreensão e o tratamento da

pessoa com deficiência. A superação das concepções mística e biológica, esta

última classificada por Vigotski (1997, p. 33) de "ingênua", ainda muito presente na

consciência social, é condição para avançar na direção atualmente posta.

Muitos equívocos em torno desse assunto têm sido esclarecidos mediante a

teoria exposta por Vigotski (1997), como no senso comum, a idéia de que o ouvido

e o tato dos cegos substituem a visão, que para os surdos a visão supera a audição.

A prática e a ciência faz tempo desmascararam a falta de fundamento desta teoria. Uma investigação baseada em fatos tem demonstrado que na criança cega não há aumento automático do tato ou da audição devido à visão que lhe falta [...]. Pelo contrário a visão por si mesma não se substitui, senão que as dificuldades que surgem devido à sua falta se solucionam mediante o desenvolvimento da superestrutura psíquica (VIGOTSKI, 1997, p. 34).

Com o conceito de Vigotski, a mística perde a força, dando lugar ao científico,

onde teorias infundadas dão lugar ao estudo e à experiência para a educação de

pessoas com deficiência.

Como resultado dessas muitas lutas, chegou-se ao final da primeira década

do século XXI com ampla legislação sobre a política de inclusão social e

educacional. Em 2008, o MEC apresenta a Política Nacional de Educação Especial

na Perspectiva da Educação Inclusiva, seguida da Resolução nº 04, de 02 de

outubro de 2009, do Conselho Nacional de Educação, que institui diretrizes

operacionais para o Atendimento Educacional Especializado – AEE, na Educação

Básica, na modalidade de Educação Especial; o decreto nº 7.611, de 17 de

novembro de 2011, normatiza a implantação do AEE e o MEC lança em seguida

várias Notas Técnicas de orientação à implantação das salas de recursos

multifuncionais (BRASIL, 2008; 2009; 2010; 2011).

Todavia, as mudanças legais e operacionais não alcançarão os objetivos de

uma educação inclusiva, com real aprendizagem e desenvolvimento dos alunos

com deficiência, se a concepção a respeito deles e de suas possibilidades continuar

focada na visão biológica da deficiência e, no caso da visual, com ênfase na

substituição dos sentidos.

A Psicologia Histórico-Cultural, de Vigotski, Leontiev, Luria e seguidores,

afirma que os princípios da aprendizagem e do desenvolvimento da pessoa com

deficiência são os mesmos das demais pessoas, pois, "a criança não nasce com

órgãos aptos a realizar de repente as funções que são produto do desenvolvimento

histórico dos homens e se desenvolvem no decurso da vida pela aquisição da

experiência histórica" (LEONTIEV, 1978, p. 327).

Assim é importante que o professor compreenda o aluno não como indivíduo

isolado, mas alguém com desenvolvimento relativo a inúmeras determinações,

resultantes do seu contexto social, político, econômico e cultural do momento

histórico em que se encontra.

Para Vigotski (1997, p. 84), o ponto de partida para a busca do entendimento

sobre o aprendizado e desenvolvimento das pessoas com deficiência fundamenta-

se no pressuposto de que uma determinada função particular (ver, ouvir, falar, etc.)

pode representar um desvio considerável da norma e, não obstante, a

personalidade ou o organismo em geral pode ser totalmente normal. A partir desse

pressuposto, na concepção Histórico-Cultural "a criança com defeito não é

indispensavelmente uma criança deficiente" (VIGOTSKI, 1997, p. 84).

Assim, é importante compreender a diferença entre defeito e deficiência: o

defeito é orgânico, pode ser de ordem física, sensorial e mental, e a deficiência é

consequência dos impedimentos vivenciados socialmente. Nesse ponto

exatamente reside a superação da visão biológica da deficiência, centrada no

defeito orgânico.

