Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Artigos

O LETRAMENTO DIGITAL COMO RECURSO PEDAGÓGICO PARA O ENSINO

DE ALUNOS DISLÉXICOS

Rosana Hass Kondo1

Luiz Renato Martins da Rocha2

Resumo: Este estudo vincula-se a uma pesquisa do Programa de Desenvolvimento Educacional

(PDE), cujo objetivo geral foi investigar as contribuições do letramento digital como ferramenta

nas práticas de leitura e escrita para alunos disléxicos. Neste sentido, a problemática que se

coloca neste projeto de intervenção pedagógica diz respeito às dificuldades que esses educandos

apresentavam para realizar atividades que exigiam leitura e escrita de textos na sala de aula.

Assim sendo, elegemos a seguinte pergunta de pesquisa: o letramento digital como ferramenta

de ensino pode contribuir para o processo de ensino-aprendizagem de alunos disléxicos? O

presente projeto foi desenvolvido com dois (02) alunos disléxicos que frequentam a Sala de

Recursos Multifuncional – tipo I. A pesquisa em questão é de cunho qualitativo/interpretativista

com proposta de interveção, visto que a nossa intenção não era somente coletar dados, mas sim

a partir deles refletir criticamente sobre as dificuldades apresentadas por esses alunos em

relação à leitura e produção textual e as possíveis contribuições (ou não) do letramento digital

para a aprendizagem desses alunos. Os resultados obtidos sugerem que: a) o professor deve ser

um pesquisador constante, estando sempre aberto a aprender; b) os alunos com dificuldade

necessitam ser constantemente estimulados e encorajados a superar suas dificuldades; c) o

letramento digital mostrou ser um importante instrumento de aprendizagem para os alunos

disléxicos; d) a utilização de uma linguagem atual como o letramento faz com que os alunos

sintam-se motivados a aprender; e) os alunos disléxicos necessitam de atendimento

individualizado e de atividades diferenciadas para desenvolver as habilidades de leitura e

escrita.

Palavras – Chave: Educação Especial; Dislexia; Letramento Digital; Leitura; Escrita.

INTRODUÇÃO

De acordo com Moita Lopes (2002, p.16), “a escola é um dos espaços mais importantes

na construção de quem somos ou dessa fragmentação identitária”. A fragmentação identitária

mencionada pelo autor nos faz refletir que não somos homogêneos, mas sim heterogêneos,

múltiplos constituídos de muitos “eus”, portanto, somos diferentes no modo de ser, aprender,

pensar e agir. No entanto, o que percebemos é que o senso comum insiste em classificar as

pessoas, como se os sujeitos já nascessem, prontos, acabados. Ou seja, o ser humano não é visto

1 Professora PDE, Licenciada em Letras/Inglês e Letras/Espanhol, Especialista em Língua Portuguesa/Literatura

e Educação Especial e Mestre em Linguagem, Identidade e Subjetividade. Vinculada a Escola Estadual Francisco

Inácio de Oliveira, em Tomazina. 2 Professor Orientador, Mestrando em Educação Especial, vinculado a Universidade Estadual do Norte do Paraná

(UENP).

como uma construção social e cultural do meio, conforme proposto por Vygotsky (1989) em

seus estudos da teoria histórico-cultural, mas sim, inatista, portanto, “pronto”.

Neste sentido, a escola que é reflexo da sociedade, também ajuda a perpetuar práticas

de exclusão no modo de ensinar e principalmente com os alunos que destoam dos demais na

maneira de aprender, posto que os assuntos referentes a diversidade sempre foram tratados

como “problema” tanto dentro quanto fora do contexto escolar.

A escola historicamente se caracterizou pela visão da educação que delimita a

escolarização como privilégio de um grupo, uma exclusão que foi legitimada nas

políticas e práticas educacionais reprodutoras da ordem social. A partir do processo

de democratização da educação se evidencia o paradoxo inclusão/exclusão, quando

os sistemas de ensino universalizam o acesso, mas continuam excluindo indivíduos e

grupos considerados fora dos padrões homogeneizadores da escola (BRASIL, 2008,

p.06).

Desse modo, o ambiente escolar é o exemplo mais vivo onde a diversidade literalmente

“grita”. Logo, profissionais que atuam nesses contextos necessitam estar cada vez mais

preparados para lidar com diversas identidades sociais que coexistem nas escolas,

especialmente os alunos que são vítimas de atos discriminatórios e preconceituosos devido as

suas condições físicas, sociais, econômicas, entre outras.

Por outro lado, não podemos negar que as pessoas que destoam dos padrões

estipulados pela sociedade como “ideal” têm se mostrado cada vez mais conscientes de seus

direitos, principalmente no que tange aos direitos educacionais.

Assim, tendo em vista a Constituição Federal (1988) que em seu artigo 1º, incisos II e

III e artigo 3º, incisos IV estabelecem os princípios fundamentais de liberdade, cidadania,

dignidade, valores e respeito à diversidade humana, garantindo atendimento educacional

especializado às pessoas com deficiência, preferivelmente na rede regular de ensino.

A lei está fundamentada no princípio da universalização do acesso à educação e na

atenção à diversidade requerendo uma filosofia de educação de qualidade para todos, o qual

preconiza “[...] a promoção do bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade

e quaisquer outras formas de discriminação” (BRASIL, 1988). Portanto, seguindo as

determinações da Constituição Federal (1988), a Lei de Diretrizes e Bases (1996), doravante

LDB, destinou o capítulo V (artigos 58º, 59º e 60º) à Educação Especial a qual preconiza que

o ensino de educandos que apresentam necessidades educacionais especiais devem ocorrer

preferencialmente na rede regular de ensino, a qual garante ainda atendimento especializado de

apoio, na escola regular, para atender as especificidades dos alunos especiais, incluindo

professores especializados, currículos, métodos, recursos educativos, entre outros e,

terminalidade específica para aqueles que não conseguirem concluir o ensino fundamental, em

razão de suas deficiências, e aceleração de estudos, para os superdotados concluírem em menor

tempo seus estudos. Somente quando não for possível a integração dos alunos nas classes

comuns do ensino regular é que o atendimento educacional será realizado em classes, escolas

ou serviços especializados.

