Versão On-line ISBN 978-85-8015-075-9Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Produções Didático-Pedagógicas

FICHA PARA IDENTIFICAÇÃO PRODUÇÃO DIDÁTICO – PEDAGÓGICA

TURMA – PDE/2013

Titulo: O Desenvolvimento de Alunos com Deficiência Intelectual e Processo de Escolarização: Contribuições da Psicologia Histórico-Cultural.

Autor Diceia Batista Antunes

Disciplina:/Área Educação Especial

Escola de Atuação Escola Dom Jaime Luiz Coelho-Modalidade Educação Especial-APAE Mandaguari Rua: Barão do Rio Branco, 572 Jardim Esplanada - Mandaguari - PR

Município da Escola Mandaguari

Núcleo Regional de Educação Maringá

Professor Orientador Profª. Drª. Adriana de Fátima Franco

Instituição de Ensino Superior Universidade Estadual de Maringá - UEM

Relação Interdisciplinar Não

Resumo O presente estudo tem como objetivo analisar as contribuições da Psicologia Histórico-Cultural acerca do desenvolvimento humano de alunos com deficiência intelectual e seu processo de escolarização. Será desenvolvido com professores e equipe pedagógica da Escola Dom Jaime Luiz Coelho – modalidade de Educação Especial – APAE de Mandaguari-PR, visando auxiliar na formação de professores tendo como enfoque uma introdução à Teoria Histórico-Cultural, reflexões sobre o desenvolvimento infantil e escolarização. Nesse sentido, esse estudo faz-se necessário com vistas à apropriação dos conhecimentos científicos de forma efetiva por professores e equipe pedagógica, para que possam trabalhar buscando uma formação humana dos alunos com deficiência intelectual, considerando não apenas os déficits, mas sim as potencialidades e possibilidades do seu desenvolvimento humano.

Palavras-chave Psicologia Histórico-Cultural; Deficiência Intelectual; Desenvolvimento Infantil.

Formato do material didático Unidade Didática

Público Alvo Professores e Equipe Pedagógica

APRESENTAÇÃO

Dando continuidade ao trabalho proposto no Projeto de Intervenção

Pedagógica do Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE – 2013, programa

de formação continuada dos professores da rede pública do Estado do Paraná,

desenvolveu-se esta Unidade Didática direcionada aos professores e equipe

pedagógica da Escola Dom Jaime Luiz Coelho – Modalidade de Educação Especial

– APAE de Mandaguari, com o tema: Deficiência Intelectual e Desenvolvimento

Humano e Processo de Escolarização, tendo como título: O Desenvolvimento de

Alunos com Deficiência Intelectual e Processo de Escolarização: Contribuições da

Psicologia Histórico-Cultural, com o objetivo de auxiliar na formação continuada dos

professores, tendo como enfoque a Teoria Histórico-Cultural visando possibilitar

compreensão sobre desenvolvimento infantil de acordo com a Psicologia Histórico-

Cultural e a importância dos jogos e brincadeiras no desenvolvimento das funções

psicológicas superiores e reflexões sobre os conceitos de deficiência intelectual e

suas implicações para o desenvolvimento e a aprendizagem.

Verificando-se uma dificuldade dos professores em compreender o

desenvolvimento humano, o processo de mediação e a aprendizagem do aluno com

deficiência Intelectual apresenta-se esta Unidade Didática tendo em vista a

necessidade de estudos mais aprofundados nestas questões. Para tanto, serão

trabalhadas as contribuições apresentadas pela Teoria Histórico-Cultural objetivando

a apropriação dos conhecimentos científicos de forma efetiva por professores e

equipe pedagógica, para que possam trabalhar buscando uma efetiva formação

humana dos alunos.

Esta Unidade Didática apresentará atividades teóricas e práticas com carga

horária de 32 horas, divididas em quatro encontros de oito horas os quais serão

desenvolvidos através de leituras e análises crítico-reflexiva de textos, apresentação

e discussão de filmes, vídeos e slides, exposição oral, dinâmicas de grupos,

debates, pesquisas, sínteses com questões individuais e coletivas. E com a

finalidade de auxiliar os professores e equipe pedagógica nos estudos propostos

pelo título, dividiu-se o mesmo em quatro encontros com os seguintes temas:

1º Encontro - Introdução à Teoria Histórico-Cultural.

2º Encontro - Desenvolvimento Infantil e Escolarização.

3º Encontro - Jogos e Brincadeiras e o Desenvolvimento das Funções

Psicológicas Superiores.

4º Encontro - Deficiência Intelectual na Visão da Psicologia Histórico-Cultural.

Durante a aplicação desta Unidade didática por meio de um curso de

extensão serão coletados dados os quais servirão como resultados para a

elaboração do Artigo Científico, atividade esta a ser apresentada como conclusão do

Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE – 2013.

MATERIAL DIDÁTICO

Introdução à Teoria Histórico-Cultural

Com base nos autores Vigotski (1989), Facci (2004), Pasqualini (2008),

Shuare (1990), Marx (1983) e Engels (1979), será apresentada uma breve

introdução à Teoria Histórico-Cultural e alguns elementos desta teoria, como:

formação das funções psicológicas superiores, conceitos interpsicológico e

intrapsicológico, relação entre aprendizagem e desenvolvimento e conceito de zona

de desenvolvimento proximal.

Segundo Facci (2004, p. 65), “A psicologia histórico-cultural teve início com as

obras de Vigotski (1986 – 1934), com base marxista e era radical, por querer ir à luz de

todos os problemas e por se manter fiel a um método de compreensão do psiquismo

humano.”

A Teoria Histórico-Cultural se fundamenta no materialismo histórico dialético.

Para esta teoria a vida determina o desenvolvimento da consciência. Segundo Marx

(1983, p. 24), o que determina as mudanças na consciência do homem são as

mudanças históricas que ocorrem na vida material e na sociedade.

O modo de produção da vida material condiciona o desenvolvimento da vida social, política e intelectual em geral. Não é a consciência dos homens que determina o seu ser; é seu ser social que, inversamente, determina a sua consciência.

De acordo com Shuare (1990, apud FACCI, 2004, p. 65), “os fundamentos

marxistas enfatizam que mudanças históricas na sociedade e na vida material produzem

mudanças na consciência e no comportamento humano.”

A concepção social e histórica de homem e seu pensamento segundo Engels

(1979, p. 139), é modificada, através do processo de trabalho, por meio da

transformação da natureza:

Mas é precisamente a modificação da natureza pelos homens (e não unicamente a Natureza como tal) o que constitui a base mais essencial e imediata do pensamento humano; e é na medida em que o homem aprendeu a transformar a Natureza que a sua inteligência foi crescendo. A concepção naturalista da história – tal como se verifica, por exemplo, em Draper (John William, 1811-1882) e outros homens de ciência – encara o problema como se as condições naturais determinassem, como um todo, o seu desenvolvimento histórico. Essa concepção unilateral esquece que o homem também reage sobre a Natureza, transformando-a e criando para si novas condições de existência.

