Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Artigos

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃOSUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO

DIRETORIA DE POLÍTICAS E PROGRAMAS EDUCACIONAISUNVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ

DÉFICIT DE ATENÇÃO E MEDIDAS DE ENFRENTAMENTO E SUPERAÇÃO

MADELOSSO, Sheila E. Montagnini1

RESUMO: O presente trabalho aborda o tema “Déficit de atenção” e discute medidas pedagógicas de enfrentamento e superação de tal condição. O estudo foi desenvolvido por meio de pesquisa bibliográfica e de reflexões resultantes de um projeto de formação voltado a professores da educação básica. Assim, o conteúdo proposto neste artigo relata e conclui o projeto de implementação pedagógica, desenvolvido no Colégio Estadual Rui Barbosa, no distrito de Iguatemi, na cidade de Maringá, por meio de cursos de capacitação. O projeto buscou atingir os professores da escola citada, com o propósito de capacitá-los e prepará-los para trabalhar com alunos que possuem esta dificuldade. De modo semelhante, o estudo apontou recursos que podem ser utilizados para o enfrentamento do déficit de atenção.

PALAVRAS- CHAVE: Déficit de atenção; Ensino-aprendizagem; Enfrentamento pedagógico; Superação/compensação.

ABSTRACT: This paper addresses the topic "Attention Deficit" and discusses pedagogical measures of coping and overcoming this condition. The study was conducted by means of literature research and reflections resulting from a training project that aimed teachers of basic education. The content in this paper reports and concludes the pedagogical implementation project, developed at the State School Rui Barbosa, in Iguatemi district, in the city of Maringa, through training courses. The project sought to achieve the teachers of the said school, in order to empower them and prepare them to work with students who have this difficulty. Similarly, the study found means that can be used for coping with attention deficit.

KEYWORDS: Attention deficit; Teaching and learning; Teaching coping; Overcoming / compensation.

INTRODUÇÃO

1 Professor PDE. E-mail: sheilamadelosso@hotmail.com

Por ser um tema de bastante relevância, o déficit de atenção configura-se

como sendo um grande problema na aprendizagem escolar. O volume de alunos

apontados como vítimas do déficit de atenção sugere a necessidade de busca de

estratégias de superação, para essa dificuldade por muitos enfrentada.

Algumas questões deverão ser respondidas por meio desse estudo: É possível

a escola encontrar pedagogicamente estratégias para enfrentar o déficit de atenção?

Quais os maiores problemas que os alunos com déficit de atenção enfrentam na

escola? O que a escola pode fazer na busca de superação dessa dificuldade?

Este estudo justifica-se pela relevância do tema no cenário da educação

atual. O foco deste estudo será o de esclarecer conceitos, características, causas e

consequências do déficit de atenção, bem como estabelecer estratégias possíveis

para o enfrentamento e superação deste problema. Cabe ressaltar que, boa parte

do fracasso escolar é atribuída, cotidianamente, no cenário escolar, ao déficit de

atenção.

Por meio dessa investigação foi intenção da pesquisadora procurar encontrar

na bibliografia especializada, soluções pedagógicas, para o déficit de atenção

diagnosticado em muitos alunos, no âmbito escolar. As soluções buscadas por meio

desse estudo, constituem-se em medidas pedagógicas no enfrentamento e

superação destes problemas. Cada vez mais, a escola tem identificado alunos com

supostas dificuldades de aprendizado. Essas supostas dificuldades podem estar

associadas a diversos fatores, cabe aos profissionais da área proverem condições e

ajuda adequada a esses alunos.

Para a realização do estudo em questão realizou-se uma pesquisa

bibliográfica, por meio de consultas a livros e artigos, para levantamento de

estratégias pedagógicas de enfrentamento aos transtornos causados pelo déficit

de atenção. O material levantado foi classificado, analisado e discutido. Na análise

discutiu-se a viabilidade e coerência das propostas elencadas.

Sobre a pesquisa bibliográfica Ruiz (1986, p. 58) a define como sendo: “[...]

exame manancial, para levantamento e análise do que já se produziu sobre

determinado assunto”.

O presente trabalho teve por objetivo sistematizar reflexões sobre o déficit de

atenção, bem como sobre medidas pedagógicas de enfrentamento e superação das

dificuldades advindas dessa condição. De modo pontual buscou-se ainda discutir o

déficit de atenção e suas características; propor estratégias no enfrentamento e

superação do déficit de atenção nas escolas e, identificar os recursos que podem

ser utilizados para o enfrentamento do déficit de atenção.