Nesta direção, procuramos neste artigo refletir e discutir sobre as contribuições do

letramento digital para os alunos disléxicos em atividades que envolvem tanto a leitura quanto

a escrita, de modo que esses alunos, assim como determina a lei, possam se sentir inclusos,

tendo seus direitos respeitados e suas necessidades atendidas.

Este artigo é resultado de um trabalho que ocorreu entre os anos de 2013 e 2014, sendo

que neste primeiro ano foi elaborado a proposta a ser pesquisada e a produção de uma Unidade

Didática, a qual foi implementada no primeiro semestre de 2014. O público alvo desta pesquisa

foram dois alunos diagnosticados com dislexia, com idades entre 14 e 15 anos e que estão

frequentando o 9º ano do Ensino Fundamental – séries finais.

O artigo em questão está organizado do seguinte modo: primeiramente apresentamos

um panorama geral sobre a história da Educação Especial no Brasil, bem como as redes de

atendimento especializado na área. Em seguida, discorremos e conceituamos dislexia,

letramento e letramento digital, termos que são fundamentais para compreensão desse trabalho,

explicitando as contribuições deste para os alunos disléxicos. Posteriormente, expomos a

metodologia que norteou a pesquisa e o referencial teórico que deu embasamento.

Prosseguindo, apresentamos a análise e discussões acerca do tema. Finaliza esse trabalho as

considerações finais.

BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL E PRINCIPIOS INTEGRADORES

De acordo com as DCE’s (2006, p. 18), a Educação Especial surge “[p]recisamente a

partir do final do século XIX, com o desenvolvimento de pesquisas na área da medicina, um

novo enfoque passou a ser dado à deficiência, centrado em concepções clínicas que se

ocupavam da doença, dos tratamentos e da cura”.

Nesse período as pessoas com deficiência eram vistas sob uma ótica assistencialista e

caritativa. De modo geral, pode-se dizer que as lutas dos inúmeros movimentos sociais e

internacionais contribuíram sobremaneira para que diferentes grupos excluídos (por

deficiência, pobreza, racismo, questões religiosas e de orientação sexual) passassem a ser vistos

como cidadãos com direitos e deveres na sociedade. Em 1948, tais movimentos culminaram na

Declaração Universal dos Direitos Humanos, o qual preconizava que “todo ser humano tem

direito à educação”.

De acordo com o artigo 58º da LDB (1996) “[e]ntende-se por Educação Especial, para

os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede

regular de ensino, para educandos portadores3 de necessidades especiais”. Portanto, não se trata

de criar uma nova estrutura para pessoas com necessidades especiais, mas sim que essas pessoas

possam ser atendidas na própria rede regular, ou seja, quem deve se adaptar são os

estabelecimentos de ensino, oportunizando recursos físicos, materiais, humanos para o

atendimento de todos sem distinção.

Nessa concepção inclusiva, Sassaki (1997, p. 56) afirma que:

[o] vocábulo integração é abandonado, uma vez que o objetivo é incluir um aluno ou

um grupo de alunos que já foram anteriormente excluídos; a meta primordial da

inclusão é a de não deixar ninguém no exterior do ensino regular, desde o começo.

A ideia dessa concepção de ensino inclusivo deve ser vista como extremamente

relevante tanto para os alunos que possuem necessidades educacionais especiais quanto para os

que não possuem e também para educadores, pois ambos aprendem lições importantes para

vida, tais como: superação, senso de coletividade, além de aprender que as pessoas não são

iguais nas suas necessidades e, portanto possuem formas diferentes de aprender.

Em relação aos professores faz se necessário que este seja um eterno pesquisador,

sempre em busca de novas metodologias e recursos didáticos para atender a imensa diversidade

presente nas salas de aulas, por isso a importância que professores da Educação Especial e do

Ensino Comum trabalhem de modo colaborativo, sempre visando à aprendizagem de forma

ampla. Sobre isso a Declaração de Salamanca (1994, p.1) salienta que:

Cada escola deveria ser uma comunidade coletivamente e responsável pelo sucesso

ou fracasso de cada estudante. O grupo de educadores, ao invés de professores

individualmente, deveria dividir a responsabilidade pela educação de crianças com

necessidades especiais. Pais e voluntários deveriam ser convidados assumir

participação ativa no trabalho da escola. Professores, no entanto, possuem um papel

fundamental enquanto administradores do processo educacional, apoiando as crianças

através do uso de recursos disponíveis, tanto dentro como fora da sala de aula.

3 Atualmente os termos adotados são “necessidades especiais” para os indivíduos e, “necessidades educacionais

especiais” para alunos, segundo os pressupostos da Convenção interamericana para Eliminação de Todas as

Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência (GUATEMALA, 2001).

Ou seja, a aprendizagem é responsabilidade de todos, independentemente de problemas

físicos, cognitivos ou sociais, uma vez que “[a]s escolas inclusivas são escolas para todos,

implicando um sistema educacional que reconheça e atenda às diferenças individuais,

respeitando as necessidades de qualquer dos alunos” (CARVALHO, 2004, p. 26). Sobre isso

as DCE’s de Educação Especial estabelecem que:

[a] reaproximação dos contextos regular e especial de ensino impõe articulação de

práticas de cunho pedagógico que oportunizem aprendizagem e participação. Assim,

a Educação Especial, no âmbito da escola regular, oferecerá recursos e serviços de

apoio pedagógico especializado que complementem e/ou suplementem a

escolarização formal dos alunos com necessidades educacionais especiais (PARANÁ,

2006, p.48).