Se algum órgão, devido à deficiência morfológica ou funcional, não consegue cumprir inteiramente seu trabalho, então o sistema nervoso central e o aparato psíquico assumem a tarefa de compensar o funcionamento insuficiente do órgão, criando sobre este ou sobre a função uma superestrutura psíquica que tende a garantir o organismo no ponto fraco ameaçado (VIGOTSKI, 1997, p. 77).

Os estudos da Psicologia Histórico-Cultural demonstram a modificação das

estruturas biológicas a partir das interações sociais, dos desafios que são postos à

pessoa com tal defeito, a função desempenhada pela aquisição da cultura humana,

mediada por instrumentos e signos, dentre os quais a linguagem tem destaque.

Dessa forma, na concepção Histórico-Cultural, a deficiência não é apenas o

defeito ou a limitação, mas uma fonte de energia motriz, capaz de desenvolver uma

superestrutura psíquica com possibilidade de reorganizar toda a vida da pessoa,

tornando-a capaz em suas relações sociais.

O defeito se converte, dessa maneira, no ponto de partida e na força motriz principal do desenvolvimento psíquico da personalidade. Se a luta conclui com a vitória para o organismo, então, não somente vencem as dificuldades originadas pelo defeito, se não se eleva em seu próprio desenvolvimento a um nível superior, criando do defeito uma capacidade; da debilidade, a força; da menosvalia, a supervalia (VIGOSTKI, 1997 p. 78).

Nessa perspectiva, a deficiência não é mais o fator de impedimento da

aprendizagem, mas torna-se uma força que o impulsiona à aprendizagem e às

demais tarefas do cotidiano.

Nessa linha vigostkiana, a manutenção de pessoas com deficiência em

ambientes educacionais segregativos, acentua o defeito, impedindo que a força

motriz se manifeste e, portanto, o processo de supercompensação não acontece.

É preciso educar em sociedade, com os mesmos métodos aplicados aos demais

alunos, apenas usando recursos diferenciados de acordo com as necessidades

educacionais especiais derivadas do defeito que o aluno apresenta, como indica

Vigotski (1997) no parágrafo a seguir:

[...] estruturar todo o processo educativo segundo as linhas das tendências naturais à supercompensação, significa não atenuar as dificuldades que surgem do defeito, senão que tencionar todas as forças para sua compensação, apresentar só as tarefas em uma ordem que respondam ao caráter gradual do processo de formação de toda a personalidade, diante de um novo ponto de vista (VIGOSTKI, 1997 p. 33).

Nessa direção deve seguir a formação de professores, superando

paradigmas históricos e compreendendo que o processo de aprendizagem e

desenvolvimento de pessoas com deficiência é o mesmo processo de todo ser

humano.

A história e o ensino da Matemática

O ensino da Matemática, inserido num contexto de escola que ensina para

todos, requer ações que levam o aluno a pensar, deixando de ser mero espectador

para tornar-se agente ativo no processo de aprendizagem que permite

experimentar, interpretar, vizualizar, induzir, conjecturar, abstrair, generalizar, e

demonstrar. Numa aula formal e discursiva, onde os alunos não se engajam, a

aprendizagem não ocorre e suas capacidades cognitivas pouco se desenvolvem,

sendo exigido o máximo de repetições e memorizações, quando o processo de

aprendizagem deveria sempre culminar para o conhecimento cientifico de forma

sistematizada partindo das produções e pesquisas do aluno como agente ativo na

construção do saber.

Para melhor compreender as transformações que lentamente vêm

acontecendo, faz-se necessário conhecer a história dessa disciplina.

Na idade antiga foram desenvolvidos os primeiros conhecimentos

matemáticos, há registros dos babilônios que datam de 2000 a.C., sobre

comparação, formas, tamanhos e quantidades, classificados como álgebra

elementar. Para Ribnikov (1987), foi o período que demarcou o nascimento da

Matemática.