Considerando o descrito acima, recorre-se a Pasqualini (2006) como fonte

para o desenvolvimento deste trabalho, para mais esclarecimentos sobre a Teoria

Histórico-Cultural:

A Psicologia Histórico-Cultural é uma vertente da ciência psicológica que nasceu no início do século XX na então União Soviética (URSS), tendo com principais representantes L. S. Vigotski, A. N. Leontiev e A. N. Luria. Compõem ainda esse grupo de pesquisadores soviéticos, conhecidos como a Escola de Vigotski, autores como D. B. Elkonin, Davidov, Zaparojets, Galperin, entre outros. O conjunto de seus trabalhos tem sido também cultural da atividade‟, que engloba tanto os trabalhos de Vigotski, Luria e Leontiev quanto de numerosos colaboradores posteriores que se dedicaram ao desenvolvimento dessa vertente teórica denominado Psicologia Sócio-Histórico-Cultural ou Teoria da Atividade. Embora, conforme Duarte (2003), a denominação teoria da atividade tenha surgido mais especificamente a partir dos trabalhos de Leontiev, “muitos autores acabaram por adotar essa denominação também para se referirem aos trabalhos de Vigotski, Luria e outros integrantes dessa escola da psicologia”. Lompscher (2006), por exemplo, adota o termo „ teoria histórico-cultural da atividade‟, que engloba tanto os trabalhos de Vigotski, Luria e Leontiev quanto de numerosos colaboradores posteriores que se dedicaram ao desenvolvimento dessa vertente teórica. (PASQUALINI, 2006, p. 60)

Neste sentido, o psiquismo humano se desenvolve por meio da atividade

social mediada por meio de instrumentos que se interpõem entre o sujeito e o objeto

de sua atividade. Para Vigotski (1989), é através das relações com outros homens e

da mediação de variados instrumentos e de objetos que o indivíduo passa ao

processo de internalização. Uma operação, que a princípio representa uma atividade

externa, passa a ocorrer internamente, assim um processo intrapessoal é

transformado num processo interpessoal.

Vale lembrar que todas as funções no desenvolvimento da criança se

apresentam em dois momentos: primeiro momento Interpsicológico – é o momento

da aprendizagem que ocorre entre pessoas, no segundo momento Intrapsicológico –

é o momento da aprendizagem que ocorre no interior da criança.

Ao nascer, o homem traz apenas as funções psíquicas elementares. As

funções psíquicas superiores, tipicamente humanas, serão desenvolvidas nas

relações que a criança irá desenvolver ao longo de sua vida. Sendo exemplos de

funções psíquicas superiores: atenção voluntária, memória, abstração,

comportamento intencional. Todas essas funções, próprias dos seres humanos, têm

uma base biológica, entretanto enfatiza-se o aspecto social, o resultado da interação

do indivíduo com o mundo na sua construção. Ninguém nasce com função psíquica

superior (Facci, 2004).

Vigotski (1989, p. 99), assevera que é por meio das interações sociais que o

indivíduo desenvolve as suas funções superiores, “o aprendizado humano

pressupõe uma natureza social específica e um processo através do qual as

crianças penetram na vida intelectual daqueles que as cercam.”

Nesse sentido, Facci (2004) relata que é imprescindível estudar a afetividade

e o intelecto como unidade, compreendendo a relação da criança com a sociedade

na qual ela está inserida, sociedade essa construída historicamente a partir das

necessidades dos homens.

Segundo Vigotski (1989), não se pode nos limitar à determinação de níveis de

desenvolvimento, se o que se quer é descobrir as relações reais entre o processo de

desenvolvimento e a capacidade de aprendizado. Pelo menos dois níveis de

desenvolvimento da criança precisam ser determinados: o primeiro pode ser

chamado de nível de desenvolvimento real e o segundo, zona de desenvolvimento

proximal.

Nível de desenvolvimento real: é o nível de desenvolvimento da criança no

qual suas funções psicológicas já se estabeleceram como resultado de certos ciclos

de desenvolvimento já completados. Nível de desenvolvimento proximal ou

potencial: é o nível de desenvolvimento da criança determinado através da

capacidade de solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em

colaboração com outras pessoas mais capazes, ou seja, aquelas funções que estão

em vias de amadurecer e que podem ser identificadas, mediante solução de tarefas,

com auxílio de adultos ou outras crianças mais experientes.

Pode-se dizer, então, que no nível de desenvolvimento real, a criança realiza

as atividades independentes da ajuda de adultos ou outras pessoas, pois suas

funções psíquicas necessárias para realizar tal tarefa já amadureceram. Na zona de

desenvolvimento proximal, a criança precisa da orientação de um adulto para

realizar determinada tarefa ou da colaboração de crianças mais capazes, pois suas

funções psíquicas para realizar tal tarefa ainda não amadureceram completamente.

PRIMEIRO ENCONTRO

TEMA: Introdução à Teoria Histórico-Cultural.

OBJETIVO: Apresentar aos cursistas a introdução à Teoria Histórico-Cultural e a

periodização do desenvolvimento psicológico individual na perspectiva de Leontiev,

Elkonin e Vigotski.

ATIVIDADE 1 – Apresentar o Projeto de Intervenção e fazer uma sondagem

(levantamento dos conhecimentos prévios) referente ao conteúdo do Curso de

Extensão proposto. Responda as questões abaixo após discutir com seus pares,

fazendo uma síntese, a qual será entregue ao professor PDE.

1) Você sabe qual teoria que norteia sua prática pedagógica?

2) Qual a importância do professor compreender a teoria que norteia sua

prática pedagógica ?

3) Qual a teoria em que esta fundamenta a prática pedagógica de sua

escola?

4) Relate o que você sabe sobre a Teoria Histórico Cultural.

ATIVIDADE 2 – Apresentação de slides de pontos relevantes sobre a Teoria

Histórico-Cultural – Fundamentação teórica.

Vídeo: Lev. S Vygotsky – BREVE SÍNTESE DE SUA OBRA. Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=oFCc0Zj9YXg. Acesso em: 07/09/2013.

Texto: A história do homem que viveu por 6 anos achando ser uma galinha.

Disponível em: http://notícias.terra.com.br/mundo/oceania/conheça-a-historia-

do-homem-que-viveu-por-6-anos-achando-ser-uma-alinha,31fec074ee3be310

VgnVCM10000098cceb0aRCRD.html. Acesso em 19/09/2013.

Em grupo discutir e pontuar aspectos relevantes da Teoria Histórico-Cultural,

refletir sobre as ideias do psicólogo bielo-russo, Lev S. Vygotsky e como seu

pensamento influenciou a educação.