Portanto, é pautado no princípio da inclusão que o Ensino Regular e a Educação

Especial devem trabalhar em prol de um objetivo maior que é a educação de qualidade para

TODOS. Nessa perspectiva “[a]s escolas inclusivas propõem um modo de se constituir o

sistema educacional que considera as necessidades de todos os alunos e que é estruturado em

virtude dessas necessidades” (SASSAKI, 1997, p.56). Ou seja, as especificidades de cada aluno

devem ser levadas em consideração, o que envolve planejamento e envolvimento de toda a

comunidade escolar.

Conforme descrito nas DCE’s de Educação Especial (2006, p. 53) “[a] rede de apoio

constitui um conjunto de serviços, ofertados pela escola e comunidade em geral, para dar

respostas educativas às dificuldades de aprendizagem apresentadas pelos alunos com

necessidades educacionais especiais”. Esses serviços são classificados em serviços de apoio

pedagógico especializado e serviços especializados, assim:

[o]s serviços de apoio pedagógico especializado se realizam no contexto da sala de

aula, ou em contra turno, por meio da oferta de recursos humanos, técnicos,

tecnológicos, físicos e materiais e têm por objetivo possibilitar o acesso e a

complementação do currículo comum ao aluno (PARANÁ, 2006, p. 53).

Esses serviços devem ocorrem em todas as etapas e modalidades da educação básica,

seu objetivo é apoiar o desenvolvimento dos educandos em suas dificuldades e necessidades.

A oferta desse serviço é obrigatória pelos sistemas de ensino (BRASIL, 2008). Porém, quando

os serviços são “[...]realizados em classes especiais, ou em instituições especializadas da rede

pública ou conveniada, são denominados serviços especializados, conforme previsto na

legislação (Resolução CNE/CEB n. 01/02 e Del. CEE 02/03)” (PARANÁ, 2006, p.53).

Em relação aos serviços de apoio pedagógico especializados no contexto regular de

ensino as Diretrizes Curriculares de Educação Especial destacam o seguinte:

Profissional tradutor/intérprete de libras/língua portuguesa para surdos, instrutor

surdo de libras, professor de apoio permanente para alunos com deficiência física

neuromotora, com graves comprometimentos na comunicação e locomoção, Sala de

Recursos4 para alunos com deficiência mental5, distúrbios de aprendizagem e altas

habilidades e superdotação, matriculados no Ensino Fundamental, Centro de

Atendimento Especializado (CAE), nas áreas da surdez e deficiência visual, Centro

de Apoio Pedagógico para atendimento às pessoas com deficiência visual

(CAP),classes de educação bilíngue para surdos, matriculados nas séries iniciais,

denominadas Programa de escolaridade regular com atendimento especializado

(Perae), Classe especial para alunos com deficiência mental e condutas típicas,

Escolas Especiais, classes hospitalares e atendimento domiciliar (PARANÁ, 2006,

p.54-55).

Como podemos observar vários são os serviços pedagógicos especializados

oferecidos, entretanto com a finalidade de atender aos objetivos desse projeto de intervenção

pedagógica, focalizaremos de modo mais aprofundado no contexto da Sala de Recursos

Multifuncional tipo I, na Educação Básica.

A instrução N° 016/2011 define a Sala de Recursos Multifuncional como:

[s]ala de Recursos Multifuncional – Tipo I, na Educação Básica é um atendimento

educacional especializado, de natureza pedagógica que complementa a escolarização

de alunos que apresentam deficiência Intelectual, deficiência física neuromotora,

transtornos globais do desenvolvimento e transtornos funcionais específicos,

matriculados na Rede Pública de Ensino (PARANÁ, 2011, p. 01).

Em consonância com a definição da instrução acima o decreto nº 7.611 de novembro

de 2011 define as Salas de Recursos multifuncionais como “[...] ambientes dotados de

equipamentos, mobiliários e materiais didáticos e pedagógicos para a oferta do atendimento

educacional especializado” (BRASIL, 2011, p.1).

A instrução nº 016/2011define ainda o objetivo deste serviço especializado

pedagógico, como:

Apoiar o sistema de ensino, com vistas a complementar a escolarização de alunos com

deficiência Intelectual, deficiência física neuromotora, transtornos globais do

desenvolvimento e transtornos funcionais específicos, matriculados na Rede Pública

de Ensino (PARANÁ, 2011, p. 1).

4De acordo com a instrução N° 016/2011 – SEED/SUED a nova designação para este serviço é Sala de Recursos

Multifuncional (Tipo I e II). 5De acordo com a instrução N° 016/2011 – SEED/SUED a nova designação é Deficiência intelectual.

O documento traz ainda outras questões referentes à Sala de Recursos Multifuncional,

como por exemplo, a definição de deficiências e dos transtornos. Entretanto, por questões de

delimitação do tema a ser pesquisado, trataremos apenas sobre os transtornos funcionais

específicos que é onde se encaixam os alunos com dislexia que receberam intervenção por meio

da presente pesquisa.

DISLEXIA VERSUS LETRAMENTO DIGITAL

Vista como fracassos de muitas crianças no espaço escolar, “[o] termo Dislexia foi

usado pela primeira vez em 1887, pelo Dr. Rudolf Berlin. A palavra deriva da língua grega, dýs

= mal, difícil; lexis = palavra, ou seja, “dificuldade com as palavras”” (GUERREIRO 2012,

p.38, grifos da autora). Foi Berlin também que indicou que os problemas na leitura poderiam

ser decorrentes de uma doença cerebral, sem que houvesse ocorrido uma lesão cerebral ou um

traumatismo craniano grave.

