Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Artigos

¹ Professora da Rede Pública Estadual de Ensino do Paraná. E-mail: marlibmusi@seed.pr.gov.br

² Orientadora PDE da UNESPAR. E-mail: crisrobazkievicz@gmail.com

GÊNERO CONTO: Possibilidades de uso em sala de aula

Marli Biesczad Musialak¹

Maria Cristina Fernandez Robaszkievicz²

Resumo: Na experiência de trabalho sobre Leitura nos anos finais do Ensino Fundamental observou-se que os alunos estão perdendo o hábito da leitura que adquiriram nos anos iniciais da Educação Básica. Com este projeto pretendeu-se despertar nos nossos educandos o interesse e o prazer pela leitura, pois a mesma tem grande importância para o desenvolvimento do indivíduo em seu contexto social e faz-se necessário que a escola busque resgatar o valor da leitura como ato de prazer e requisito para emancipação social e promoção da cidadania. Devemos proporcionar ao nosso alunado uma continuidade ao desenvolvimento e entendimento da leitura. Tendo como ponto de partida a leitura de diversos contos à escolha do aluno e em ambiente próprio para isto, pretendeu-se trabalhá-la de diferentes formas e assim, despertar a curiosidade e o gosto do aluno pela leitura e a se habituar a ela, podendo assim levá-lo a uma melhor compreensão e direcioná-lo a um contexto social mais amplo, objetivando ampliar a competência de leitura dos alunos do 7º ano do Colégio Duque de Caxias, através de aulas que contemplem o gênero textual conto. Palavras-chave: Leitura. Conto. Contexto social.

1 Introdução

Nota-se de um modo geral que os alunos não têm o hábito da leitura e diante

dessa realidade pretendeu-se com este projeto despertar no nosso alunado o

interesse e o prazer pela leitura. Que eles percebam que é através dela que se

abrem novos horizontes, que se amplia o conhecimento de mundo, e que a mesma

tem grande importância para o desenvolvimento do indivíduo em seu contexto

social. E faz-se necessário que a escola busque resgatar o valor da leitura como ato

de prazer e requisito para emancipação social e promoção da cidadania.

Quanto mais o aluno ler, melhor será sua percepção de mundo, sua

capacitação de organizar conceitos, opiniões, sustentadas em argumentos.

Vivemos em uma sociedade letrada, na qual a leitura funciona como

mediadora entre as práticas e o sujeito, influenciando todos os que fazem parte dela.

A intenção deste projeto foi proporcionar aos alunos oportunidades de

trabalho para que eles percebam que é através da leitura, uma atividade simples e

prazerosa, que se alcançam as competências necessárias para ampliar seu

conhecimento de mundo.

O Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE, criado pelo Governo do

Estado do Paraná, oportunizou aos educadores da Rede Pública de Ensino um

tempo de pesquisa e estudo para aperfeiçoar a prática docente em sala de aula,

beneficiando o desempenho escolar dos educandos. Os docentes, através dos

conhecimentos readquiridos e atualizados puderam rever o seu desempenho com os

seus alunos de forma a provocar mudanças relevantes em suas estratégias de

ensino.

Percebeu-se que em alguns momentos do ambiente escolar a leitura

distanciou-se do aluno, pois estes não veem nenhum atrativo nesta atividade e, além

disso, muitas vezes os temas trabalhados em salas de aula não despertam interesse

nos educandos, pois não passam de atividades repetitivas de cobranças de resumos

e fichas de leitura. Presenciou-se com a prática que falta no nosso alunado saber

escolher uma leitura de qualidade que o leve ao conhecimento cognitivo.

Tendo como ponto de partida a leitura de diversos contos a sua escolha e em

ambiente próprio para isto como as Bibliotecas, em seguida apresentando diversos

contos, de diferentes autores e trabalhando a leitura de diferentes formas,

pretendeu-se assim despertar a curiosidade e o gosto do aluno pela leitura e a se

habituar a ela, podendo assim levá-lo a uma melhor compreensão e direcioná-lo a

um contexto social mais amplo.