Assim, para o desenvolvimento desse estudo, objetivou-se sistematizar

reflexões sobre o déficit de atenção, bem como sobre medidas pedagógicas de

enfrentamento e superação.

O objetivo maior da educação escolar é a transmissão do conhecimento.

Porém, para alunos com condutas de desatenção e hiperatividade a aprendizagem,

por vezes, torna-se difícil. Isso posto, cabe aos educadores pensar estratégias com

relação ao enfrentamento do déficit de atenção.

Além dos estudos teóricos, esse artigo reúne reflexões, advindas do diálogo

com professores da educação básica, sobre as condições de alunos com déficit

de atenção e as condutas pedagógicas possíveis nessas situações. Esse diálogo

foi estabelecido com professores do Colégio Rui Barbosa, do distrito de Iguatemi,

localizado na cidade de Maringá-Pr. O contato com tais professores foi possível em

momentos intencionalmente organizados de capacitação para o trabalho pedagógico

com alunos que possuem este transtorno funcional específico.

O DÉFICIT DE ATENÇÃO EM FOCO – UM ESTUDO TEÓRICO

Segundo Rodhe e Mattos (2003), o déficit de atenção é um distúrbio que

ocorre como resultado de uma disfunção neurológica no córtex pré-frontal, desta

forma, quando um indivíduo tenta se concentrar, a atividade do córtex pré-frontal

diminui, enquanto que em um indivíduo que não tem o déficit de atenção a tendência

é de aumentar.

A definição apresentada por Rodhe e Mattos (2003) conduz ao entendimento

de que, a atenção é a focalização consciente e específica sobre alguns aspectos

ou algumas partes da realidade. Com isso, a consciência pode, voluntariamente

ou espontaneamente, privilegiar um determinado conteúdo e definir a inibição

de outros vividos simultaneamente. Desse modo, a atenção pode ser entendida

como um fenômeno de esforço, de concentração, de interesse e de focalização da

consciência.

A linguagem é uma poderosa ferramenta para a comunicação, para a obtenção

e transmissão de novos conhecimentos e, sobretudo para o processo de

humanização. Por entendermos que a linguagem é um recurso privilegiado para

condução do ensino e para promover a aprendizagem e, consequentemente,

o desenvolvimento intelectual, por meio do refinamento de funções mentais

superiores, dentre elas a atenção, trabalharemos no próximo tópico com discussões

teóricas acerca da linguagem.

LINGUAGEM

Cabe ressaltar que as funções mentais superiores que são constituídas pela

linguagem, memória, atenção, raciocínio lógico, dentre outros, não são funções

inatas, ou seja, são resultantes de uma apropriação cultural elas são adquiridas ao

longo da vida do indivíduo.

Para Schaff (1964): “Por “linguagem”, entendemos, o sistema de regras

semânticas, abstraído do processo real da palavra” (Schaff, 1964 p. 146). Esse autor

afirma que: “A linguagem é um sistema em que as significações definidas estão

subordinadas a suportes materiais definidos a complexos sonoros” (Schaff, 1964 p.

146).

É fato que a linguagem serve como instrumento de conhecimento, pois

com a utilização do raciocínio pode-se obter novos conhecimentos. Para tal, a

linguagem dispõe de meios especiais, deste modo, para Leontiev (1994 p. 83): “[...]

a linguagem possui ainda uma outra função, uma outra faculdade: a de ser, para a

humanidade, um instrumento de conhecimento”.

Ainda segundo Leontiev, a linguagem permite a assimilação da experiência

histórico-social. Ou seja, a linguagem impacta de forma contundente o

desenvolvimento humano:

Observa-se, assim, que os conceitos se fixam na linguagem e cada novo membro da espécie humana se apropria deles quando tem acesso a um sistema simbólico no qual estes conceitos estão sistematizados. Nesse sentido, a linguagem se constitui em instrumento do conhecimento, pois ela encarna os “produtos do pensamento humano” (LEONTIEV, 1994 p. 83).

Assim, a linguagem constitui um instrumento no qual consegue dirigir suas

atividades tornando assim um instrumento do pensar.Leontiev (1994) destaca o

papel da linguagem interior, que apresenta-se como a linguagem que está a serviço

do pensamento e que, não se emprega, com fins de comunicação.