Somente nos séculos VI e V a.C. a Matemática emergiu na Grécia, com

regras e princípios lógicos, surgiram lá as primeiras discussões sobre a importância

do ensino da Matemática na formação das pessoas pelos pitagóricos.

Com os platônicos, buscava-se, pela Matemática, um instrumento que, para eles, instigaria o pensamento do homem. Essa concepção arquitetou as interpretações e o pensamento matemático de tal forma que influencia o ensino de Matemática até os dias de hoje (PARANÀ, 2008, p. 38).

No Século VI a.C., a educação grega preocupa-se em valorizar o ensino da

leitura e da escrita para os filhos da nobreza; um século mais tarde, o ensino da

Matemática começa a fazer parte da educação dos gregos, em busca de respostas

para explicar a origem do mundo, por uma ordem universal e imutável na natureza

e na sociedade. Essa concepção perdurou até o século XVII d.C.

O início das práticas pedagógicas aconteceram no século V a.C., pelos

sofistas, com o objetivo de formar homens políticos capazes de persuader; com

esses profissionais da educação foi popularizado o ensino da Matemática.

A educação era clássica, acontecia por meio de enciclopédias, e a

Matemática ensinada limitava-se na contagem dos números, na repetição e na

memorização. Entre os séculos IV e II a.C. foi criada a Biblioteca de Alexandria,

frequentada por grandes sábios, onde o professor grego Euclides sistematizou os

conhecimentos matemáticos, com a obra Elementos, os quais influenciaram o

ensino da disciplina até os dias atuais.

Na Idade Média, entre os séculos V e VII, o ensino teve caráter religioso, a

Matemática era voltada para os cálculos do calendário litúrgico e datas religiosas.

No final desse período, o ensino da geometria, aritmética, astronomia e música

eram considerados fundamentais para uma pessoa ser educada.

Entre os séculos VIII e XV houve importantes mudanças no ensino de

Matemática com o surgimento de escolas, universidades e com o ensino do latim.

A Matemática era ensinada com base em constatações empíricas. Nesse período,

a Matemática contribuiu para o desenvolvimento científico com a produção de

máquinas e equipamentos, armas de fogo, imprensa, moinhos de vento, relógios e

embarcações.

No Brasil, na metade do século XVI, os jesuítas instalaram colégios católicos com uma educação de caráter clássico-humanista. A educação

jesuítica contribuiu para o processo pelo qual a Matemática viria a ser introduzida como disciplina nos currículos da escola brasileira. Entretanto, o ensino de conteúdos matemáticos como disciplina escolar, nos colégios jesuítas, não alcançou destaque nas práticas pedagógicas (VALENTE, 1999, p. 40 apud PARANÀ, 2008).

Com as revoluções industrial e francesa no séc XVIII, predominava a

economia capitalista, o ensino e a pesquisa da Matemática eram voltados para o

processo de industrialização e para a formação de engenheiros, geógrafos e

topógrafos. No final do século XX, matemáticos pesquisadores tornam-se também

professores, passando a buscar formação em estudos filosóficos psicológicos e

sociológicos.

Concepções com origens em congressos internacionais chegam ao Brasil

num contexto de mudanças, com o movimento da Escola Nova em meados do séc

XX, onde estudantes eram pesquisadores envolvidos em jogos e atividades lúdicas.

Nesse período, surgem outras tendências pedagógicas: formalista clássica,

formalista moderna, tecnicista, construtivista, socioetnocultural e histórico-crítica.

Quanto a esta última, tem-se que:

A tendência histórico-crítica surgiu, no Brasil, em meados de 1984 e, através de sua metodologia fundamentada no materialismo histórico, buscava a construção do conhecimento a partir da prática social, superando a crença na autonomia e na “dependência absolutas da educação em face das condições sociais vigentes” (SAVIANI, 1997, p. 76).