Este projeto teve como objetivo geral estimular o gosto pela leitura ampliando

a competência leitora dos alunos através de aulas que contemplem o gênero textual

contos, desenvolvendo a sensibilidade estética, a imaginação, a criatividade e o

senso crítico.

Já como específicos, teve os objetivos de incentivar alunos para o hábito da

leitura, como ferramenta de sua melhoria cognitiva; compreender a leitura e a escrita

como prática social; elaborar pensamentos críticos em relação aos contos lidos;

reforçar o prazer da leitura pelo esforço de aprender e melhorar os estudos;

estimular o gosto pelo contar e ouvir contos; recriar histórias através de textos orais

e escritos; e possibilitar a vivência de emoções, o exercício da fantasia e da

imaginação.

2 Revisão da Literatura

2.1 Leitura

Segundo Fischer (2005), durante grande parte da história, ler significava falar.

Instruções, cálculos e acordos verbais podiam ser adulterados com facilidade, ou

esquecidos. Nisso tornou-se necessária uma testemunha imortal, a escrita. A escrita

era capaz de recordar, sendo lida em voz alta, os valores e as mercadorias com

exatidão, sendo possível sua consulta sempre que necessário para confirmar fatos

oralmente. Essa era a finalidade da documentação escrita: a leitura oral.

A leitura sempre foi diferente da escrita. A escrita prioriza o som, uma vez que a palavra falada deve ser transformada ou desmembrada em sinais representativos. A leitura, no entanto, prioriza o significado. A aptidão para ler, na verdade, pouco tem a ver com a habilidade de escrever. (FISCHER, 2005, p. 09)

Ainda conforme o autor, a leitura é a capacidade de se extrair sentido de

símbolos impressos. Mais recentemente, é também a extração de informações

codificadas em uma tela eletrônica.

A leitura não é apenas a união do som ao grafema, o que ocorre apenas no nível mais básico. O significado está envolvido, e de modo fundamental. Em um nível mais avançado de percepção, a leitura pode, até mesmo, exprimir significado isoladamente, sem recorrer ao som. (FISCHER, 2005, p. 11)

Segundo Kleiman (1999) a leitura é considerada um processo interativo por

que o leitor utiliza o que ele já sabe do mundo a sua volta, o conhecimento que ele

adquiriu ao longo de sua vida. É através do conhecimento linguístico, textual e de

mundo que o leitor consegue construir o sentido do texto que está lendo.

Formam parte do conhecimento prévio, o conhecimento linguístico e o

conhecimento textual, e ambos devem ser utilizados na leitura.

Conforme a autora, durante a leitura deve ser ativada o conhecimento

linguístico, o conhecimento textual e o conhecimento de mundo para poder chegar

ao momento da compreensão, em que as partes discretas se juntam para fazer um

significado.

Somente o passar de olhos pela linha não é leitura, pois leitura implica uma

atividade de procura por parte do leitor, no seu passado, de lembranças e

conhecimentos, daqueles que são relevantes para a compreensão de um texto que

fornece pistas e sugere caminhos.

Já para Coracini (1995) o leitor deve reconhecer os itens linguísticos já

conhecidos e des-cobrir (tirar as cobertas) o significado dos itens que desconhece,

dando ao texto lido existência própria.

Segundo Carvalho (2008), o maior defeito da educação brasileira envolve a

leitura, pois se ensina ao aluno recitar palavras contidas numa sentença, mas não a

captarem o sentido dessa sentença.

Ainda conforme Carvalho, não basta o aluno perceber o contorno das letras e

o sentido isolado das palavras. Isso não é suficiente para uma compreensão textual.

Muitas vezes, quando convidados a se manifestarem sobre um texto, o aluno

simplesmente apresenta uma paráfrase ou apresenta apenas trechos selecionados

aleatoriamente, sem um fio condutor.

Para Kleiman (2012) o professor precisa definir tarefas gradualmente mais

complexas para orientar o processo de desenvolvimento de leitura das crianças.

Mas essas atividades devem ser passíveis de solução perante a orientação de um

adulto ou um colega mais proficiente, sendo que essa orientação vai sendo retirada

aos poucos para que a criança redefina suas próprias tarefas.