Em relação ao caráter versátil da língua e dos fatores que interferem na

qualidade de produção da fala, Borba (2003) discorre da seguinte forma:

A fala, resultado da necessidade de comunicação ou de interação social, é momentânea. Por ser realização individual da língua, torna-se fluente e vária, pois muda de individuo para indivíduo, de situação para situação. Altera-se facilmente pela influência de fatores diversos ligados ao falante ou às circunstancias em que se produz. No primeiro caso, depende de estados anímicos (emoção, irritação, aflição, pressa etc.) ou até das variações de estatuto social por ascensão, educação, migração etc. No segundo caso, depende de tudo o que acontece em redor do indivíduo quando está falando: ambiente fechado ou aberto, presença de muitas pessoas, ruídos diversos etc (BORBA, 2003 p. 46).

Este autor aponta uma relação entre a língua e a fala, assim, língua e fala não

existem separadamente; uma supõe a outra. “A relação entre ambas se pertence

por ser a língua indispensável para que a fala produza seus efeitos, e a fala é

necessária para que a língua se estabeleça” (BORBA, 2003 p. 47).

Para Luria, a criança parte de experiências concretas para chegar ao

desenvolvimento mental, e essas experiências estão intimamente ligadas à

linguagem:

A criança começa a adquirir seu conhecimento do mundo a partir de experiências concretas. Ela manipula os objetos que lhe são apresentados, os toca e se orienta também no mundo exterior. É somente em seguida que a linguagem se acrescenta a essa atividade concreta: ela nomeia os objetos e os fala, primeiramente sob a condução dos adultos, mas mais tarde sozinha. Somente na última fase dessa grande etapa do desenvolvimento mental que as atividades concretas da criança são reduzidas e condensadas e que a criança começa a se orientar no mundo exterior por meio de uma atividade interna, incluindo o pensamento verbal. Com a ajuda do pensamento verbal, ela enriquece as associações de sua experiência passada e forma novas associações: essa passagem de ações específicas externas à ações internas ou mentais é um dos traços mais importantes do desenvolvimento mental de uma criança normal, logo antes ou logo depois da idade da escolaridade, ela deve conseguir ultrapassar todas essas etapas fundamentais (LURIA, 1974 p. 23).

Com relação aos fenômenos mentais que envolvem a apropriação da palavra

e o desenvolvimento do pensamento conceitual, Vigotski observa:

[...] o significado da palavra não é senão uma generalização ou conceito. Generalização e significado da palavra são sinônimos. Toda generalização, toda formação de conceitos é o ato mais específico, mais autêntico e mais indiscutível de pensamento. Consequentemente, estamos autorizados a considerar o significado da palavra como um fenômeno de pensamento (VIGOTSKI, 2001 p. 398).

Dando sequência ao estudo das funções mentais superiores, destacamos no

próximo tópico reflexões acerca da atenção.

ATENÇÃO

A atenção é o tema que norteia este trabalho e sobre o qual,

conscientemente, dedicaremos especial atenção. De acordo com Willian

James, a atenção é uma experiência pessoal. O indivíduo capta entre diferentes

estímulos somente o que lhe interessa, escolhendo um entre muitos oferecidos

simultaneamente. Para dedicar-se a esse estímulo, apropriando-se das informações

que o estímulo oferece, acaba deixando os demais de lado (DALGALARRONDO,

2000).

Lima (2005) afirma que a atenção é considerada uma função importante para

a interação do indivíduo de forma sadia com o ambiente. Através da atenção, um

indivíduo consegue concentrar-se de forma a realizar todas as tarefas cotidianas de

modo tranquilo e eficaz.

Segundo Sternberg (2000), a atenção possui quatro funções principais. A

proposição de Stemberg acerca da atenção é apresentada como segue:

1) Atenção seletiva – consiste na capacidade de selecionar um estímulo dentre

vários, permitindo checar previsões, geradas a partir da memória, de regularidade

passadas no ambiente (ex: estudar ouvindo música).

2) vigilância – relaciona-se à expectativa de detectar o aparecimento de um estímulo

específico.

3) sondagem – define-se pela procura ativa de estímulos particulares (ex: procurar

chaves perdidas).