Fazer a leitura do texto: A história do homem que viveu por 6 achando ser

uma galinha. Discutir e refletir com o grupo o processo de humanização que

não ocorre de forma linear, mas sim por meio das relações que são

estabelecidas com o outro, pois o homem não nasce homem ele precisa se

humanizar através da mediação e apropriação de conhecimentos que foi

produzido culturalmente por outros homens, assim à medida que foi se

apropriando da experiência acumulada pela humanidade, o homem foi se

aperfeiçoando por meio de seu trabalho e se transformando em um indivíduo

social, pois de acordo com a Teoria Histórico-Cultural a interação social e a

cultura são determinantes para o desenvolvimento das funções psicológicas

superiores.

A escola tem contribuído nesse processo de humanização, transmitindo o

conhecimento científico cultural?

ATIVIDADE 3 – Leitura do texto: A Periodização do Desenvolvimento Psicológico

Individual na Perspectiva de Leontiev, Elkonin e Vigotski – Marilda Gonçalves Dias

Facci.

Fazer a leitura do texto, discussão e mediação pelo professor PDE dos

pontos destacados no texto e fundamentação teórica sobre a Teoria Histórico-

Cultural:

Materialismo Histórico Dialético.

Psiquismo Humano – Atividade Social.

Atividade Principal.

Funções Psicológicas Superiores.

Nível de Desenvolvimento Real.

Nível de Desenvolvimento Proximal.

Internalização.

Principais estágios de desenvolvimento infantil.

Atividade principal em cada estágio.

ATIVIDADE 4 – Atividade complementar - Assistir o vídeo: As Borboletas de

Zagorsk: Um documentário produzido pela BBC em 1992 que trata do trabalho

desenvolvido em uma escola Russa com crianças surdos cegas inspirado nos

estudos de Lev S. Vygotsky. A obra tem 40 minutos de duração esse passa na

cidade de Zagorsk, a 80 km de Moscou. http://tils.com.br/blog/?p=368. Acesso em

24/08/2013 ou disponível em: http://sobreeducacao.blogspot.com.br.com.br/2010/10/

Borboletas-de-zagorsk.html. Acesso em 24/08/2013.

Após assistir o vídeo faça um relato para entregar ao professor PDE

destacando os conhecimentos adquiridos neste encontro e pontos

importantes do vídeo como: a importância da linguagem para organizar o

pensamento do aluno; a formação continuada do professor destacando a

relevância de sua prática pedagógica estar fundamentada na Teoria Histórico-

Cultural e demais pontos que considerar significativos.

ATIVIDADE 5 – Sugestão para estudo e reflexão.

Vídeo: Marta Kohl de Oliveira - Vygotsky. Aprendizado e desenvolvimento. Um

processo sócio-histórico - De forma simples e abrangente, Marta Kohl faz

uma cuidadosa análise dos principais temas abordados por Vygotsky,

tendo como fio condutor a questão do desenvolvimento e suas relações

com a aprendizagem. Entrevista disponível em: http://www.youtube.com

/watch?v=pZFu_ygccOo. Acesso em 29/08/2013.

AVALIAÇÃO: A avaliação do primeiro encontro dar-se-á durante o desenvolvimento

de todas as atividades propostas, observando-se a frequência, participação e

envolvimento dos professores.

Desenvolvimento Infantil e Escolarização

Para Vigotski (1950, apud PASQUALINI, 2008), o desenvolvimento é um

processo evolutivo que ocorre através de mudanças lentas e graduais e se

caracteriza por rupturas e saltos qualitativos, as quais são importantes para o

processo de desenvolvimento envolvendo a alternância de períodos estáveis e

críticos:

[...] a essência de toda a crise reside na reestruturação da vivência anterior, reestruturação que reside na mudança do momento essencial que determina a relação da criança com o meio, isto é, na mudança de suas necessidades e motivos que são os motores de seu comportamento. (VIGOTSKI, 1996, apud PASQUALINI, 2008, p. 2)

Dessa forma, o desenvolvimento contempla a evolução e revolução, que na

perspectiva dialética são duas formas de desenvolvimento vinculadas entre si.

Portanto, Vigotski (1995, apud PASQUALINI, 2008), compreende o desenvolvimento

infantil como:

[...] um processo dialético que se distingue por uma complicada periodicidade, a desproporção no desenvolvimento das diversas funções, as metamorfoses ou transformações qualitativas de umas formas em outras, o entrelaçamento complexo de processos evolutivos e involutivos, o complexo cruzamento de fatores externos e internos, um complexo processo de superação de dificuldades e de adaptação. (VIGOTSKI, 1995, apud PASQUALIN, 2008, p. 2)

Segundo Pasqualini (2008), citando Leontiev (2001), para melhor

compreensão do desenvolvimento infantil é necessário compreender a atividade da

criança e como essa atividade é constituída na vida da mesma. Assim, o

desenvolvimento infantil se faz compreendido, segundo Leontiev, à luz da categoria

atividade:

Só com este modo de estudo pode–se elucidar o papel tanto das condições externas de sua vida, como das potencialidades que ela possui. Só com esse modo de estudo, baseado na análise do conteúdo da própria atividade infantil em desenvolvimento, é que podemos compreender de forma adequada o papel condutor da educação e da criação, operando precisamente em sua atividade e em sua atitude diante da realidade, e determinando, portanto, sua psique e sua consciência. (LEONTIEV, 2001, apud PASQUALINE, 2008, p. 5)

Interessante dizer que o trabalho educativo, segundo Pasqualini (2008), deve

operar na atividade da criança em sua atitude perante o mundo, determinando,

assim, seu psiquismo e consciência, pois a análise da atividade da criança vai

permitir ao educador meios para uma intervenção mais precisa e eficaz no processo

de seu desenvolvimento.

Para Leontiev (2001, apud PASQUALINI, 2008), a atividade principal é aquela

cujo desenvolvimento provoca mudanças importantes nos processos psíquicos e

traços psicológicos da personalidade da criança em cada estágio do

desenvolvimento. Ainda de acordo com Leontiev (2001, apud PASQUALINI, 2008),

concomitante com o desenvolvimento da atividade da criança está o

desenvolvimento das funções psicofisiológicas, pois o desenvolvimento das funções

psicofisiológicas encontra-se na dependência dos processos concretos da atividade

da criança:

[...] qualquer função se desenvolve e é reestruturada dentro do processo que a realiza. As sensações, por exemplo, incrementam-se em conexão com o desenvolvimento dos processos de percepção dirigidos por um alvo. Por isso que elas podem ser ativamente cultivadas em uma criança, e seu cultivo não pode, de mais a mais, em virtude disso, consistir em um treinamento simples e mecânico das sensações em exercício formais. (LEONTIEV, 2001, apud PASQUALINI, 2008, p. 6)

Pasqualini (2008) ressalta que as funções psicológicas a serem cultivadas na

criança devem respeitar sua intencionalidade, ter um objetivo principal, pois, isso vai

interferir no trabalho educacional como exemplifica a seguir:

[...] não basta expor a criança a estímulos diversos, não basta disponibilizar a ela os objetos da cultura; mas sim é preciso organizar sua atividade, o que evidencia a pertinência da intervenção intencional do educador no processo de desenvolvimento da criança. (PASQUALINI, 2008, p. 7)

Vigotski (1995, apud PASQUALINI, 2008), estabelece uma diferenciação

entre funções psíquicas elementares e funções psíquicas superiores, esta última

exclusivamente humana. As funções psicológicas são garantidas pelo aparato

biológico da espécie, comuns a homens e animais - atenção involuntária e a

memória. As funções superiores originam-se em processos culturais e são produtos

do desenvolvimento social da conduta, e não biológico – a atenção voluntária e a

memória cultural. Assim, Vigotski (1995, apud PAQUALINI, 2008, p.8), afirma que

“toda função psíquica superior passa inevitavelmente por uma etapa extrema de

desenvolvimento porque a função, em princípio é social”. Assim, tratando-se da lei

genética geral do desenvolvimento cultural “[...] toda função no desenvolvimento

cultural da criança aparece duas vezes, em dois planos; primeiro no plano social e

depois no psicológico, a princípio entre os homens como categoria interpsíquica e

logo no interior da criança como categoria intrapsíquica.” (PASQUALINI, 2008, p. 8).