[e]m 1925, Samuel T. Orton, neurologista norte-americano, apontou a primeira teoria

que explicava a origem desta dificuldade. Com base na investigação, concluiu que era

uma desordem do foro neurológico, caracterizada por frequentes inversões de letras e

de palavras e causada por um mau funcionamento de algumas áreas do cérebro ligadas

à linguagem (GUERREIRO, 2012, p.38).

Tanto os estudos de Rudolf Berlin quanto os de Samuel Ortton levaram a conceituar

dislexia como consequência de uma causa neurológica (DUDA, 2011). Todavia, ainda que

tenham decorrido muitos anos desde que o vocábulo dislexia foi usado pela primeira vez, o que

percebemos, embora muito já se tenha sido feito e/ou dito sobre o assunto, ainda assim existem

vários mitos que envolvem o assunto dificultando o avanço de muitos alunos no espaço escolar,

principalmente porque muitos educadores, que devido ao desconhecimento do problema,

rotulam os alunos disléxicos como incapazes. A instrução nº 016/2011 define dislexia de

seguinte modo:

[t]ranstornos funcionais específicos: Refere-se a funcionalidade específica

(intrínsecas) do sujeito, sem o comprometimento intelectual do mesmo. Diz respeito

a um grupo heterogêneo de alterações manifestadas por dificuldades significativas: na

aquisição e uso da audição, fala, leitura, escrita, raciocínio ou habilidades

matemáticas, na atenção e concentração (PARANÁ, 2011, p. 2).

Logo, “[d]entre os transtornos funcionais específicos estão: dislexia, disortografia,

disgrafia, discalculia, transtorno de atenção e hiperatividade, entre outros” (BRASIL, 2008,

p.15). Essa definição é importante principalmente para esclarecer que os alunos que possuem

dislexia manifestam dificuldades de aprendizagem em razão dos distúrbios apresentados na

leitura e escrita, portanto, as dificuldades apresentadas não se dão em razão do

comprometimento intelectual. Em outras palavras, o cognitivo é preservado.

A ABD, International Dyslexia Association (IDA) define dislexia como:

[...] um dos muitos distúrbios de aprendizagem. É um distúrbio específico de origem

constitucional caracterizado por uma dificuldade na decodificação de palavras simples

que, como regra, mostra uma insuficiência no processamento fonológico. Essas

dificuldades não são esperadas com relação à idade e a outras dificuldades acadêmicas

cognitivas; não são um resultado de distúrbios de desenvolvimento geral nem

sensorial. A dislexia se manifesta por várias dificuldades em diferentes formas de

linguagem frequentemente incluindo, além das dificuldades com leitura, uma

dificuldade de escrita e soletração (ABD, 1994, p. 1).

Embora a dislexia não tenha relação com má alfabetização, não é incomum em

contextos escolares constatarmos tais confusões, pois ao inverso do que muitos pensam “[...] a

dislexia não é o resultado de má alfabetização, desatenção, desmotivação, condição

socioeconômica ou baixa inteligência. Ela é uma condição hereditária com alterações genéticas,

apresentando ainda alterações no padrão neurológico” (RIO DE JANEIRO, 2010, p. 02). Outro

fator que também contribui para essa confusão é o diagnóstico, pois este não é simples, uma

vez que exige avaliação por uma equipe multidisciplinar, tais como: neurologistas, psicólogos,

fonoaudiólogos, dentre outros.

Conhecer bem o que é a dislexia e as características do discente disléxico podem

auxiliar o professor a ter um olhar diferenciado sobre este aluno, principalmente no que tange

a elaboração do Plano de Trabalho Docente, avaliação, na produção de materiais didáticos e/ou

atividades pedagógicas etc.

Por outro lado, é necessário também que o educador saiba que os alunos disléxicos são

distintos, isto é, eles possuem características próprias e individuais. Ou seja,

[...] não existe uma “fórmula” igual para todos que os ajude na aprendizagem em sala

de aula. O mais importante é que as pessoas que lidam com eles possuam muita

sensibilidade para perceber e sentir por qual caminho este aluno consegue aprender

melhor. Algumas “dicas” são válidas, mas isso não quer dizer que todos se deem bem

com elas (RIO DE JANEIRO, 2010, p. 2).

Daí a relevância que educadores oportunizem metodologias e avaliações

diferenciadas, para que TODOS os educandos possam ter uma aprendizagem significativa.

É com este propósito que resolvemos investigar amplamente as contribuições do

letramento digital para os alunos que possuem dislexia. Duda (2011, p.24), afirma que:

[i]nserir o disléxico no mundo digital é colocá-lo num caminho de descobertas e

realizações pessoais. Para isso basta um direcionamento a sites adequados e

supervisão de um adulto, além do amparo para que ele adquira segurança para a

navegação.

Ou seja, o letramento digital pode possibilitar inúmeras possibilidades de

aprendizagem, pois a utilização de uma ferramenta dinâmica e atual pode motivá-los a interagir

fazendo uso das práticas sociais (leitura e escrita) tão valorizadas numa sociedade letrada.

Xavier (2008, p. 02) afirma que:

[o] Letramento digital implica realizar práticas de leitura e escrita diferentes das

formas tradicionais de letramento e alfabetização. Ser letrado digital pressupõe

assumir mudanças nos modos de ler e escrever os códigos e sinais verbais e não-

verbais, como imagens e desenhos, se compararmos às formas de leitura e escrita

feitas no livro, até porque o suporte sobre o qual estão os textos digitais é a tela,

também digital.