4) Atenção dividida – é a possibilidade de o indivíduo manter sua atenção

em estímulos diferentes para executar mais de uma tarefa simultaneamente

(ex: conversar facilmente enquanto dirige). Esse tipo de atenção indica que,

para a divisão da atenção, uma das informações deve estar sendo mediada

pelo processamento automático; a outra, por meio de esforço cognitivo, pelo

processamento controlado.

A atenção pode ter como foco diferentes eventos, além dos estímulos

sensoriais que chegam pelos sentidos. Ela pode dirigir-se a processos mentais,

tais como as memórias, os pensamentos e a execução de cálculos mentais.Neste

sentido, de acordo com os autores anteriormente citados , Lima (2005), discute o

conceito de atenção. É através da atenção que um indivíduo conduz suas atividades

diárias por meio da concentração.

Jean Piaget, um teórico de orientação diversa da orientação adotada por

autores da psicologia histórico-cultural, apresenta um entendimento com relação

à atenção que também merece grande destaque.Para o teórico da epistemologia

genética, o indivíduo presta a atenção em algo pois lhe é particularmente

interessante. O fato de considerar determinado evento ou objeto como interessante

torna a atividade, que envolve esse dado particular, prazerosa para o sujeito que

a realiza. Assim na perspectiva piagetiana, o aspecto afetivo mantém estreitas

relações com a possibilidade humana de selecionar objetos sobre os a atenção será

dirigida.

Vygostky discute a aprendizagem e o desenvolvimento de aprendizes

com dificuldades específicas, recorrendo aos conceitos de compensação,

supercompensação. Tais conceitos no campo da defectologia foram exaustivamente

discutidos por Vigostki (1997)e são bastante esclarecedores para aqueles que

desejam compreender os percalços, que marcam o trajeto educacional de diferentes

sujeitos, sobretudo de sujeitos marcados pela diferença. Nesse sentido, fez-se

necessário dedicar um tópico desse texto, para discorrer sobre esses pontos,

conforme será visto na sequência.

CONCEITO DE COMPENSAÇÃO, SUPERAÇÃO E DEFECTOLOGIA SEGUNDO

VIGOSTKI

A compensação refere-se a um processo psicobiológico substitutivo, que

garante o desenvolvimento do aprendiz. Ou seja, quando uma ou mais vias de

apreensão do mundo e de expressão não estão íntegras ou não podem ser

formadas, o indivíduo pode eleger outras que estejam íntegras. Isto lhe permite

estar no mundo e com ele se relacionar. Acontece, no entanto, que em alguns

casos o indivíduo não apenas compensa o que lhe falta, mas vai além. Ele pode

supercompensar, isto é apresentar um grau de adaptação na área em que tinha

limites biológicos a um nível acima da média esperada para a sociedade na qual

está inserido e na qual se humaniza.

Etimologicamente a palavra compensação, refere-se ao termo ponderação,

ou seja, o equilíbrio de várias coisas juntas, a recompensa, reparação, dano ou

prejuízo.

O termo compensação deriva etimologicamente do substantivo latino compensatio, onis, significando compensação, balança, remuneração, que se origina do verbo latino compensare, ou seja, compensar, remunerar, colocar em balança, contrabalançar, que, por sua vez, advém de compedere, isto é, pesar com, pesar juntamente. Os dois verbos apresentam como prefixo a preposição com (cum pensare e cum pendere no sentido de pesar com, de pesar ao mesmo tempo nos pratos de uma balança). [...] A compensação evoca a imagem de uma balança, como se, em seus pratos, fossem pesadas as obrigações até o igualamento das posições (DINIZ, 2002 p. 299-300).

Em se tratando de psicologia, a compensação foi descrita pela primeira

vez por Alfred Adler, por volta do ano de 1912, a partir de sua teoria sobre a

inferioridade. Para Adler (1917/1956), o estudo sobre a compensação psíquica

era o ponto de partida para um novo conceito médico pautado no pressuposto de

que a criança, desde o nascimento, devido a sua fragilidade, necessita a ajuda de

outro ser – relações sociais. Compensação para Schmidbauer (apud ARNOLD;

ELYSEMCK; MEILI, 1982, p.259) tem a seguinte descrição: “balanceamento de

uma inferioridade ou insegurança, consciente ou inconsciente, em relação às ideias

sociais, familiares e individuais”;

[...] Crer que qualquer deficiência se compensará é tão ingênuo como pensar que qualquer enfermidade termina indubitavelmente na recuperação. Principalmente necessitamos de critério e realismo na valorização, sabemos que as tarefas da supercompensação de tais deficiências como a cegueira e a surdez são enormes, enquanto que o fluxo compensatório é pobre e escasso; o caminho do desenvolvimento é extraordinariamente difícil mas, por isso, é tão mais importante conhecer a direção correta (VIGOTSKI, 1997 p. 47).