Essa tendência é compreendida como saber dinâmico, capaz de atender às

necessidades sociais e teóricas em um determinado período da história, onde o

ensino e a aprendizagem da Matemática consistem em desenvolver metodologias,

estratégias que possibilitem ao aluno estabelecer relações, justificar, analisar,

discutir e criar, não apenas um ensino baseado em calcular e resolver problemas

ou fixar conceitos pela memorização ou listas de exercícios. Nesse contexto de

transformação no período de abertura política pós-ditadura, os professores das

escolas públicas do Estado do Paraná constroem coletivamente o Currículo Básico

do Estado do Paraná, de 1990, que teve sua fundamentação teórica baseada na

pedagogia histórico-crítica (PARANÁ, 2008).

Mais tarde, em 2003, a Secretaria de Estado da Educação abre um processo

de discussão coletiva com todos os professores e profissionais dos Núcleos

Regionais de Educação da rede estadual de ensino, para a construção das

Diretrizes Curriculares Estaduais, publicadas em 2008 e que norteiam a educação

estadual atualmente. Pautado nesses documentos, reconhece-se os materiais

concretos como facilitares do ensino e da aprendizagem por outras vias de acesso

aos conteúdos dos alunos, especialmente alunos com deficiência visual.

Soroban

O soroban é um calculador mecânico usado há muitos anos em escolas, pois

é de simples manejo, o que torna o ato de calcular algo concreto, rápido e ágil

(http://intervox.nce.ufrj.br/~brailu/soroban.html).

A história não registra a origem do Soroban, havendo somente indícios de

seu surgimento e, segundo alguns autores, teria sido introduzido na Grécia por

Pitágoras. O seu uso espalhou-se tanto no Ocidente quanto no Oriente. Seu uso foi

introduzido na China e daí foi levado ao Japão. Nestes dois países o seu uso é

corrente até os nossos dias (BRASIL, 2006).

No Brasil, o soroban foi introduzido no ano de 1908 pelos imigrantes

japoneses que o consideravam como indispensável na resolução de cálculos

matemáticos. Sua divulgação, entretanto, só ocorreu em 1956, com a chegada do

professor Fukutaro Kato.

No final da década de 40 do século XX, usavam chapas numéricas e as

pranchas de Taylor para ensinar Matemática as pessoas com deficiência visual. E

em 1949, o brasileiro Joaquim de Lima Moraes, com seu discípulo José Valesin,

possibilitou o uso do soroban por pessoas com deficiência visual em todo mundo.

A grande contribuição foi a inserção da borracha compressora no soroban, a qual

permitiu as pessoas com deficiência visual manejar as contas de forma segura, pois

antes qualquer movimento tátil modificava os registros.

O sorobã é composto por quatro partes, sendo contas, eixo, pontos e régua

de numeração. Com vinte e um eixos que formam sete classes, da direita para a

esquerda, cada uma com três ordens: U (unidade), D (dezena) e C (centena).

Figura 1 – Esquema da constituição do soroban.

Fonte: croquis elaborado pela autora.

O manuseio do sorobã deverá ser: mão direita opera o lado direito e mão

esquerda o lado esquerdo, usando o dedo indicador e o polegar para movimentar

as contas.

Os registros numéricos realizados no soroban são simples e rápidos

semelhantes a um teclado onde as duas mãos são usadas para registrar e fazer

qualquer operação, permitindo agilidade maior que com o uso de calculadoras.

Na figura 2, o sorobam apresenta sete classes numéricas, havendo outros

modelos com maior ou menor número de classes e numa só cor.

Figura 2 – Soroban de sete classes numéricas.

Fonte: fotografia tirada pela autora.

Os registros são realizados da direita para esquerda, Abaixo do eixo

horizontal as bolinhas indicam unidade, dezena e centena; as bolinhas acima do

eixo horizontal representam cinco, na ordem respectiva. As figuras 3 e 4

demonstram o registro do número um e sete, respectivamente.

Figura 3 – Representação do número 1.