A compreensão da leitura nessa fase inicial não se dá durante o ato de ler, e

sim durante as atividades com interação com o professor e colegas. Isso faz com

que a criança, ao retornar a leitura, entenda o que já foi realizado e se sinta

estimulada a continuar. Esse é o planejamento estratégico da construção do saber

sobre texto e leitura.

Raramente se observa, na prática de sala de aula, a concepção de leitura enquanto processo interativo (leitor-texto, leitor-autor), a partir da recuperação explícita do que se acredita serem as marcas deixadas pelo autor, únicas responsáveis pelos sentidos possíveis. (CORACINI, 1995, p. 19)

Segundo Kleiman (2012), para se formar bons leitores há a necessidade de

desenvolver a paixão pela leitura nos estudantes. Porém a tarefa de ler em sala de

aula às vezes é difícil demais para os alunos porque não se encontra um sentido ou

um objetivo no ato.

Para escola a leitura não é uma atividade feita no seu canto preferido,

permitindo que o aluno viaje, sonhe, entre em outros mundos, atividade associada

às primeiras estórias que mães contam aos filhos antes de dormir.

Conforme a autora, geralmente as primeiras lembranças do processo de

leitura são a procura cansativa pelo dígrafo que deverá ser sublinhado no texto, ou a

procura por palavras que começam com J para serem recortadas do jornal de

domingo. Esse primeiro contato desapontador pode prejudicar o processo e

tornar o aluno em um não leitor em formação.

Para Colomer (2007) a leitura literária acessível aos alunos ganhou espaço na

prática escolar, principalmente na pré-escola e no primário, onde a presença de

livros para crianças se acha em consonância com determinados objetivos escolares.

Nessa fase escolar, os livros ajudam as crianças a se familiarizarem com a língua

escrita.

Já na etapa secundária, a autora destaca que os conteúdos passam a ter um

peso maior, exaltando a carência de uma programação consistente no primário.

Enquanto no primário não se programava um itinerário crescente de aprendizagem,

apenas focava-se na familiarização com a escrita, na fase secundária há uma

desorientação sobre a função das leituras, propondo-as em paralelo com o

programa literário seguido nas aulas.

2.2 Narrativas Curtas

Segundo BRÉMOND (1972) apud GOTLIB (1990, p. 11) “Toda narrativa

consiste em um discurso integrado numa sucessão de acontecimentos de interesse

humano na unidade de uma mesma ação”.

Para VALE (2001, online), “A narrativa curta é um gênero textual no qual se

observa, na sua forma de apresentação, uma relação muito estreita entre a imagem

e o texto escrito”.

Conforme Gotlib (1990) toda narrativa deve ter: uma sucessão de

acontecimentos, já que é necessário ter algo para narrar; interesse humano, pois é

feito por nós, para nós e acerca de nós; e tudo acontecendo na mesma unidade de

ação.

Para Saraiva (2001), as narrativas curtas são indicadas a leitores iniciantes,

crianças recém-alfabetizadas e que possuem pouca experiência de leitura, uma vez

que essas obras possuem uma relação estreita entre a imagem e o texto escrito.

As narrativas curtas apresentam enredos simples, com episódios do mundo

infantil ocorridos em um curto espaço de tempo e com poucos personagens. As

ilustrações ocupam um bom espaço da página para auxiliar a criança a identificar as

características dos personagens. Essas narrativas também possuem a característica

de apresentar pouca narração e é construída quase sempre através de diálogos.

Segundo Vale (2001), a presença do narrador é bastante pequena nas

narrativas curtas simples, e a linguagem é simples e sem muitos elos frasais.

Ainda segundo Saraiva (2001) também há as narrativas curtas mais

complexas, direcionadas para crianças já alfabetizadas, mas com pouca experiência

de leitura.

Conforme Vale (2001), essas obras com trama um pouco mais complexa

ocorre em diversos espaços e em uma temporalidade que pode ser de vários dias,

semanas ou meses, entretanto a função das ilustrações continua a mesma.