Toda a limitação pode gerar compensação. Para Vigotski, a compensação

é a forma fundamental do desenvolvimento da criança com defeito, não se trata

somente de um mecanismo biológico, mas, essencialmente social. Através de meios

sociais compensam-se os defeitos biológicos (Vigotski, 1997). Assim: “não seria

uma relação simplista, natural de substituição das funções comprometidas de alguns

órgãos de sentido por outras funções ou órgãos” (BARROCO, 2007 p. 224).

Segundo Vigotski e Luria (1996, p. 221), a compensação de uma função ou

órgão, não acontece naturalmente, por uma substituição automática de um órgão ou

função por outros.

No correr da experiência, a criança aprende a compensar suas deficiências naturais; com base no comportamento natural defeituoso, técnicas e habilidades culturais passam a existir, dissimulando e compensando o defeito. Elas tornam possível enfrentar uma tarefa inviável pelo uso de caminhos novos e diferentes. O comportamento cultural compensatório sobrepõe-se ao comportamento natural defeituoso (VIGOTSKI E LURIA, 1996 p. 221).

Jung afirma que a compensação é uma forma do inconsciente se relacionar

com a consciência de modo a promover a manutenção da saúde psíquica:

[...] considero-o em geral como equilibração funcional, como auto-regulação do aparelho psíquico. Nesse sentido, considero a atividade do inconsciente como equilibração da unilateralidade da atitude geral, causada pela função da consciência (JUNG, 1991 p. 399).

Pode-se citar como exemplos de compensação, condutas resultantes de

surdez e de cegueira, conforme discorre Vigotski:

A cegueira ou a surdez como fatos psicológicos não existem para o próprio cego e surdo. [...] Gostaria de demonstrar para o pedagogo, quer dizer, para a pessoa que se aproxima da pessoa cega com a intenção de educá-lo, que existe não tanto a cegueira como um

fato diretamente biológico, quanto às conseqüências sociais deste fato, as quais há que se levar em conta. [...] Quando temos diante de nós um cego, como objeto da educação, temos que ver não tanto com a cegueira por si mesma, como com os conflitos que se tornam presentes a criança cega ao entrar na vida, quando tem lugar a substituição dos sistemas que determinam todas as funções da conduta social da criança. E por isso me parece que, do ponto de vista pedagógico, a educação da criança se limita a retificar totalmente estes desajustes sociais. [...] A tarefa da educação consiste em incorporar na criança a vida e criar a compensação do seu defeito físico. A tarefa se reduz a que a alteração do laço social com a vida seja feito por alguma outra via (VIGOTSKI, 1997 p. 43-44).

E complementa:

O cego seguirá sendo cego, e o surdo, seguirá sendo surdo, mas deixarão de ser deficientes, porque a deficiência é um conceito social (...) A cegueira em si não faz a criança deficiente, não é um defeito, uma deficiência, uma carência, uma enfermidade. Chega a ser só em certas condições sociais de existência do cego. É um signo da diferença entre sua conduta e a conduta dos outros. A educação social vencerá a deficiência (VIGOTSKI, 1997 p. 82).

Vigotski percebe que a limitação traz consigo a possibilidade contraditória

da superação como uma tendência, mas não como uma consequência mecânica

direta. O fato de ser um processo de substituição, a compensação gera um

desenvolvimento que até então era desacreditado, porém em alguns casos o

indivíduo não apenas compensa o que lhes faz falta, mas vai muito além, ele

pode supercompensar, ou seja, apresenta uma compensação acima da média,

assim a deficiência não é somente uma debilidade, mas pode ser transformada

numa potencialidade. “O desenvolvimento cultural é a esfera mais importante de

onde é possível compensar a insuficiência. Ali onde o desenvolvimento orgânico

resulta impossível, existem infinitas possibilidades para o desenvolvimento cultural”

(VIGOTSKI, 1997, p. 313). Assim, toda dificuldade cria estímulos para elaborar uma

compensação.

