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Versão On-line ISBN 978-85-8015-075-9Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Produções Didático-Pedagógicas

FICHA PARA IDENTIFICAÇÃO

PRODUÇÃO DIDÁTICO–PEDAGÓGICA

TURMA - PDE/2013

Título: O Uso de Recortes de Filmes no Ensino de História

Autor: Jane Márcia Benedete

Disciplina/Área: História

Escola de Implementação do

Projeto e sua localização:

Colégio Estadual Barão do Rio Branco-

Ensino Fundamental e Médio/ Flor da Serra

do Sul

Município da escola: Flor da Serra do Sul

Núcleo Regional de Educação: Francisco Beltrão

Professor Orientador: André Paulo Castanha

Instituição de Ensino Superior: UNIOESTE- Campus de Francisco Beltrão

Relação Interdisciplinar: Arte, Língua Portuguesa, Geografia

Resumo:

Estamos inseridos num mundo globalizado onde as transformações tecnológicas, sociais e culturais são presenciadas diariamente. Estas transformações refletem na escola e na ação pedagógica do professor, que precisa utilizar em sala de aula documentos históricos, além de tecnologias e linguagens diversificadas, valorizando o saber do aluno, utilizando conceitos e práticas que possibilitem ao aluno aprender e produzir conhecimentos históricos.

O cinema pode colaborar, enquanto instrumento de sensibilização, análise e reflexão, por meio do enfoque temático, problematizando dilemas morais, posturas pessoais, revisão de valores e defesa dos direitos humanos.

Neste sentido, os trechos de filmes possibilitam, a partir da reconstituição feita do contexto e dos fatos analisados, aprender práticas, concepções e processos educativos, valores, ideologias, mentalidades individuais e coletivas que permeiam e subsidiam as ações humanas.

Este Caderno Pedagógico tem como principal objetivo fornecer a alunos e professores uma proposta de estudo da

História a partir de diversas fontes históricas e referenciais, ou seja, de documentos escritos, iconográficos, músicas, enfatizando os audiovisuais, sobretudo os fragmentos e recortes de filmes, utilizados pelos historiadores na construção do conhecimento.

Neste sentido, objetivamos, nesta Produção Didático-Pedagógica, através de fundamentos teórico-metodológicos utilizar trechos de filmes, nas aulas de História, na 3ª Série do Ensino Médio.

Palavras-chave:

História; recortes de filmes; atividades;

aprendizagem.

Formato do Material Didático: Caderno Pedagógico

Público: 3ª Série do Ensino Médio-Matutino

PRODUÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA: CADERNO PEDAGÓGICO

APRESENTAÇÃO

Esta produção didádico-pedagógica caracteriza-se como um Caderno

Pedagógico elaborado para atender as normas determinadas pelo Programa de

Desenvolvimento Educacional – PDE e tem como temática principal e título “O USO

DE RECORTES DE FILMES NO ENSINO DE HISTÓRIA”. Será aplicado no Colégio

Estadual Barão do Rio Branco - Ensino Fundamental e Médio, no município de Flor

da Serra do Sul, com alunos da 3ª Série do Ensino Médio.

De acordo com as Diretrizes Curriculares do Estado do Estado do Paraná

(DCEs), o ensino de História precisa despertar reflexões a respeito de aspectos

políticos, econômicos, culturais e sociais estabelecendo relações entre o ensino da

disciplina e a produção do conhecimento.

A utilização das diferentes linguagens para o ensino de História contribui

para a dinamização do cotidiano da sala de aula diversificando a prática do ensino

da disciplina.

A compreensão dos conteúdos/temáticas históricas pode ocorrer de

diversas maneiras, utilizando-se de diferentes abordagens e metodologias.

A escolha que se faz, portanto, de uma proposta com o uso de recortes

ou fragmentos de filmes para o ensino, busca romper com a metodologia centrada

apenas no livro didático como fonte de informação e reflexão a respeito da História

no processo ensino-aprendizagem. Buscam-se, então, possibilidades de tornar o

trabalho em sala de aula mais prazeroso, tanto para o aluno como para o professor.

Este Caderno Pedagógico tem como principal objetivo fornecer a alunos e

professores uma proposta de estudo da História a partir de diversas fontes históricas

e referenciais, ou seja, de documentos escritos, iconográficos, músicas, enfatizando

os audiovisuais, sobretudo os fragmentos e recortes de filmes, utilizados pelos

historiadores na construção do conhecimento.

Ensinar a partir do cinema significa provocar o olhar do aluno, enquanto

sujeito, despertar seu senso crítico, estimulando seus sentidos com a imagem em

movimento.