Os temas dessas obras relacionam-se a vivências infantis (brincadeiras, passeios, pequenas aventuras), aspectos ligados à interioridade das personagens (busca de identidade, insegurança e medos) ou relações interpessoais (desentendimentos familiares e solidariedade). (SARAIVA, 2001, p. 48)

2.2.1 Gênero Conto

2.2.1.1 Conceito

Para Soares (1993) conto é a designação de uma narrativa curta e se

diferencia do romance e da novela por características estruturais e pelo tamanho.

Ao invés de representar o desenvolvimento ou o corte na vida das personagens, visando a abarcar a totalidade, o conto aparece como uma amostragem, como um flagrante ou instantâneo, pelo que vemos registrado literariamente um episódio singular e representativo. (SOARES, 1993, p. 54)

Diferente, do romance, o conto não possui análises minuciosas, complicações

no enredo, e delimita o tempo e espaço fortemente.

Conforme Magalhães Júnior (1972), o conto é uma narrativa linear, não se

aprofundando na psicologia dos personagens nem nas motivações de suas ações. A

psicologia e as motivações se explicam pela conduta dos próprios personagens. A

finalidade desse tipo de ficção literária é narrar uma história, podendo ser breve ou

relativamente longa, mas obedecendo em ambos os casos a certas características

próprias do gênero.

Para Abaurre (2007) o conto é uma narrativa curta que apresenta narrador,

personagens, enredo, espaço e tempo. Ele deve construir uma história focada no

desenvolvimento e na resolução de um conflito básico.

Por ser classificado como uma narrativa curta, o conto não permite muitas

complicações em relação ao desenvolvimento do enredo, e também restringe o

número de personagens.

Comparando-se o conto com o romance e a novela, ele possui a estrutura

mais simples, porque os princípios que organizam sua composição são a concisão

(poucos elementos estruturais) e a unidade (apenas uma questão central).

Ainda segundo a autora, o conto deve apresentar uma ordem determinada

criada pelos elementos da narrativa, e esta será desequilibrada por um conflito que

surge. A resolução desse conflito no fim do conto restaurará essa ordem inicial. O

objetivo do autor do conto é apresentar uma situação ao leitor em que a estabilidade

é desestruturada por um conflito, e o desenrolar e a solução desse conflito são os

focos da história.

Para Magalhães Júnior (1972), o conto geralmente narra um acontecimento

pretérito, enquanto o romance historia uma série de acontecimentos no tempo

presente, à medida que se desenrolam.

Conforme GOTLIB (1990, p. 12) o conto

não se refere só ao acontecido. Não tem compromisso com o evento real. Nele, realidade e ficção não tem limites precisos. [...] A esta altura, não importa averiguar se há verdade ou falsidade: o que existe é já a ficção, a arte de inventar um modo de se representar algo.

Segundo Costa (2008) destaca-se os tipos de conto: de humor, fantásticos,

de mistério e terror, realistas, psicológicos, sombrios, cômicos, religiosos,

minimalistas, eruditos e maravilhosos.

Para a autora a distinção entre eles é feita através do efeito produzido no

leitor (humor, mistério), pela atmosfera dominante na narrativa (fantástico, cômico,

religioso) ou pelo tratamento dados às personagens (minimalista, erudito).

Para Abaurre (2007), os leitores de contos são pessoas que desejam

encontrar nas narrativas ficcionais um espaço para refletir sobre a realidade,

escapando da realidade estressante em que vivem, ou apenas leem pelo prazer

propiciado pelos textos ficcionais. E por ser curtos, os contos são propícios ao

mundo contemporâneo, onde a falta de tempo incentiva a busca de textos mais

rápidos.

2.2.1.2 História do Conto

Segundo Magalhães Júnior (1972), o conto é a mais antiga expressão de

ficção, além de ser a mais generalizada, existindo mesmo entre povos sem o

conhecimento da linguagem escrita. Na forma oral, o conto já existia até entre os

nossos índios, que narravam histórias de bichos, lendas e mitos de forma ingênua.