[...] de um puro estímulo físico, não fecha hermeticamente as janelas do mundo, não prova da realidade completa. Somente compele à interpretação social destes estímulos físicos a transladar-se a outros estímulos e a vínculos como estes. O importante é, por exemplo, aprender a ler e não simplesmente ver as letras. O importante é reconhecer as pessoas e compreender seu estado, e não olhá-las nos olhos (VIGOTSKI, 1997 p.83).

O processo de compensação pode ser entendido como um recurso, como

um instrumento que auxilia o processo de desenvolvimento e não somente como

um meio de compensação do órgão, mas o de encontrar uma chave para o que hoje

denominamos de inclusão e, consequentemente compreender a cegueira, a surdez

(ou outro problema), diante de suas múltiplas facetas e não somente como uma

deficiência, como forma de impedir o desenvolvimento de um indivíduo.

Assim, o processo de compensação tampouco está orientado a completar

diretamente o defeito, mas a superar as dificuldades que o defeito cria. No que

tange a defectologia, entende-se como sendo o campo de estudo que investiga

as pessoas que apresentam, segundo o prisma biológico e psicologógico, algum

“defeito”. Ou seja, aqueles que não podem ser enquadrados nos parâmetros de

normalidade biológica ou psicológica. Esses parâmetros podem ser entendidos nas

condições físicas ou psicológicas.

A defectologia está lutando agora pela tese básica em cuja defesa vê a única garantia de sua existência como ciência, qual seja: a criança cujo desenvolvimento se vê complicado pelo defeito não é simplesmente uma criança menos desenvolvida que seus coetâneos normais, mas uma criança que se desenvolveu de outro modo (Vigotski, 1997, p. 12).

O autor ainda observa que:

[...] luta atualmente por uma tese fundamental em cuja defesa está a única garantia de sua existência como ciência e é precisamente a tese que sustenta: a criança, cujo desenvolvimento se vê complicado por um defeito, não é simplesmente menos desenvolvida que seus pares normais é uma criança, porém desenvolvida de outro modo (VIGOSTSKI, 1989 p. 3).

A análise do estudo de crianças com esta dificuldade se pauta nos aspectos

resultantes das funções e propriedades pouco desenvolvidas. Vale lembrar que um

indivíduo com deficiência também se desenvolve, mas de um modo distinto, por um

caminho diferente e com outros meios.

Para Vigotski (1989), a defectologia era considerada uma ciência “menor”

diante as outras e os problemas que eram relacionados ao indivíduo com defeito

eram de cunho quantitativo os quais determinavam o grau de capacidade intelectual

sem caracterizar o próprio defeito.

Ainda dentro das funções mentais superiores encontra-se a memória que é

objeto de estudo do próximo tópico.

MEMÓRIA

A memória configura-se como sendo a base de todo saber, da nossa história,

das nossas experiências e vivências que são captadas pelo corpo. Assim, de acordo

com Bear (2006), diferentes partes do encéfalo envolvidas no armazenamento de

determinados tipos de informações formam a memória (BEAR, 2006 p. 740).

Em muitas ocasiões aprendemos e lembramos de muitas coisas importantes,

porém esquecemos rapidamente de alguns fatos. No entanto, determinados tipos de

informação podem mudar com o tempo de acordo com o tipo de memória.

Com relação à memória, Vigostki observa:

Uma criança pequena constrói memórias por imagens, associando uma a outra. No decorrer do desenvolvimento, ela passa a fazer essa relação conceitualmente, pela influência e pelo domínio da linguagem - o componente cultural mais importante. Com isso, passa de uma memória mais apoiada nos sentidos para outra mais escorada na linguagem. Portanto, a memória relacionada às aprendizagens escolares é uma função psicológica que vai se definindo durante o desenvolvimento (Vigotsky,1991 p. 69).

Nossos neurônios são responsáveis por diversas áreas do nosso cérebro,

assim, o processamento cerebral depende de como esses neurônios podem ser

associados. Conforme Capovilla e do Valle “a memória humana está localizada

em sistemas cerebrais conjugados” (2004, p.429), pois são processadas de modo

diferente, em diferentes partes do cérebro, conforme descrito abaixo:

Memória Reflexiva (ou não-declarativa): é aquela inconsciente que inclui

hábitos e habilidades. Nela se incluem todas as habilidades motoras, sensitivas e

intelectuais, bem como toda forma de condicionamento (Capovilla e do Valle, 2004).