Nesse sentido, a mediação do adulto é muito importante, segundo Vigotski

(1995, apud PASQUALINI, 2008), pois o desenvolvimento cultural tem sempre como

ponto de partida a atuação de outras pessoas sobre a criança:

Sabemos que a continuidade do desenvolvimento cultural da criança é a seguinte: primeiro outras pessoas atuam sobre a criança; se produz então a interação da criança com seu entorno e, finalmente, é a própria criança quem atua sobre os demais e tão somente ao final começa a atuar em relação consigo mesma. Assim é como se desenvolve a linguagem, o pensamento e todos os demais processos superiores de conduta. (VIGOTSKI, 1995, apud PASQUALINI, 2008, p. 9)

Para Vigotski (2001b, apud PASQUALINI, 2008), o ensino apoia-se naquilo

que ainda não está maduro na criança, pois o ensino está sempre adiante do

desenvolvimento, antecedendo-o para promovê-lo. Assim, o autor afirma:

[...] a aprendizagem não é, em si mesma, desenvolvimento, mas uma correta organização da aprendizagem conduz ao desenvolvimento mental, ativa todo um grupo de processos de desenvolvimento, e esta ativação não poderia produzir-se sem a aprendizagem. Por isso, a aprendizagem é um momento intrinsicamente necessário e universal para que se desenvolvam na criança essas características humanas não-naturais, mas formadas historicamente.(...) todo processo de aprendizagem é uma fonte de desenvolvimento que ativa numerosos processos, que não poderiam desenvolver-se por si mesmos sem a aprendizagem.(VIGOTSKI, 2001b,

apud PASQUALINI, 2008, p.12)

Vigotski (2001b, apud PASQUALINI, 2008), estabeleceu o conceito de zona

de desenvolvimento potencial, que é muito importante para o meio educativo, por

demonstrar elementos para a compreensão de como se dá a relação entre ensino

aprendizagem e desenvolvimento, sendo a esfera dos processos imaturos, mas em

vias de maturação, portanto:

[...] zona de desenvolvimento potencial (ZPD) é determinada pela discrepância entre por um lado, o nível atual de desenvolvimento, que se refere aos problemas resolvidos pela criança com autonomia, apoiada nas funções já desenvolvidas (em outras palavras, o que ela já sabia fazer sozinha);e por outro, o nível atingido pela criança com auxílio e colaboração de outra pessoa, apoiada nas funções em processos de maturação. (PASQUALINI 2008, p. 12)

Nesse sentido, Pasqualini (2008) considera que o conceito de ZDP promove

as concepções de ensino, pois, o bom ensino é aquele que se adianta ao

desenvolvimento e o conduz, atuando sobre o que a criança ainda não esta

preparada para realizar “[...] o ensino deve fazer o desenvolvimento avançar;”

(VIGOTSKI, 2001a, apud PASQUALINI, 2008, p. 13).

Facci (2004) assevera que o ensino deve promover o desenvolvimento e criar

nas crianças condições e premissas do desenvolvimento psíquico, portanto:

Neste processo, o professor tem papel destacado como mediador entre o aluno e o conhecimento, cabendo a ele intervir na zona de desenvolvimento próximo dos alunos, conduzindo a prática pedagógica. Portanto os educadores, de uma forma geral, precisam estar atentos às peculiaridades do desenvolvimento psíquico em diferentes etapas evolutivas, para que possam estabelecer estratégias que favoreçam a apropriação do conhecimento científico. (FACCI, 2004, p.78)

Pasqualini (2008) entende que para a Psicologia Histórico-Cultural o professor

é entendido como alguém que: “ transmite à criança a experiência social acumulada,

explicita os traços da atividade humana objetivada nos objetos da cultura e organiza

a atividade da criança, promove o desenvolvimento psíquico” (PASQUALINI, 2008,

p. 15).

Facci (2009), referindo-se a Teoria de Vigotski em relação à compreensão da

educação e do trabalho do professor, conceitua:

É possível se defender que a forma mais desenvolvida da teoria de Vigotski na compreensão da educação e do trabalho docente evidencia que o ensino tem um papel central em todo o sistema de organização da vida da criança, determinando seu desenvolvimento psíquico. É evidente, portanto, que a tarefa do professor é ensinar à criança aquilo que ela não é capaz de aprender por si só e é tarefa do processo educativo dirigir o desenvolvimento psíquico do indivíduo. O professor é o mediador dos conteúdos científicos e intervém, de modo particular, na formação dos processos psicológicos superiores. (FACCI, 2009, p. 104)

Nessa direção, o professor assume um papel fundamental. Para que a

criança aprenda é necessário que haja mediação eficiente e que o ensino esteja

presente em todo processo educativo.

SEGUNDO ENCONTRO

TEMA: Desenvolvimento Infantil e Escolarização

OBJETIVO: Possibilitar aos professores a reflexão sobre desenvolvimento infantil e

escolarização de acordo com a Psicologia Histórico-Cultural.

ATIVIDADE 1 – Apresentação e discussão de slides de pontos relevantes do

Desenvolvimento Infantil e Escolarização.

ATIVIDADE 2 – Leitura e estudo do texto: Desenvolvimento infantil e ensino: a

análise histórico-cultural de Vigotski, Leontiev e Elkonin – Juliana Campregher

Pasqualini.

Questões para debate:

Como a Escola de Vigotski estudou a infância e seu desenvolvimento?

Qual a concepção histórico-cultural do desenvolvimento infantil na Teoria

Histórico-Cultural?

Destaque a importância da atividade da criança para seu desenvolvimento o e

papel do trabalho educativo neste processo.

Conceitue o desenvolvimento das funções psicológicas na criança,

fundamentando suas discussões na Teoria Histórico-Cultural.

Comente a afirmação a seguir, destacando os conceitos desenvolvimento,

ensino e aprendizagem:

“Para Vigotski o ensino está sempre adiante do desenvolvimento. O ensino

antecede o desenvolvimento para promovê-lo.”