De longínqua e milenar história – alguns remontam sua origem a contos egípcios de 4000 anos antes de Cristo –, sua evolução confunde-se com a história da própria humanidade e suas profundas transformações, passando pelo período bíblico e a história de Caim e Abel, pelos contos do Oriente e as mil e uma noites, pelos contos eróticos de Bocaccio e pelas novelas exemplares de Cervantes. Mas é no século XIX que o conto se desenvolve enquanto gênero a partir de estudiosos e teóricos como os Irmãos Grimm e Edgar Allan Poe. (SPALDING, 2008, p. 13)

Segundo Gotlib (1990) o conto teve sua origem nas histórias contadas

oralmente, passando depois para a parte escrita, onde o narrador assume a função

de contador/criador/escritor de contos.

Foi a prensa manual de Gutemberg que, possibilitando a impressão do livro e o abandono do manuscrito, permitiu às coletâneas de narrativas curtas, quase sempre de tom libertino – embora as houvesse também piedosas e moralizantes – sua grande voga. Mais adiante, no século XVIII, foi a imprensa – agora referida mais especificamente como o jornal – que levou à ampla massificação do gênero (HOHLFELDT, 1988, p. 16)

O autor Spalding (2008) ressalta não só a história do conto, mas a evolução

do termo “conto”, que hoje designa tanto o relato oral de antigamente quanto o relato

escrito e também, dependendo do país, a novela curta, a narração breve e a fábula.

2.2.2 Miniconto

O miniconto é designado por CAPAVERDE (2004, p. 30) como “classificação

dada a todos aqueles contos que não ultrapassam duas páginas de extensão,

chamados também de microconto, microrrelato, minificção, conto brevíssimo ou

conto em miniatura”.

Já Paulino (2001) define miniconto como um tipo de narrativa que economiza

ao máximo os recursos para obter também o máximo de expressividade, resultando

num impacto instantâneo sobre o leitor. Lembrando o modo como um jornal trata as

tragédias, como um fato corriqueiro.

Segundo Lagmanovich (2003) a diferença entre o miniconto e outros textos

breves, além de ser compacto com no máximo uma página ou uma página e meia, é

que o miniconto é uma narrativa com início, meio e fim.

Para Spalding (2008) a ideia de provocar efeitos artísticos com a utilização de

um número limitado de elementos é uma das mais frutíferas em trânsito atualmente,

apoiado no pensamento de SCHOPENHAUER (2005, p. 93) “usar muitas palavras

para comunicar poucos pensamentos é sempre sinal inconfundível da

mediocridade”.

Conforme Poe (1997), as pessoas poderiam não ter o pensamento mais

profundo do que há um século, mas com certeza o tinham mais rápido, mais ágil,

mais reto e menos pesado. Com o excesso de informações e fatos conhecidos, as

pessoas estariam mais inclinadas a enfeixar o máximo possível de ideias no mínimo

do volume.

Utilizado no mundo inteiro como sinônimo de conto, o termo short story

nasceu no século XIX, quando a literatura norte-americana começou a se diferenciar

da inglesa, que cultivava o romance. Esse conto moderno, segundo Spalding (2008),

tenta captar a vida através de ângulos e personagens simples.

Como foi visto nos conceitos de minicontos anteriormente utilizados nessa

fundamentação, vários autores delimitaram de diferentes formas o tamanho de um

miniconto.

Para Irving Howe e Ilana Wiener Howe, no seu livro Short shorts: an

anthology of the shortest stories em 1982, um miniconto teria de duas a oito mil

palavras. Enquanto Robert Shapard e James Thomas, em seu livro Sudden Fiction

de 1986, estabelecem o limite máximo de cinco páginas.

Já na década de noventa, Denise Thomas e Tom Hazuka publicaram Flash

Fiction abordando minicontos de apenas 750 palavras de diversos autores.

Conforme Spalding (2008), indiferente de sua classificação, a microficção

norte-americana saltou para os jornais, as revistas, as antologias e coletâneas, e

para a internet, onde encontrou terreno fértil e centenas de escritores e leitores.