Memória Declarativa: é aquela que armazena e evoca informação de fatos

e de dados levados ao nosso conhecimento através dos sentidos e de processos

internos do cérebro, como associação de dados, dedução e criação de ideias. O

tipo que nos interessa mais particularmente é a memória de procedimentos, ou seja,

memória para habilidades, hábitos e comportamentos (Capovilla e do Valle, 2004).

Memória Operacional: é aquela sustentada pela atividade elétrica dos

neurônios do córtex pré-frontal. Através dela pode-se determinar se uma dada

informação é nova e convém guardá-la, ou se já deve ser evocada (Capovilla e do

Valle, 2004).

Memória Remota ou Permanente: é aquela em que os fatos podem

permanecer por anos. Ela é estável e mantém-se inalterada mesmo com a

ocorrência de danos cerebrais graves (Capovilla e do Valle, 2004).

Memória Recente ou de Curta Duração: é aquela que retêm informação por

um período curto e pode ser comprometida em vários processos patológicos. Assim,

percebe-se que determinada informação pode ser armazenada temporariamente

como sendo memória de curta duração, porém na memória de longa duração o

acontecimento tem que ser concretizado (Capovilla e do Valle, 2004).

A memória é a base da aprendizagem, por isso que a atividade intelectual

é de suma importância para ativar a memória, atividades como leitura, exercícios,

jogos, problemas de lógica auxiliam na manutenção da memória.

NEUROCIÊNCIA e PLASTICIDADE ENCEFÁLICA: ESTUDOS DE CAPOVILLA

A plasticidade da substância nervosa refere-se às modificações que ocorrem

no sistema nervoso central dos organismos, com o fim de adequá-los às novas

exigências impostas pelo meio. Tais modificações ocorrem em nível funcional,

através do aumento da eficiência da transmissão sináptica, bem como em nível

estrutural, através do crescimento neuronal.

Objetivamente, a plasticidade é a capacidade de mudança do cérebro, ou

seja, é a habilidade do sistema nervoso alterar o funcionamento do sistema motor e

perceptivo baseado em mudanças no ambiente.

Os cientistas acreditam que o cérebro humano apresenta plasticidade, ou

seja, a capacidade para mudanças que são codificadas ou armazenadas para

serem usadas quando necessário. O conceito de plasticidade relaciona-se com o

fato de o cérebro ser dinâmico, respondendo com mudança aos desafios, físicos ou

psicológicos (Capovilla, 2004).

A noção de plasticidade foi introduzida pelo psicólogo canadiano Donald

Hebb, em 1949, que argumentava ser esta capacidade fruto da aprendizagem

de novas informações ocorridas ao nível dos neurônios, mudando as ligações

sinápticas (Andreasen, 2003). A autora defendia que, se várias células nervosas

recebem, ao mesmo tempo, um estímulo gerando um potencial de ação, esse

disparo as leva, cada vez mais, a partilhar as ligações, confirmando que neurônios

disparam ao mesmo tempo, se ligam ao mesmo tempo. A ideia é, normalmente,

chamada plasticidade hebbiana. Nos últimos anos, os neurocientistas têm sido

capazes de explicar como e porque a plasticidade ocorre.

Os estudos, até aqui apresentados, sobre funções mentais superiores, sobre

a capacidade humana de compensar dificuldades e deficiências e ainda, sobre a

compreensão acerca dos processos de plasticidade neuropsicológica repousam

na ideia de que o homem se transforma pela mediação. Assim, as dificuldades

escolares, advindas de déficit de atenção, devem ser tomadas por educadores

como uma situação circunstancial do aprendiz e assim, pode ser transformada pela

mediação docente, ou ainda, por estratégias pedagógicas de enfrentamento.

A INTERVENÇÃO: PRÁTICA E REFLEXÃO

A proposta de capacitação docente, acerca do tema “Déficit de atenção e

medidas de enfrentamento e superação”, foi desenvolvida no Colégio Rui Barbosa,

do distrito de Iguatemi que fica localizado na cidade de Maringá-Pr. O público

alvo foi composto por 17 professores deste colégio, com o objetivo de capacitá-

los e prepará-los para trabalhar com alunos que possuem dificuldades escolares

justificadas pelo referido distúrbio. O projeto foi inicialmente apresentado aos

professores para sensibilizá-los e sintonizá-los com o propósito do trabalho.