Fonte: fotografia tirada pela autora.

Figura 4 – Representação do número 7.

Fonte: fotografia tirada pela autora.

Percebe-se que a bolinha de cima do eixo representa o número cinco e as

abaixo do eixo, uma unidade cada, assim a soma resulta em sete.

Algumas orientações de manuseio e as quatro operações com o soroban são

apresentadas em vídeos disponíveis nos links seguintes:

https://www.youtube.com/watch?v=644DVdpZgHM;

https://www.youtube.com/watch?v=n7G0Uv6r2QI;

https://www.youtube.com/watch?v=rSxk7v3E9LY;

https://www.youtube.com/watch?v=bze1-xZZFQY;

https://www.youtube.com/watch?v=ICm6rEFAQ0w.

Multiplano

O Mutiplano é uma rica ferramenta pedagógica, desenvolvida por um

professor cascavelense, Rubens Ferronato, ao sentir-se desafiado diante do tarefa

de ensinar Matemática para alunos cegos no ensino superior, no ano de 2000.

Inicialmente utilizou uma placa de eternit perfurada, rebites e barbantes, o

qual foi sendo aperfeiçoado, fazendo uso de borrachinhas e pinos com números em

Braille, hastes e parábolas que resultaram na produção de um kit, que pode ser

usado desde as séries iniciais do Ensino Fundamental, com inúmeras

possibilidades para o ensino de Matemática. A seguir, um software foi desenvolvido

para o uso virtual da ferramenta.

É possível conferir como surgiu o Multiplano e conhecê-lo melhor pelas

apresentações no vídeo disponível no seguinte link e no siítio abaixo:

https://www.youtube.com/watch?v=WLwOlCn6hB8

http://www.multiplano.com.br/index.html

O Multiplano apresenta diversas outras possibilidades de uso, e todas elas

podem ser trabalhadas por cegos e videntes, sem que haja necessidade de

adaptações, considerando que todo o conhecimento sistematicamente programado

na proposta curricular é um direito garantido ao aluno para o exercício de sua

cidadania, quando lhe for negado sérias consequências podem acarretar em sua

trajetória acadêmica.

Para melhor compreensão do multiplano, seguem algumas imagens e

exemplos práticos com o uso do multiplano.

Na figura 5 podemos perceber duas bases, sendo uma retangular e outra

circular, ambas com furos que permitem fixar os pinos. Nos compartimentos abaixo

há pinos enumerados de 0 a 9, símbolos das operações matemáticas como o de

adição, subtração, multiplicação e divisão, sinal de igualdade e as variáveis X, Y e

Z, utilizadas em gráficos, equações, geometrias e outros, todos com registros em

braille e em numerais indo arábicos, permitindo a aprendizagem de alunos com

deficiência visual e videntes.

No último comparimento encontramos os pinos que fixam as borrachas

permitindo a construção de gráficos, linhas poligonais, figuras geométricas e muitas

outras possibilidades que encontramos no manual que acompanha o kit multiplano.

Figura 5 – Kit do Multiplano: placas para base, pinos e demais acessórios.

Fonte: fotografia tirada pela autora.

A representação dos dados no gráfico de colunas, como ilustra a figura 6,

facilita o acesso dos alunos às várias informações que o mesmo pode conter, de

forma clara para os alunos cegos pelo fato de cada um dos pinos ter anotação em

braille.

Figura 6 – Gráfico de colunas representado no multiplano.

Fonte: fotografia tirada pela autora.

Figura 7 – Operação de divisão com algoritmo mais usado.

Fonte: fotografia tirada pela autora.

O exemplo acima permite ao aluno cego compreender a operação de divisão

da mesma forma que o aluno vidente faz seus registros a tinta no caderno. Assim,

além do sorobam, o multiplano permite uma metodologia diferenciada oferecendo

outras possibilidades de aprendizagem aos alunos com deficiência visual.