Mesmo ainda sem essa autodenominação, a história do miniconto no Brasil

começou nos anos setenta com a publicação de quatro minicontos de Dalton

Trevisan na antologia O conto brasileiro contemporâneo.

Entretanto, segundo Erik (2004), há um conto de Machado de Assis que

frequentemente é apontado como precursor do miniconto no Brasil. Um apólogo, de

1886, narra com apenas 650 palavras a fábula de uma agulha e uma linha que

travam interessante diálogo sobre a importância maior de uma ou de outra.

Para Spalding (2008), em 1994 Trevisan leva o miniconto a uma espécie de

limite, chamando a atenção pela estética de feitio minimalista, com o livro Ah, é?. O

livro traz 187 narrativas sem título, apenas numeradas, sem prefácio ou

apresentação, sobre temas urbanos de uma humanidade perversa, pervertida e

violenta. Considerado uma espécie de reinvenção do gênero na nossa literatura,

depois de Ah, é? diversos livros foram publicados com minicontos e micronarrativas.

Afora toda essa produção, o fato mais importante para o estudo do miniconto é a publicação, [...] no primeiro ano do novo milênio, de Os cem melhores contos brasileiros do século, antologia organizada por Ítalo Moriconi com autores consagrados que vão de Machado de Assis a Moacyr Scliar, passando por Lima Barreto, Clarice Lispector, os Rubens Braga e Fonseca, os Andrades Mario e Carlos Drummond, Sérgio Sant’anna, Dalton Trevisan e outros tantos. (SPALDING, 2008, p. 45)

Nesse contexto, alguns anos depois de Os cem melhores contos brasileiros

do século, surge Os cem menores contos brasileiros do século, organizado por

Marcelino Freire em 2004 sob inspiração da antologia de Moriconi. Este abrange

uma das maiores preocupações da estética modernista e pós-moderna na literatura,

que é a questão de tempo, apontando a velocidade como uma das propostas para o

novo milênio.

3 Atividades Realizadas: Discussão e Resultados

Este projeto foi desenvolvido com alunos do 7º Ano do Ensino Fundamental

do Colégio Estadual Duque de Caxias. O trabalho foi desenvolvido em duas aulas

geminadas por semana.

Iniciou-se com uma conversação sobre Gêneros Textuais, conceituando-os,

diferenciando-os, e em especial sobre o Gênero Conto.

Em seguida o professor e seus alunos participantes do projeto de leitura

visitaram algumas Bibliotecas existentes no município (Biblioteca do próprio Colégio

Duque de Caxias, Biblioteca do Colégio São Mateus e Biblioteca Municipal) para

fazer momentos de leitura no seu lugar de origem. Notou-se que os alunos tiveram

um momento prazeroso ao conviver com materiais impressos em seu suporte

original: o livro, e isso estimulou os mesmos a pegar livros do cesto de doação para

levar para casa.

A pesquisa, a audição e a leitura de narrativas curtas, focadas em um conflito

básico, apresentando o desenvolvimento e a resolução desse conflito, proporcionou

ao aluno diferenciar o conto do miniconto e de outros gêneros textuais.

Coube ao professor o papel de mediador nas atividades, promovendo a

reflexão dos temas dos contos e dos minicontos em sala de aula, com a finalidade

de desenvolver o espírito crítico, sendo sujeito competente para compreender e

interpretar textos.

O trabalho foi desenvolvido através da leitura, reflexão, discussão e outras

atividades diversas envolvendo os contos e os minicontos: “Medo” de Cora Coralina,

“Chapeuzinho Vermelho”, “Chapeuzinho Amarelo” de Chico Buarque, “Galinha ao

molho pardo” de Fernando Sabino, o poema “Infância” de Helena Kolody (que foi

transformado em conto), o conto “Solidariedade” de Leonardo Brasiliense e “Colégio

Novo” de Marcelo Spalding.