De acordo com Duda (2011) o computador constitui um instrumento valioso que

dispomos para realizar o trabalho de ensino-aprendizagem com os alunos disléxicos,

principalmente porque estamos vivendo a era tecnológica.

[n]o caso dos alunos com dislexia, a web pode também estimular a leitura e a escrita

através das redes sociais, tão populares entre os adolescentes. O usuário de redes

sociais está constantemente postando recados e também os recebendo, além da leitura

de outros perfis de amigos, mensagens dedicatórias, busca de comunidades e etc.

Todas essas ações são baseadas na leitura e escrita e mesmo que haja o “internetês” –

linguagem da internet – que abrevia palavras e utiliza-se de diversos símbolos, há o

contato com a linguagem de forma prazerosa, ingrediente essencial ao aprendizado,

principalmente em se tratando de disléxicos (DUDA, 2011, p.25-26)

Para Soares (2002, p. 144) “[...] letramento são as práticas sociais de leitura e escrita e

os eventos em que essas práticas são postas em ação, bem como as consequências delas sobre

a sociedade”. Ou seja, o letramento diz respeito ao modo como as pessoas agem na sociedade

fazendo uso dessas práticas e prol de si próprio.

METODOLOGIA E CONTEXTO

A pesquisa em questão é de cunho qualitativa/interpretativista com proposta de

intervenção (ANDRÉ, 1995; BARBIER, 2007), visto que a nossa intenção não era somente

coletar dados, mas sim a partir deles refletir criticamente sobre as dificuldades apresentadas por

esses alunos em relação à leitura e produção textual e as possíveis contribuições (ou não) do

letramento digital para a aprendizagem desses alunos.

O trabalho foi desenvolvido com dois alunos diagnosticados como disléxicos, numa

escola situada no norte Paraná, pertencente ao núcleo de Ibaiti. A seguir apresentamos alguns

dados sobre esses alunos:

A1: Tem 15 anos e está cursando o 9º ano do Ensino Fundamental. É bastante

extrovertido, gosta de conversar, falar sobre seus sonhos e planos, porém em sala se

mostra bastante reservado, não gosta de ler ou de realizar atividades que necessite

escrever. Necessita sempre de várias explicações para compreender as atividades

solicitadas. Suas principais dificuldades estão relacionadas a linguagem escrita

(ortografia, disgrafia) e a leitura (gagueira, trocas de letras) o que acaba prejudicando

sua compreensão e interpretação de textos. É bastante lento para realizar as atividades.

Também apresenta dificuldade para memorizar símbolos, tabuada. A noção espacial

também é deficitária.

A2: Tem 14 anos e está cursando o 9º ano do Ensino Fundamental. É um ótimo aluno,

bastante assíduo nas aulas da Sala Multifuncional – tipo I. Suas principais dificuldades

estão relacionadas a linguagem escrita (ortografia, disgrafia) e a leitura (trocas de letras)

o que acaba prejudicando sua compreensão e interpretação de textos. Gosta de

matemática. Apesar de suas dificuldades com a escrita e com a leitura, procura se

esforçar para entender e fazer as atividades propostas. Diferentemente do outro aluno

A2 é bastante independente para realizar as atividades propostas.

A proposta de intervenção ocorreu no primeiro semestre de 2014, conforme quadro

detalhado abaixo.

Nº PERÍODO CARGA

HORÁRIA

AÇÃO

1 Fevereiro -2014

8 H/A

Unidade I - Apresentação:

Apresentação do trabalho a ser desenvolvido, explicando aos

alunos que era requisito do PDE –Turma 2013, explicitando

os objetivos do material didático-pedagógico, tanto no que se

refere ao tema “Dislexia” como no trabalho com o gênero

textual reportagem por meio do letramento digital.

Criação do Blog.

Criação de e-mails para os alunos

2 Março - 2014

12 H/A

Unidade II - Explicando gênero textual:

Discussão sobre os gêneros textuais que circulam na

sociedade e, principalmente sobre o gênero – reportagem.

Leitura de reportagens.

Pesquisas de reportagens online.

Assistir ao vídeo sobre gênero textual – Reportagem.

3 Abril - 2014

20 H/A

Unidade III - Identificar as características da reportagem:

Identificação das características do gênero reportagem.

Conhecendo as características do gênero estudado

(Manchete, Lead, Corpo do Texto)

Escrita de Resumos.

4 Maio a

Junho2014

24 H/A

Unidade IV - Produzindo uma reportagem:

Reflexão acerca do processo da escrita, bem como sobre

os elementos constituintes do gênero reportagem.

Redação de uma reportagem.

Troca de textos entre os alunos

Realização e correção das reportagens junto com alunos

Reestruturação e reescrita da versão final do texto,

observando as correções feitas.

Post dos textos finais no blog.

Quadro 1: Ações desenvolvidas durante a intervenção.

Fonte: Fonte adaptado do Relatório de intervenção.

Na sequência apresentamos as considerações de cada ação realizada:

a) Ação 1: As atividades propostas na ação 1 foram desenvolvidas conforme o

estipulado no planejamento. Primeiramente, foi explicado aos alunos o motivo do

projeto, bem como seus objetivos e o gênero textual que seria estudado. Também

foi elucidado que as atividades seriam desenvolvidas por meio do blog. Nesta etapa,

também foram criados o blog e os e-mails para que os alunos pudessem postar as

atividades.

b) Ação 2: Na ação 2 desenvolvemos todas as atividades propostas (Discussão sobre

os gêneros textuais que circulam na sociedade e, principalmente sobre o gênero –

reportagem, leitura de reportagens, pesquisas de reportagens online e reprodução de

vídeo sobre gênero textual estudado). Nesta etapa, os alunos tiveram a oportunidade

de conhecer um pouco mais sobre o gênero Reportagem, por meio de pesquisas on-

line. Os discentes se mostraram motivados, com essa nova forma de aprender,

utilizando computador e internet. As dificuldades com a escrita são visíveis, porém

em conversa com eles, foi explicado para que não ficassem preocupados com os

“erros ortográficos” mas sim com a organização das ideias e que com o

desenvolvimento das atividades.