O manual que acompanha o kit contempla variadas possibilidades e o

professor de Matemática tem condições pedagógicas de ampliar as representações

dos conteúdos, fazendo as adaptações de acordo com as necessidades do aluno

até que o mesmo se aproprie satisfatoriamente do mesmo. O multiplano pode ser

solicitado pelo e-mail: comercial@multiplano.com.br.

Considerações Finais

A intervenção na escola por meio de um grupo de estudos possibiblitou

socializar e discutir coletivamente o projeto e suas contribuições no exercício da

docência, de forma que pudesse contribuir com a escola, considerando o fato de

muitos alunos com deficiência visual fazerem parte do corpo discente da mesma.

O trabalho foi desenvolvido por meio de vinte encontros, com duração de

duas horas cada um, somando um total de quarenta horas-aula presenciais, no

período letivo de fevereiro a agosto de 2015, no Centro Estadual de Educação

Básica de Jovens e Adultos - CEEBJA de Cascavel, Paraná, com dezenove

participantes, dentre professores, agentes I e agente II.

As aulas foram expositivas e dialogadas, utilizando material teórico exposto

em multimídia, leitura e estudo de textos científicos, demonstração de materiais

pedagógicos com uso do laboratório de informática.

Os temas desenvolvidos foram a educação da pessoa com deficiência ao

longo da história, o embasamento teórico com suporte na Psicologia Histórico-

Cultural para escolarização das pessoas com deficiência e a aprendizagem de

conceitos matemáticos com uso de materiais adaptado para alunos com deficiência

visual.

Destacou-se a colaboração de duas professoras pedagogas cegas da rede

púbica estadual de ensino, que contribuíram com o estudo sobre a Psicologia

Histórico Cultural, o processo de supercompensação, os signos em Vigotski e suas

experiências acadêmicas e profissionais.

O encerramento do grupo de estudos deu-se com a intenção de manter e

melhorar na escola a proposta apresentada e discutida, tendo em vista que muitos

alunos com deficiência estudam nesse espaço.

Das atividades do PDE, destacou-se ainda o Grupo de Trabalho em Rede –

GTR, no qual vinte e um professores da rede pública estadual de ensino

participaram, entre eles cinco professores cegos, os quais partilharam suas

vivências e trajetórias acadêmicas, mencionanado a pertinência do projeto e a

contribuição do mesmo diante da necessidade de formação.

Apesar de toda legislação vigente sobre inclusão escolar e social, e muitos

programas sendo desenvolvidos nesse sentido, ainda assim, as ações são

insuficientes e precárias diante da demanda de alunos cegos e com baixa visão,

matriculados na rede pública de ensino, observando-se a necessidade de ampliar

as formações e os recursos utilizados, principalmente com relação aos conteúdos

das disciplinas da área de exatas.

Os materiais concretos e adaptados favorecem a mediação do ensino

aprendizagem e possibilitam o aluno ter acesso aos conceitos matemáticos e

desenvolver as funções psicológicas superiores, saindo da zona do

desenvolvimento proximal, para a zona de desenvolvimento real, como afirma o

próprio Vigotski, desenvolvendo ainda a concentração, memória, percepção,

linguagem, pensamento, leitura, interpretação, abstração, atenção, imaginação e

demais funções psicológicas superiores, as quais são fundamentais para a

apropriação de conhecimentos.

Referências BIANCHETTI, Lucídio. Aspectos históricos da apreensão e da educação dos considerados deficientes. In: BIANCHETTI, Lucídio; FREIRE, Ida Mara. Um olhar sobre a diferença: interação, trabalho e cidadania. Campinas, SP: Papirus, 1998. BRASIL. Constituição Brasileira, Brasília, 1988. _______. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. _______. MEC. SEESP. A construção do conceito de número e o pré-soroban / elaboração: Fernandes, Cleonice Terezinha... [et al.]. – Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2006.

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