Posteriormente, o trabalho com os professores foi desenvolvido por meio dos

estudos e discussões teoricamente fundamentadas sobre o tema. Buscou-se,

nesses estudos, explicitar o poder de transformação do aluno com déficit de

atenção, bem como de todos os alunos, como resultado de mediações pedagógicas

intencionalmente planejadas.

Foi possível perceber que os professores participantes dos estudos não

possuíam conhecimentos precisos sobre as principais características de um aluno

com déficit de atenção, tendo em vista que muitos de seus alunos apresentavam

condutas semelhantes às características que, definem tal quadro. Constatou-se que

cada professor à sua maneira, buscava alternativas para tentar ajudar seus alunos

nas dificuldades de aprendizagem exibidas.

O trabalho desenvolvido junto ao cursistas foi de conscientização e

desmistificação do diagnóstico do déficit de atenção, por meio do conhecimento

teórico sobre a possibilidade de desenvolvimento de funções psicológicas superiores

pelo investimento na educação do sujeito/aprendiz. Outro ponto, destacado nos

estudos, foi a fragilidade e efemeridade das características que definem o aluno

com déficit de atenção, e que podem ser superadas.

Partindo de questionamentos, discussões, estudos teóricos, dinâmicas

de grupo, análise e reflexões possibilitadas pela análise de charges e letras da

música “Quase sem querer” (do grupo Legião Urbana), foi possível destacar as

diferenças contidas no meio escolar. Sabemos que na escola existem vários alunos

devidamente diagnosticados com déficit de atenção e outros em processo de

avaliação. Entretanto, através das atividades apresentadas foi possível perceber que

as características apresentadas pelos alunos diagnosticados estão presentes, de

forma semelhante (em maior ou menor grau), em vários outros alunos e até mesmo

nos professores.

CONSIDERAÇÕES ACERCA DO PROJETO DE INTERVENÇÃO

Sabe-se que o déficit de atenção é a causa de grande parte do fracasso

escolar entre os alunos. Diante disso foi realizado este estudo para, por um lado

buscar elementos que permitam entender a natureza dessa dificuldade. Por outro

lado, o estudo se voltou-se à reflexão com professores de educação básica,

sobre as condutas possíveis diante de quadros assim caracterizados. A intenção

secundária, e não menos relevante da proposta, consistia em sanar algumas

dificuldades encontradas por docentes no ambiente escolar.

O objetivo maior da educação escolar é a transmissão do conhecimento.

Porém, para alunos com condutas de desatenção e hiperatividade a aprendizagem,

por vezes, torna-se difícil. Como desdobramento das reflexões desenvolvidas,

foram propostas estratégias de enfrentamento e superação do déficit de atenção

nas escolas. Assim, juntamente com os professores, identificamos recursos que

podem ser utilizados para o enfrentamento deste problema, como por exemplo

alguns jogos pedagógicos, recursos tecnológicos, atividades escolares cotidianas

resignificadas e diferenciadas, entre outros.

CONCLUSÃO

Os debates e reflexões advindos desse estudo, colocam em evidência

a importância de se conscientizar os professores, de que é preciso um olhar

diferenciado voltado aos alunos penalizados com diagnósticos e rótulos de

distúrbios específicos de desenvolvimento. Cabe ao professor promover a atenção

de seus alunos, pelo emprego de estratégias pedagógicas diferenciadas, lúdicas e

capazes de captar-lhes o interesse.

Até mesmo os alunos que não têm um diagnóstico concluído necessitam

eventualmente de ajuda sistematizada diante de suas necessidades educacionais

específicas. Considerando que o indivíduo com déficit de atenção possui

dificuldades multiplicadas de concentração, o emprego de estratégias diferenciadas,

torna-se ainda mais necessário para que consigam obter sucesso escolar.

Em depoimento de professores, que participaram da capacitação, percebeu-

se a tomada de consciência sobre a necessidade de mudanças na pratica

pedagógica, com vistas a suscitar o desejo de aprender dos alunos. É preciso

motivá-los de tal modo que, a escola se torne um benefício para aqueles que

possuem, bem como para os que não possuem déficit de atenção. É preciso que a

escola assuma definitivamente o seu maior objetivo que consiste em proporcionar

oportunidades de aprendizagem por meio de um ensino adequado.

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