Conceitue zona de desenvolvimento potencial relacionando os planos

interpsíquico e intrapsíquico, destacando o papel de intervenção do professor.

ATIVIDADE 3 – Música Trilhares – Vamos Cantar. Disponível em:

http://letras.mus.br/palavra-cantada/283417/. Acesso em 12/08/2013.

Reflexão:

“Lembremos então o que é central para crianças pequenas; o brinquedo, o lúdico; e

que o encanto pelo brinquedo pode assumir a forma de verso, como é o caso da

linda composição acima apresentada.” Para a Teoria Histórico-Cultural, de acordo

com Vigotsky (1998), a função do educador é mediar à relação da criança com o

mundo em que ela esta inserida, para provocar avanços que não ocorreriam sem a

intervenção pedagógica. Neste sentido, o autor afirma que “o bom aprendizado é

aquele que se adianta ao desenvolvimento.” (CHAVES, LIMA, HAMMERER, 2011,

p. 88-90)

A partir da reflexão acima, tendo como referencial esta composição poética e

musical podemos destacar inúmeras possibilidades de intervenção

pedagógica em sala de aula. Destaque quais conteúdos você poderá

desenvolver com seus alunos cantando a música Trilhares. Faça um breve

relato e entregar ao professor PDE.

ATIVIDADE 4 – Atividade complementar - Questões para Reflexão:

Leitura e estudo do texto: Música na Educação Infantil: indagações e

possibilidades de intervenções pedagógicas. Marta Chaves; Elieuza

Aparecida de Lima e Mariana Ferraz Simões Hammerer.

Na interação da criança com o meio ela desenvolve suas funções

psicológicas superiores, a aquisição linguagem é um fator essencial na

organização de tais funções.

É na infância que a criança pode conhecer o mundo ao seu redor, através da

colaboração de outras pessoas, pois ela depende daqueles que a cercam

diretamente para adquirir conhecimentos afetos, por exemplo, à ciências às

artes e as linguagens.

Na educação infantil o ritmo favorece o desenvolvimento da criança e, além

dos movimentos corporais, impulsiona o aperfeiçoamento da percepção

sensorial e motora, oportunizando um desempenho educacional mais

aprimorado, mais elaborado.

ATIVIDADE 5 – Sugestão para estudo e reflexão.

Vídeo: Implicações Educacionais da Psicologia Histórico-Cultural: Lev

Vigotski. Autoras: Marilene Proença e Marilda Facci – Relação entre

desenvolvimento e aprendizagem: zona de desenvolvimento próximo,

conteúdo, apropriação, desenvolvimento, atuação do professor e suas

implicações para a superação de problema da escola e do processo de

escolarização.

AVALIAÇÃO: A avaliação do segundo encontro dar-se-á durante o desenvolvimento

de todas as atividades propostas, observando-se a frequência, participação e

envolvimento dos professores.

Jogos e Brincadeiras e o Desenvolvimento das Funções

Psicológicas Superiores.

Os jogos e brincadeiras têm grande importância no desenvolvimento infantil

sob o enfoque da teoria histórico-cultural, Leontiev (2012) assevera que o brincar

constitui-se na atividade principal da criança, sendo que é na atividade principal que

acontecem mudanças importantes no desenvolvimento psíquico.

Chamamos de atividade principal aquela em conexão com a qual ocorrem as mais importantes mudanças no desenvolvimento psíquico da criança e dentro da qual se desenvolvem processos psíquicos que preparam o caminho da transição da criança para um novo e mais elevado nível de desenvolvimento. (LEONTIEV, 2012, p.122)

De acordo com Facci (2004), cada estágio de desenvolvimento da criança se

caracteriza por uma atividade principal e esta determina o relacionamento da criança

com a realidade, por meio da atividade principal a criança relaciona-se com o

mundo, e em cada estágio surgem necessidades que são específicas em termos

psíquicos. Elkonin (1987, apud FACCI, 2007, p. 67), destaca que os principais

estágios do desenvolvimento dos sujeitos são: “comunicação emocional do bebê;

atividade objetal manipulatória; jogo de papéis; atividade de estudo; comunicação

íntima pessoal; e atividade profissional/ estudo”.

Ainda segundo Elkonin (1987, apud FACCI, 2004), no período pré-escolar a

atividade principal passa a ser o jogo ou a brincadeira, nesse período a criança

apossa-se do mundo concreto dos objetos humanos, utilizando-se da reprodução

das ações realizadas pelos adultos, e o jogo passa a fazer com que a criança

modele suas relações com as outras pessoas, pois a mesma é influenciada a partir

das atividades humanas nas relações com outros homens, influenciando o

desenvolvimento do psiquismo da criança e a formação de sua personalidade.

Assim: “[...] a evolução do jogo prepara para a transição para uma fase nova,

superior, do desenvolvimento psíquico, a transição para um novo período evolutivo.”

(ELKONIN, 1998, apud FACCI, 2004, p. 69).

A respeito do tema deste tópico sobre os jogos e brincadeiras, o

desenvolvimento do jogo na idade pré-escolar, contribui para o desenvolvimento e

formação da personalidade da criança, pois:

Já sabemos como o brinquedo aparece na criança em idade pré-escolar. Ele surge a partir de sua necessidade de agir em relação não apenas ao mundo dos objetos diretamente acessíveis a ela, mas também em relação ao mundo mais amplo dos adultos. Uma necessidade de agir como um adulto surge na criança, isto é, de agir da maneira que ela vê os outros agirem, da maneira que lhe disseram, e assim por diante. Ela deseja montar um cavalo mas não sabe como fazê-lo e não é ainda capaz de aprender a fazê-lo: isto está além de sua capacidade. Ocorre, por isso, um tipo de substituição; um objeto pertencente ao mundo dos objetos diretamente acessíveis a ela toma lugar do cavalo em suas brincadeiras. (LEONTIEV, 2012, p. 125)

Para Leontiev (2012), o brinquedo surge na vida da criança no início da idade

pré-escolar, quando ela sente a necessidade de agir não apenas com os objetos que

lhe são acessíveis, mas com os objetos os quais ainda não tem domínio. Para saciar

essa necessidade, a criança brinca e durante a brincadeira esforça-se para agir

como o adulto. É nessa atividade, utilizando-se do brinquedo, que a criança

manipula os objetos que a cercam e se insere em um mundo mais amplo.

Brincando, a criança cria novas formas de se relacionar com os objetos,

sendo que suas maiores aquisições são alcançadas no brinquedo, que no futuro se

tornarão seu nível básico de ação real.

Vigotski (1989) destaca a importância do brinquedo no desenvolvimento da

criança, que através dessa atividade internaliza conhecimentos, passando a “[...] agir

numa esfera cognitiva, ao invés de numa esfera visual externa, dependendo das

motivações e tendências internas, e não dos incentivos fornecidos pelos objetos

externos.” (VIGOTSKI, 1989, p. 110).