c) Ação 3: As atividades propostas na ação 3 exigiu um pouco mais de atenção,

disciplina e dedicação por parte dos alunos. Nesta etapa, foram realizadas diversas

atividades de leitura, escrita e reestruturação textual. Porém, todos conseguiram

realizar com sucesso as atividades. Nesta etapa ficou evidente a necessidade que

esses alunos sejam trabalhados de modo individual, respeitando o ritmo que cada

um possui para aprender.

d) Ação 4: A ação 4, encerrou as atividades referentes a implementação do PDE. Nesta

etapa, após terem estudado sobre o gênero textual proposto. Os alunos escreveram

suas reportagens e após as correções e reestruturação, eles reescreveram as versões

finais. As atividades propostas exigiram bastante empenho e disciplina por parte dos

alunos, tendo em vista as dificuldades por eles apresentadas em relação a leitura e

escrita. Entretanto, foi muito prazeroso e bastante compensador, pois estes têm se

mostrado cada vez mais confiantes ao utilizar tanto a leitura quanto escrita com uma

linguagem inovadora.

Após a intervenção achamos oportuno aplicar um questionário (pedagoga e professores

de língua portuguesa, ciências, história, geografia e matemática) com a finalidade de verificar

opinião deles sobre a pesquisa e também o conhecimento por parte dos professores sobre o tema

abordado nesse trabalho, conforme apresentado no apêndice I.

Salientamos que somente a pedagoga e a professora de língua portuguesa responderam

ao questionário. Embora esta postura possa ser considerada como falta de comprometimento,

preferimos ser mais cautelosos, tendo em vista que somente a pedagoga, a professora de língua

portuguesa e de geografia possuem especialização em Educação Especial. Por outro lado,

conforme pode ser verificado no quadro abaixo, a maioria dos professores estão há bastante

tempo no magistério, muitos deles inclusive, perto de se aposentar. Acreditamos que esses

professores possuem mais dificuldades de trabalhar com alunos especiais, visto que eles são

frutos de um ensino tradicional, possuindo portanto, muitas crenças arraigadas que os impedem

de ter uma visão mais holística do ato de ensinar.

As características dos professores podem ser verificadas no quadro abaixo:

Professor Sexo Vínculo Tempo de

magistério

Pedagoga F QPM6 9 anos

Português F QPM 27 anos

Ciências F QPM 20 anos

História F QPM 24 anos

Geografia F QPM 6 anos

Matemática F QPM 26 anos

Quadro 2: Características dos professores respondentes.

Fonte: Elaborado pelos autores.

6 Esta sigla faz referência aos professores que são efetivos da rede, que são do Quadro Próprio do Magistério.

Salientamos que o trabalho de intervenção teve como aparato uma Unidade Didática

que continha atividades de leitura e escrita, porém estas foram desenvolvidas sobre a

perspectiva do letramento digital.

RESULTADOS E DISCUSSÕES

Todavia, antes de discutirmos os dados da pesquisa faz se necessário uma breve

exposição sobre o posicionamento dos alunos ao serem convidados a participar de um projeto

que envolvia leitura e escrita. Apesar de já conhecer os alunos, bem como suas dificuldades e

potencialidades, pode-se dizer que, inicialmente, eles ficaram um pouco receosos em aceitar a

proposta, justamente devido as suas dificuldades. Os trechos7 a seguir retratam seus medos,

relatos orais:

A1: “Professora, teremos que ler e escrever?”

A2: “[...] mas eu escrevo tudo errado”.

Todavia, a medida que a proposta foi explicada, eles puderam compreender que se

tratava de algo novo, com uma linguagem moderna. Isso fez com que eles se animassem e se

encorajassem a enfrentar suas principais dificuldades e que muitas vezes são empecilhos para

aprendizagem e desenvolvimento.

Composta de quatro unidades, a Sequência Didática abrangeu diferentes atividades de

leitura e escrita. Incialmente, as atividades se limitaram a uma conversa informal sobre hábitos

de leitura e escrita associadas a tecnologia e a internet. Ficou evidente que embora estes alunos,

na escola, fiquem receosos ou não gostem de escrever, nas redes sociais o uso tem sido cada

vez mais efetivo. Os dois alunos que participaram da pesquisa já possuíam whatsApp,

Facebook, SMS, e-mail, estando, portanto, sempre conectados a um destes.

Diante do fato, que comprova a utilização efetiva tanto da leitura quanto da escrita

pelos alunos podemos concluir que a escola não reconhece o letramento como produzido fora

dos bancos escolares, isto é, letramento como prática social (STREET, 2014). No entanto, para

o autor citado anteriormente, na escola prevalece o letramento autônomo. Essa concepção

pressupõe que há apenas uma maneira de letramento ser desenvolvido, sendo que essa forma

7 Salientamos que os trechos de textos e relatos foram autorizados pelos participantes. Todos assinaram o Termo

de Livre Consentimento Esclarecido (TECLE).

está associada quase que casualmente com o progresso, a civilização, a mobilidade social”

(KLEIMAN, 1995, p.21).

Em oposição, Street (2014), propõe o modelo de letramento ideológico. No modelo

ideológico, Kleiman (1995, p. 21) afirma que “[...] as práticas de letramento, no plural, são

social e culturalmente determinadas, e, como tal, os significados específicos que a escrita

assume para um grupo social dependem dos contextos e instituições em que ela foi adquirida”.