A seleção dos textos foi elaborada de acordo com temas que despertassem o

interesse pela leitura nesta faixa etária, pois, nesta seleção, é importante avaliar o

contexto da sala de aula, as experiências de leitura dos discentes, o conhecimento

prévio, linguístico e textual e sugestões de outras leituras, para, desta forma,

oferecer discussões mais complexas e que possibilitem a ampliação de leitura dos

alunos.

Prosseguindo com as atividades, foi convidada uma professora de língua

portuguesa da comunidade local e também contadora de histórias para contar uma

história e os alunos, na aula seguinte, registraram-na por escrito.

Dando continuidade ao projeto houve momentos de contação de histórias dos

próprios alunos sobre acontecimentos ocorridos na comunidade e ouvidos em casa,

na família ou na região em que moram.

No momento seguinte, os alunos escreveram em forma de conto o

acontecimento contado nas aulas anteriores, fazendo uma reestruturação do texto, e

apresentaram oralmente para os demais colegas.

Para terminar este trabalho foi montado um livro com os textos produzidos

pelos alunos, na qual o tema foi: “Conta um Conto” e foi feita uma mostra à

comunidade através de uma “Tarde de Autógrafos”.

Antes de cada atividade, foram estabelecidos objetivos, pois assim, o

educando teve condições de perceber qual o trabalho que seria desenvolvido.

Com as atividades apresentadas neste projeto, esperou-se que os alunos

ampliassem a noção de leitura para além da mera decodificação, buscando os

efeitos de sentidos dos textos, observando a linguagem que os escritores usam e a

intencionalidade existente nos textos, para que possam retirar da leitura o máximo

de “outras” leituras.

4 GTR

No Grupo de Trabalho em rede (GTR) oferecido pelo Governo do Estado do

Paraná foi possível reunir e discutir com diversos professores de várias localidades

do estado sobre o Gênero Conto. Abordando este tema, houve 17 inscrições de

professores sem nenhuma desistência ao longo do curso.

Inicialmente cada professor fez sua apresentação e depois foi realizada uma

discussão sobre a importância da escola resgatar o aluno para a leitura, e as

participantes foram unânimes na ideia de que isso é possível e talvez até mais fácil

através de leituras agradáveis como de Contos e de Minicontos, uma vez que

instigam a imaginação e abrem um leque de possibilidades de interpretação.

Segundo a contribuição das colegas que participaram do GTR, as sugestões

de atividades deste projeto poderiam ser usadas em outras faixas etárias e com

turmas especiais, adequando-se ao conteúdo a ser estudado.

Como acordado com os participantes do Grupo, todos temos consciência da

dificuldade de estimular os educandos para a prática da leitura literária, mas essa

troca de experiências propicia a todos os professores a reflexão sobre nossa prática

pedagógica e a pesquisa por encaminhamentos adequados. Esta proposta dos

Contos e Minicontos podem propiciar um bom encontro do texto literário com os

alunos na escola, e os conhecimentos linguísticos e de mundo virão como

consequência.

6 Considerações Finais

A implementação da proposta pedagógica sobre a leitura de contos aplicada

aos alunos do 7º ano do Ensino Fundamental do Colégio Estadual Duque de Caxias,

entre fevereiro e junho deste ano, atingiu os objetivos propostos.

As atividades foram planejadas para que os alunos interpretassem e

compreendessem de forma autônoma os textos do gênero Conto e também

compreendessem a importância do gosto da leitura na vida de cada pessoa.

Através do processo desenvolvido, pode-se observar o interesse e a

participação de grande maioria dos alunos durante as atividades, os

questionamentos, a atenção perante a contação de histórias e o orgulho durante a

criação do próprio livro da turma.

Com isso, pode-se afirmar que houve um ótimo crescimento pedagógico dos

professores, inclusive aos participantes do GTR, pois a fundamentação teórica e as

sugestões de atividades poderão diversificar suas práticas pedagógicas, agregando

valores significativos ao estímulo da leitura dos educandos.

Este projeto com certeza contribuiu para a criação do gosto pela leitura dos

educandos, ofertando-lhes mais uma opção de literatura que pode servir de porta de

entrada para o universo da leitura, estimulando-os a se tornarem cidadãos ativos e

críticos.

Referências

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