Para Vigotski (1989), a brincadeira pode ser composta de alguns elementos

fundamentais, como: a situação imaginária, a imitação e as regras. Quando a

criança brinca, cria uma situação imaginária, podendo ser um adulto que ela

observa, assim ela incorpora as regras ali existentes as quais são construídas na

relação com o outro. Quando a criança estabelece critérios para diferenciar o brincar

de outras atividades, ela está criando uma situação imaginária. Quando a criança

brinca de faz de conta, geralmente executa uma tarefa mais avançada em relação a

sua idade, se brinca de casinha, poderá desenvolver habilidades que possivelmente

serão úteis em algum momento de sua vida adulta. Se a criança está representando

o papel de mãe, obedece às regras de comportamento da mãe e esse papel que ela

representa e a relação dela com o objeto originar-se-ão sempre das regras.

O brinquedo cria na criança uma zona de desenvolvimento proximal da criança. No brinquedo, a criança sempre se comporta além do comportamento habitual de sua idade, além de seu comportamento diário; no brinquedo é como se ela fosse maior do que é na realidade. Como no foco de uma lente de aumento, o brinquedo contém todas as tendências do desenvolvimento sob forma condensada, sendo, ele mesmo, uma grande fonte de desenvolvimento. (VIGOTSKI, 1989, p. 117)

De acordo com Vigotski (1989), a relação brinquedo-desenvolvimento pode

ser comparada à relação instrução-desenvolvimento, pois é através do brinquedo

que ocorre a mudança das necessidades e da consciência da criança, assim a

criança se desenvolve essencialmente através da atividade de brinquedo. No final

desse desenvolvimento surgem as regras e, dependendo da rigidez da regra, maior

será a regulação da atividade da criança em relação ao brinquedo.

Nesse sentido, na perspectiva da teoria Histórico-Cultural, segundo Vigotski

(1989), o aprendizado é necessário para o processo de desenvolvimento das

funções psicológicas superiores do aluno:

Aprendizado não é desenvolvimento; entretanto o aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis acontecer. Assim, o aprendizado é um aspecto necessário e universal do processo de desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente organizadas e especificamente humanas. (VIGOTSKI, 1989, p. 101)

Portanto, a brincadeira é uma atividade responsável pela criação de uma

zona de desenvolvimento proximal na criança, possibilitando que a mesma realize

ações e interações que vão além daquelas acessíveis na esfera real,

correspondentes a sua idade, desenvolvendo assim ao brincar:

[...] uma ampla estrutura básica para mudanças das necessidades e da consciência, como a ação na esfera imaginativa, a criação das intenções voluntárias e a formação dos planos de vida real e motivações volitivas – tudo aparece no brinquedo, que se constitui, assim, no mais alto nível de desenvolvimento pré-escolar. A criança desenvolve-se, essencialmente, através da atividade do brinquedo. (VIGOTSKI, 1989, p.117)

O desenvolvimento das funções psicológicas superiores pode, segundo

Vigotski (1989), estar relacionadas ao brinquedo, pois, “[...] a criação de uma

situação imaginária pode ser considerada como um meio para desenvolver o

pensamento abstrato” (VIGOTSKI, 1989, p.118).

Sendo a brincadeira a principal atividade na idade pré-escolar, não só pela

utilização do brincar pelas crianças, mas pela grande influência que a mesma exerce

no desenvolvimento infantil, pode-se considerar que os jogos e brincadeiras

evidenciam-se como importante ferramenta para a aprendizagem e desenvolvimento

infantil dos alunos com deficiência intelectual, se mediada pelo professor com vistas

a considerar não apenas os déficits, mas sim as potencialidades e possibilidades do

seu desenvolvimento humano.

TERCEIRO ENCONTRO

TEMA: Jogos e Brincadeiras e o Desenvolvimento das Funções

Psicológicas Superiores.

OBJETIVO: Compreender a importância dos jogos e brincadeiras no

desenvolvimento das funções psicológicas superiores.

ATIVIDADE 1 - Apresentação de slides de pontos relevantes dos Jogos e

Brincadeiras e o Desenvolvimento das Funções Psicológicas Superiores.

Vídeo: O Desenvolvimento do Psiquismo: Lev Vigotski. Autoras: Marilene

Proença e Marilda Facci - Funções Psicológicas Superiores: Entrevista com

Lígia Márcia Martins na qual expõem que a interação social e a cultura são

determinantes para o desenvolvimento das funções psicológicas superiores:

atenção, memória, abstração etc.

Após as discussões referentes aos slides e ao vídeo faça uma síntese em

grupo e entregue ao professor PDE.

ATIVIDADE 2 - Leitura e estudo do texto: Interação entre aprendizado e

desenvolvimento. Lev S. Vigotski.

Após o estudo e leitura do texto acima faça suas considerações sobre zona

de desenvolvimento real, proximal e potencial e a relação sobre a interação

entre aprendizado e desenvolvimento na perspectiva da Teoria Histórico-

Cultural, pois para Vigotski é a aprendizagem que promove o

desenvolvimento da criança e é na escola, através da mediação, que a

criança desenvolve as funções psicológicas superiores que são funções

específicas do homem.

ATIVIDADE 3 – Vivenciando a Prática - Leontiev (2012) assevera que o brincar

constitui-se na atividade principal da criança, sendo que é na atividade principal que

acontecem mudanças importantes no desenvolvimento psíquico.

Considerando que os jogos e brincadeiras evidenciam-se como importante

ferramenta para a aprendizagem e desenvolvimento infantil dos alunos com

deficiência intelectual, pesquise jogos e brincadeiras para serem trabalhadas

em sala de aula as quais possam promover o aprendizado que se faz

necessário para o processo de desenvolvimento das funções psicológicas

superiores destes alunos.

Elencar 5 jogos ou brincadeiras, descrevendo a atividade e destacar o seu

objetivo no Currículo Formal e Funcional pois, o ato de ensinar é condição

para a promoção do desenvolvimento de alunos com deficiência intelectual.

ATIVIDADE 4 - Atividade complementar - Leitura e Estudo do texto: O papel do

brinquedo no desenvolvimento. Lev S. Vigotski.

Destaque o papel do brinquedo no desenvolvimento da criança, ressaltando o

brincar como atividade principal na perspectiva da Teoria Histórico – Cultural.

ATIVIDADE 5 - Sugestão de Leitura e Estudo.

A Concepção de Cultura em Vigotski: contribuições para a educação escolar.

Lígia Martins e Vanessa Gertrudes Rabatini.

AVALIAÇÃO: A avaliação do terceiro encontro dar-se-á durante o desenvolvimento

de todas as atividades propostas, observando-se a frequência, participação e

envolvimento dos professores.

Deficiência Intelectual na Visão da Psicologia Histórico-Cultural

De acordo com a American Association on Mental Retardation – AAMR

[Associação de Transtornos Mentais], a deficiência mental refere-se a um estado de

redução notável do funcionamento intelectual, significativamente inferior à média

esperada para pessoas da mesma idade e nível de experiências semelhante.