É importante salientar que a escola não é a única “produtora” de conhecimento, uma vez que

as pessoas estão sempre aprendendo umas com as outras e em diferentes contextos. Todavia,

pela afirmação dos alunos, sobre o uso da leitura e da escrita nas redes sociais, observamos que

a escola tem de certo modo andado na contra mão, visto que a escola não tem considerado os

letramentos que ocorrem fora da escola. Entretanto, entendemos que o que é aprendido da

escola deve ser útil também fora da escola.

Porém, a escola, ao reivindicar a autoridade única de ensinar tem desconsiderando

práticas de letramento riquíssimas, onde a interação verbal ocorre de modo efetivo em práticas

reais.

Em nossa visão, aprendizagem poderia ser mais significativa se a escola valorizasse

também o conhecimento popular. Por exemplo, no início da intervenção realizada, ao

questionarmos os alunos sobre as redes sociais e ambientes virtuais que utilizavam percebemos,

que embora, todos possuíssem e-mail, estes não utilizavam como um canal comunicativo

efetivo. Desse modo, achamos importante mostrar a importância dessa ferramenta nessa era

globalizada. O e-mail foi utilizado em vários momentos da intervenção, para que pudéssemos

nos comunicar, e também para o envio de material, de textos.

Este é um exemplo de como a escola pode aproveitar o conhecimento prévio do aluno.

Em outras palavras, partir do que o aluno já sabe para proporcionar o avanço da aprendizagem.

Ficou nítido que, embora eles conhecessem esse gênero textual eles não sabiam como usá-lo a

seu favor. Também desconheciam as características desse gênero. Nesta proposta, o professor

atua como mediador, ou seja a partir do conhecimento que o aluno já domina o professor vai

ampliando seu conhecimento. De acordo com Vygotski (1989, p.93).

[e]mbora os conceitos científicos e espontâneos se desenvolvam em direções opostas,

os dois processos estão intimamente relacionados. É preciso que o desenvolvimento

de um conceito espontâneo tenha alcançado um certo nível para que a criança possa

absorver um conceito científico correlato. Por exemplo, os conceitos históricos só

podem começar a se desenvolver quando o conceito de cotidiano que a criança tem de

passado estiver diferenciado, quando a sua própria vida e a vida dos que a cercam

puder adaptar-se à generalização elementar no passado e agora, os conceitos

geográficos e sociológicos devem se desenvolver a partir de esquema simples aqui e

em outro lugar.

Com base na citação de Vygotski, fica evidente que é o próprio aluno que determina

como o docente deve planejar suas aulas. Por exemplo, embora em nossa Sequência Didática o

gênero a ser estudado fosse a reportagem, achamos oportuno trabalhar naquele momento o

gênero e-mail, uma vez que o tema principal do nosso trabalho é letramento digital, sendo

portanto, o e-mail um gênero totalmente pertinente. Foi trabalhado também outros gêneros, tais

como: resumo, slides, entre outros.

Durante a intervenção pudemos perceber a importância do atendimento

individualizado, visto que muitas vezes esses alunos passam despercebidos em sala de aula. É

extremamente imprescindível que o professor conheça bem as potencialidades e limitações,

pois durante a intervenção observamos que eles necessitam constantemente serem motivados.

Os problemas de ortografia, acentuação e concordância podem ser reestruturados

juntamente com o professor. Essa foi nossa proposta, trabalhar e ampliar as habilidades de

leitura e escrita sem se preocupar com aspectos estruturais. A seguir apresentamos trechos de

atividades realizadas com os alunos, Salientamos que os trechos foram transcritos na íntegra,

ou seja, sem correções.

A1- Resumo: reprotagem sobre de depentemde quimicos

A luta das familia para enterna os parentes que usa drogas. Na reprotagem atarese

uma mulher procurando seu irmao que esta dessaparesido a 5 meses. Ela emcontra

ele com vida porem ele não quer volta para casa. O usuario diz que elr sofre por velr

a irma sofrendo.

A2- RESUMO: segundo a policia menino de 13 anos mata os pais e depoinmentos de

colegas de escola fala que marcelo tinha muinta enfuencia com seu pai que era

PM ele aperndeu a tirar com o pai e outro depoimento de outro colega disse e o

menino já tinha tentado matar a sua vó com um arco e flecha no dia seguinte colega

dele penguntou de brincadeira se não tinha conseguido matar a sua vó e marcelo

respondeu:nao , hoje consegui.

Os trechos acima são reveladores, pois denotam a capacidade de síntese dos alunos

após a leitura das reportagens. As dificuldades com a escrita são evidentes, porém se o professor

tiver conhecimento sobre os problemas e as limitações do aluno com a escrita, ele poderá

individualmente ajudá-lo a superar essas dificuldades. No caso do letramento digital essa tarefa

é ainda mais facilitada, visto que muitos programas de computadores possuem corretores

automáticos.

Conforme assinalado anteriormente na metodologia, como complementação deste

trabalho aplicamos questionários, via e-mail afim de verificarmos os progressos deste trabalho

na aprendizagem desses alunos. Segue alguns trechos que consideramos relevantes.

Pedagoga: Acompanhei a aplicação da Unidade Didática em algumas aulas e pude

perceber o quanto os alunos ficaram empolgados. Acredito que a tecnologia deva ser

mais utilizada em sala de aula, porque os alunos gostam muito. Porém, acho que na

sala regular esse trabalho seja mais difícil, porque são muitos alunos e não há

computadores para todos, mas na Sala Multifuncional é perfeitamente possível. Há

também o fato que alguns professores não têm muita intimidade com esse aparelho e

por medo acabam deixando de lado (03 de outubro de 2014).