Lembrando que essas limitações devem estar associadas em, pelo menos, dois

aspectos do funcionamento adaptativo: comunicação, cuidados pessoais,

habilidades sociais, competências domésticas, utilização de recursos comunitários,

aptidões escolares, autonomia, lazer e trabalho, saúde e segurança (BARROCO,

2007).

Convém ressaltar que, de acordo com Barroco (2007), o desenvolvimento

pelas metamorfoses estaria em relação com o duplo papel da deficiência, citando

Vigotski, acrescenta:

W. Stern promove a seguinte tese: as funções parciais podem apresentar desvios da norma e, pese a isso, a personalidade ou o organismo em seu conjunto podem pertencer ao tipo completamente normal. A criança com defeito não é inevitavelmente uma criança deficiente. O grau de seu defeito e sua normalidade dependem do resultado da compensação social, isto é da formação final de sua personalidade. Por si são convertem a seu portador em defectivo [termo não traduzido]. A substituição de funções não só produzem, não só alcançam em ocasiões enorme de envergadura criando talentos a partir do defeito, senão que também inevitavelmente, como lei, surgem em forma de aspirações e tendências ali onde tem um defeito. A tese de é a tese sobre a possibilidade em princípio da compensação social, ali onde não é possível uma compensação direta, isto é sobre a possibilidade em princípio da compensação social, de uma aproximação em princípio cabal da criança defectiva ao tipo normal, a conquista da plena validez social. (VIGOTSKI, 1997b, p. 20 apud BARROCO, 2007, p. 258)

Gatto (2010) afirma que através da experiência a criança aprende a

compensar suas deficiências naturais e,

...com base no comportamento natural defeituoso, técnicas e habilidades culturais passam a existir, dissimulando e compensando o defeito. Elas tornam possível enfrentar uma tarefa inviável pelo uso de caminhos novos e diferentes. O comportamento cultural, compensatório, sobrepõe-se ao comportamento natural defeituoso. Cria-se uma „cultura do defeito‟ específica: além de suas características positivas. (VIGOTSKI; LURIA, 1996, apud GATTO, 2010, p.146)

Segundo Barroco (2004), a criança com deficiência pode ter os mesmos

talentos naturais de uma criança normal, diferenciando apenas no fato de a criança

normal utilizar racionalmente suas funções naturais, e o quanto mais progride mais

se desenvolve, assim:

A pessoa com deficiência, comumente, é vista como aquela que se diferencia do tipo humano “normal”, entretanto, o desenvolvimento comprometido pela deficiência apresenta uma expressão qualitativamente peculiar, que se diferencia conforme o conjunto de condições em que se realiza. Como todo o aparato da cultura está adaptado à constituição do ser humano típico, com determinada organização psicofisiológica, parece haver uma divergência (mais ou menos ostensiva) entre os processos de crescimento e maturação orgânica (esfera biológica) e os processos de enraizamento da criança à civilização (esfera da cultura). Porém, as leis do desenvolvimento são iguais para todas as pessoas (deficientes ou não) e a diferenciação do padrão biológico típico do homem implica numa alteração da forma de enraizamento do sujeito na cultura. A cultura provoca uma reelaboração da conduta natural da criança e um redirecionamento do curso do desenvolvimento humano sob novas condições e sobre novos fundamentos. (CARLO,1999, apud BARROCO, 2004, p. 258)

Gatto (2010) pontua que as leis do desenvolvimento da criança normal são as

mesmas da criança com deficiência, porém, são necessários meios especiais de

investigação para tal desenvolvimento e que de acordo com a teoria vigotskiana, é

preciso esclarecer a influência do meio e dos fatores sociais que regem esse

desenvolvimento da criança com deficiência, compreendendo que esses fatores são

condicionados pela sociedade.

Segundo Vigotski (1997b, p. 142 apud BARROCO, 2007, p.258), “é

necessário dizer que as leis do desenvolvimento da criança anormal e da criança

normal mostram-se ante nós como uma lei única no essencial”, ou seja, as

experiências vivenciadas pela criança através das mediações sociais é que

interferirão em seu desenvolvimento.

Vale lembrar que para Barroco (2004), Gatto (2010), Vigotski ao estabelecer

os princípios da defectologia, defende que o desenvolvimento das crianças com

deficiência é semelhante ao desenvolvimento das crianças sem deficiência,

considerou importante levar em consideração as leis gerais que orientam o

desenvolvimento da criança e o seu comportamento para melhor compreender as

diferenças que as crianças com deficiência apresentam.

Barroco (2007) registra que Vigotski, em sua teoria, revela-se como um

grande humanista, pois reposiciona a potencialidade da ação humana, apresentando

uma crença no homem, em sua capacidade de interferir e mudar sua história.

Referindo-se à defectologia, faz a seguinte afirmação:

Provavelmente a humanidade vencerá, tarde ou cedo, a cegueira, a surdez e a debilidade mental. Porém, as vencerá muito antes no plano social e pedagógico que no plano médico e biológico. É possível que não esteja distante o tempo em que a pedagogia se envergonhe do próprio conceito de “criança deficiente”, como assinalamento de um defeito insuperável da sua natureza. [...] A educação social vencerá a deficiência. (VIGOTSKI, 1997b, p. 82 apud BARROCO, 2007, p. 215)

QUARTO ENCONTRO

TEMA: Deficiência Intelectual na Visão da Psicologia Histórico-

Cultural

OBJETIVO: Refletir sobre os conceitos de deficiência intelectual e suas implicações

para a aprendizagem.

ATIVIDADE 1 - Apresentação de slides de pontos relevantes da Deficiência na

Visão da Psicologia Histórico-Cultural.

ATIVIDADE 2 - FILME: O milagre de Anne Sullivan. Disponível em:

http://www.youtube.com/watch?v=V80xlHIugew. Acesso em 13/08/2013.

Questões para análise:

1) Qual era o comportamento Hellen Keller antes da chegada de Anne Sullivan à

sua casa?

2) Anne Sullivan utilizou-se de quais estratégias na tentativa de educar Hellen

Keller?

3) Qual a importância da linguagem na educação de Hellen Keller?

4) A partir das questões propostas conclua com uma avaliação do filme

registrando as análises feitas pelo grupo

ATIVIDADE 3 – Dinâmica: Café Temático.

Após assistir o filme e serem feitas as discussões propostas será realizado

um Café Temático. O grupo será divido em três categorias: deficiência

sensorial, deficiência física e sem deficiências. Cada cursista receberá um

papel a qual terá que ser desempenhada durante o café temático – por

exemplo, ausência da fala (não pode usar a palavra), deficiência física -

membro superior, deficiência visual (não tirar a venda até terminar a

dinâmica) e cursistas sem deficiência. Será servido o café e todos deverão se

alimentar. Após terminar a dinâmica cada cursista deverá fazer suas

colocações sobre a experiência vivida e no grande grupo pontuar as questões

relevantes sobre os conceitos de deficiência e suas implicações para a

aprendizagem.