Conforme explicitado na fala da pedagoga existe alguns empecilhos, tais como: número

excessivo de alunos, falta de aparelhos para todos os alunos, entretanto o maior obstáculo sem

dúvida nenhuma é o medo do docente em usar uma tecnologia que não domina. Esse medo se

torna ainda maior quando o professor percebe que existem alunos estão muito a frente deles

neste conhecimento. O excerto abaixo ratifica a fala da pedagoga.

Professora: Eu achei muito interessante, porém não tenho muita intimidade com o

computador, tenho que aprender mais para depois usar com os alunos. Também acho

complicado fazer isso com uma sala com quase trinta alunos (03 de outubro de 2014).

Todavia, salientamos que o ato de aprender é uma troca, uma via de mão dupla,

portanto, o professor deve explorar sem medo esse conhecimento dos alunos, visto que ele

poderá direcioná-los, fazendo ligações com o conhecimento formal. Abaixo a professora fala

sobre as impressões que percebeu nos alunos que participaram do trabalho.

Professora: Os alunos que participaram do projeto gostaram bastante (...) percebi

que eles ficaram mais confiantes, pois viram que independente das dificuldades que

eles têm com a escrita, de modo ou de outro ela está presente no cotidiano deles (...)

Vi diferença na participação desses alunos também, pois contaram entusiasmados

para os colegas as atividades realizadas, estão mais confiantes (03 de outubro de

2014).

Na visão da professora os alunos estão mais confiantes. Isso é extremamente relevante

no processo de ensino aprendizagem de todos os alunos, mas para alunos que apresentam

dificuldades de aprendizagem isso é primordial. A autoestima e o estímulo são essenciais, pois

ao se sentirem mais seguros, certamente se desenvolverão cada vez mais e melhor.

Abaixo apresentamos alguns trechos das conclusões dos alunos e também da pedagoga

e da professora de língua portuguesa. As falas revelam a importância desse trabalho.

A1 Eu gostei muito de participar, porque escrevi e li sem se preocupar se ia errar, nem parecia

que estava estudando (03 de outubro de 2014).

A2 Eu aprendi a fazer muitas coisas que eu não sabia. Aprendi a fazer slides, anexar documentos

no e-mail. Também gostei de escrever textos, achei que minha reportagem ficou bem legal(03

de outubro de 2014).

Pedagoga Considero que o trabalho de modo geral foi muito proveitoso e contribuiu sobremaneira para

aprendizagem dos alunos que possuem dislexia. Acredito que as atividades também poderão

ser aplicadas com alunos que não possuem dislexia. Acompanhei todos os passos de aplicação

do projeto e pude perceber o entusiasmo desses alunos que na sala regular apresentam muita

resistência para realizar atividades que envolvem leitura e escrita (03 de outubro de 2014).

Professora

de língua

portuguesa

Acredito que o trabalho tenha sido de muita relevância, pois constitui uma proposta inovadora

e que está muito presente na vida dos alunos. Pude verificar pelas atividades realizadas pelos

alunos que os alunos avançaram bastante no processo de escrita e leitura (03 de outubro de

2014).

Quadro 3: Depoimentos dos alunos, pedagoga e professora de língua portuguesa.

Fonte: Elaborado pelos autores.

Nesta direção, percebemos que o modo de ensinar e aprender línguas também se

modificou, tendo em vista que novos contextos pedem novas formas de aprender, bem como

novas formas de se relacionar com o conhecimento. A globalização quebrou escalas sem

precedentes, de modo que as pessoas podem se relacionar e interagir com diferentes pessoas de

diversos locais ao mesmo tempo.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A partir dos resultados aqui expostos podemos concluir que o letramento digital

constitui um instrumento pedagógico eficaz, que pode sim, se bem direcionado atuar como

importante e valiosa ferramenta de aprendizagem. No entanto, é necessário que o educador

esteja aberto a essa proposta que embora inovadora está cada vez mais presente na vida de

nossos educandos. Logo, questionamos: ainda é possível lecionar como no passado? Quando a

educação prevalecente era a “educação bancária” (FREIRE, 1987). Em outras palavras, os

alunos eram apenas “caixinhas vazias”, onde os professores atuavam depositando

conhecimento.

Neste sentido, consideramos imprescindível e urgente que professores usem cada vez

mais o letramento digital em prol do conhecimento. Acreditamos que está também seja uma

forma de deixar a aprendizagem mais atraente e com uma linguagem mais atualizada.

No caso da pesquisa em questão, o letramento digital, foi de suma importância para que

o trabalho alcançasse os objetivos almejados. Os depoimentos demonstram a relevância do

trabalho. Dessa forma, almejamos que a partir dessa proposta possam surgir outras, tendo

sempre o aluno como principal protagonista no ato de aprender. Por outro lado, esperamos que

ele possa servir de subsídios para outros docentes da educação especial ou (não) que desejam

se aventurar pelo meio tecnológico.

Dentre as lições aprendidas no processo de construção desse trabalho, sem dúvida

nenhuma a principal, é a necessidade de que o professor esteja sempre aberto a novas formas

de ensinar e de aprender, posto que ninguém é detentor do saber absoluto.

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Horizonte: Autêntica, 2005. p.133-148.

APENDICE I

1. O que você sabe sobre dislexia?

2. Nas turmas que você trabalha existe alunos disléxicos?

3. Para você se o aluno tem dificuldade de aprender, significa que ele tem dislexia?

4. Você já fez algum curso ou capacitação para trabalhar com alunos disléxicos?

5. Você tem dificuldade para trabalhar com aluno que possui dislexia?

6. Você utiliza estratégias e metodologias diferenciadas para trabalhar com alunos

disléxicos?

7. Você acha que o letramento digital, como o trabalho que desenvolvemos, pode

auxiliar estes alunos no processo de ensino aprendizagem? Este trabalho pode ser

desenvolvido nas salas regulares também?