Faça uma síntese relatando a sua experiência nesta dinâmica, apontando

questões relevantes sobre os conceitos de deficiência e suas implicações

para a aprendizagem e entregue ao professor PDE.

OBS: A Dinâmica: Café Temático em particular será realizada em conjunto

com o curso de extensão da professora PDE 2013- Marly Sespede Mazia que

tem como estudo: O trabalho com estimulação de crianças de 0 a 3 anos com

necessidades educacionais especiais: Contribuições da Psicologia Histórico-

Cultural (Curso de Extensão desenvolvido na Escola Dom Jaime Luiz

Coelho.)

ATIVIDADE 4 - Atividade complementar - Assistir o filme “O menino selvagem Vitor

de Averon”. Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=7E0fPw0Xffw.

Acesso em 16/08/2013.

Após assistir ao filme reflita com seus pares, baseando-se na Teoria

Histórico-Cultural, o que acontece quando um ser humano é privado do

convívio social como aconteceu com Vitor de Averon.

ATIVIDADE 5 – Sugestão de Leitura e Estudo.

A educação de pessoas com deficiência intelectual: aprendizagem promove

desenvolvimento. Dayane Buzzelli Sierra e Marilda Gonçalves Dias Facci.

AVALIAÇÃO: A avaliação do quarto encontro dar-se-á durante o desenvolvimento de

todas as atividades propostas, observando-se a frequência, participação e

envolvimento dos professores.

AVALIAÇÃO FINAL: A avaliação final do curso de extensão dar-se-á através de

uma síntese individual de todos os encontros onde os cursistas deverão registrar os

conhecimentos adquiridos sobre o título desta Unidade Didática: O Desenvolvimento

de Alunos com Deficiência Intelectual e Processo de Escolarização: Contribuições

da Psicologia Histórico-Cultural e seus desdobramentos como a Introdução à Teoria

Histórico-Cultural, o Desenvolvimento Infantil e Escolarização, Jogos e Brincadeiras

e o Desenvolvimento das Funções Psicológicas Superiores e Deficiência Intelectual

na Visão da Psicologia Histórico-Cultural. Neste momento também, os cursistas

deverão elencar pontos positivos e negativos referentes implementação da Unidade

Didática na Escola e refletir sobre sua relevância para a prática pedagógica em sala

de aula.

CRONOGRAMA

Datas

Encontros

17/02/2014

a 28/02/2014

15/03/2014

22/03/2014

29/03/2014

05/04/2014

Período de Inscrições X

1º Encontro X 2º Encontro X 3º Encontro X 4º Encontro X

REFERÊNCIAS

BARROCO, Sonia Mari Shima. A educação especial do novo homem soviético e a psicologia de L. S. Vigotski: implicaçãoes e contribuições para a psicologia e a educação atuais. 2007. 414 f. Tese (Doutorado em Educção) – Faculdade de Ciências e Letras. Universidade Estadual Paulista, Araraquara, 2007.

CHAVES, Marta; LIMA, Elieuza Aparecida; HAMMERER, Mariana Ferraz Simões; Música na Educação Infantil: indagações e possibilidades de intervenções pedagógicas.In: CHAVES, Marta; SETOGUTI, Ruth Izumi; VOLSI; Maria Eunice França. (Org) A função social da escola: das políticas públicas às práticas pedagógicas. Maringá: Eduem, 2011. ENGELS, Friedrich. A dialética da natureza. 3. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979. FACCI, Marilda Gonçalves Dias. A Periodização do Desenvolvimento Psicológico Individual na Perspectiva de Leontien, Elkonin e Vigotski. Cad. Cedes, Campinas, vol. 24, n. 62, p.64-81, abr. 2004. FACCI, M. G. D, TULESKI, S. C. & BARROCO, S. M. S. (Orgs.). Escola de Vigotski: Contribuições para a Psicologia e a Educação. Maringá: Eduem, 2009. GATTO, Dayene Patrícia. Teoria de L. S. Vigotski e o atendimento educacional aos transtornos globais do desenvolvimento: da identificação da conduta desviante à formação do homem cultural. 2010. 175 f. Dissertação (Mestrado em Psicologia) – Universidade Estadual de Maringá, Maringá, 2010. MARTINS, Lígia; RABATINI, Vanessa Gertrudes. A Concepção em Vigotski: contribuições para a educação escolar. In: Psicologia Política. VOL.11 Nº 22 PP. 345-358. JUL-DEZ.2011. LEONTIEV, A. N. Uma contribuição à teoria do desenvolvimento da psique infantil. In: VIGOTSKII, Lev S; LURIA, Alexander Romanovich; LEONTIEV, Lexis N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. Tradução de Maria da Pena Villalobos. 12. ed. São Paulo: Ícone, 2012. MARX, Karl. Contribuição à crítica da economia política. Tradução de Maria Helena Barreiro Alves; revisão de Carlos Roberto F. Nogueira. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1983. PASQUALINI, J. C. Contribuições da Psicologia Histórico-Cultural para a educação escolar de crianças de 0 a 6 anos: desenvolvimento infantil e ensino em Vigotski, Leontiev e Elkonin. 2006. Dissertação de Mestrado – Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita, UNESP. Araraquara/SP, 2006.

PASQUALINI, J. C. Desenvolvimento infantil e ensino: a análise histórico-cultural de Vigotski, Leontiev e Elkonin. In: REUNIÃO ANUAL DA ANPED - CONSTITUIÇÃO BRASILEIRA, DIREITOS HUMANOS E EDUCAÇÃO, 31., 2008, Caxambu. Anais... Caxambu: ANPED, 2008. SIERRA, D. B; FACCI, M.G.D. Aprendizagem promove desenvolvimento: a educação de pessoas com deficiência intelectual. Revista Educação em Questão (Online), v. 40, p.128 – 150, 2011. SOUZA, M. P. R., & FACCI, M. (Orgs.). (2011). Lev Vigotski [DVD – Coletânea 4 vols.]. São Paulo: Atta Mídia e Educação.

VIGOTSKI, Lev S. A formação social da mente. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1989. VIGOTSKII, Lev S; LURIA, Alexander Romanovich; LEONTIEV, Lexis N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. Tradução de Maria da Pena Villalobos. 12. Ed. São Paulo: Ícone, 2012.

SITES

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OLIVEIRA, Marta Kohl de. Vygotsky. Aprendizado e desenvolvimento. Um

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TRUFFAUT, François. O menino selvagem. Drama, 1969, 83 min. Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=7E0fPw0Xffw. Acesso em 16/08/2013. TAITI, Paulo. Palavra Cantada. Trilhares. Disponível em: http://letras.mus.br/palavra-cantada/283417/. Acesso em 12/08/2013. Texto: A história do homem que viveu por 6 anos achando ser uma galinha. Disponível em: http://notícias.terra.com.br/mundo/oceania/conheça-a-historia-do-homem-que-viveu-por-6-anos-achando-ser-uma-galinha,31fec074ee3be310VgnVCM 10000098cceb0aRCRD.html. Acesso em 19/09/2013.

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