Neste sentido o uso de filmes, como recurso didático, na disciplina de

História deve proporcionar a aprendizagem, fazendo a interação entre o mundo e a

escola, o real e o imaginário, procurando despertar o interesse pela análise, reflexão

e crítica, estabelecendo relações com os conteúdos, contextualizando-os com os

processos históricos.

Nesta perspectiva, este Caderno Pedagógico contempla quatro unidades.

Nas duas primeiras são abordadas, de uma forma mais teórica, específica para o

professor, as origens do cinema mundial e brasileiro, além da relação cinema-

história e a importância do uso de recortes de filmes no Ensino de História. Na

sequência, duas unidades com propostas de atividades para serem desenvolvidas

em sala de aula.

Na Unidade I é contemplada a História do Cinema: Breve História do

Cinema e o Cinema no Brasil; a Unidade II apresenta a Relação Cinema-História: O

Cinema e o Ensino de História e o Uso de Recortes de Filmes no Ensino de História.

A Unidade III apresenta várias atividades didáticas, com a temática: A Revolução de

1930 e o Governo Vargas (1930-1945); na Unidade IV são contempladas várias

atividades didáticas, com a temática A Segunda Guerra Mundial (1939-1945).

1.1 BREVE HISTÓRICO DO CINEMA

Em 28 de dezembro de 1895, no Salão Indiano do Gran Café, no

número14 do Boulevard des Capucines, em Paris, houve a primeira exibição de

cinema, proporcionado pelo cinematógrafo, uma máquina capaz de fazer uma

película fílmica se movimentar em velocidade constante, criada pelos irmãos

franceses Louis e Auguste Lumière.

Diferente da fotografia que cristaliza a ação e o tempo, essas imagens

tinham vida, interagiam e relatavam o cotidiano contínuo num espaço temporal.

Na ocasião, foram projetados dois pequenos filmes em branco e preto e

sem som, com cerca de 50 segundos cada: “La Sortie des ouvriers de l’usine

Lumière” (“A saída dos operários da fábrica Lumière”) e “L’Arrivée d’un train em

gare” (“Chegada de um trem à estação”), dois registros da vida cotidiana da época,

tendo como atores os próprios trabalhadores da fábrica.

Era a primeira vez que as pessoas tinham a possibilidade de ver imagens

reais em movimento, projetadas sobre uma grande tela. O “filme” era uma

montagem de imagens aninhadas de cenas cotidianas, carros puxados a cavalo,

pessoas andando, o movimento da rua. Nunca mais a arte seria a mesma, embora o

cinema demorasse um tempo maior para ser considerado a Sétima Arte. "Sétima

Arte" é, desde 1912, uma expressão utilizada para designar cinema.

O vídeo Cinema-Irmãos Lumière, mostra a origem do cinema nas

imagens feitas pelos irmãos Lumière, na França, em 1895.( Duração 6:33)

Disponível em:

http://www.historia.seed.por.gov.br/modules/videos/showVideo.php?video

=5321

Acesso em: 14 ago. 2013.

UNIDADE I - HISTÓRIA DO CINEMA

De acordo com Duarte, os inventores não comercializaram o aparelho,

decidiram “explorá-lo” eles mesmos. Enviaram operadores para diversas partes do

mundo recolhendo e exibindo “retratos das cidades”, provocando curiosidade e

encantamento tanto nos que tinham interesse em conhecer lugares e costumes

diferentes quanto naqueles que identificavam na tela paisagens familiares (2009, p.

21).

No início do século XX, vários cinematógrafos captavam imagens em

movimento nos mais diversos lugares, eram imagens “documentais”, registros de

situações cotidianas, paisagens, hábitos e costumes de diferentes civilizações,

ambientes naturais e da vida animal, gerando imagens de grande valor científico e

etnográfico. Em 1896, na Rússia, os operadores Lumières registraram imagens da

coroação do Czar Nicolau, dando origem a uma nova concepção de jornalismo.

Filmes etnográficos e documentais continuariam a ser produzidos em

larga escala, no contexto cinematográfico mundial, ao mesmo tempo em que o

cinema de ficção aprimorava-se tecnicamente, para encantar e seduzir cada vez

mais pessoas mundo afora.

Durante os anos subsequentes até a atualidade, o cinema também sofreu

modificações, foi aprimorando-se com novas técnicas, equipamentos e tecnologia de

ponta, chegando a ser hoje uma indústria bilionária. No entanto, o seu encanto

centenário continua provocando o mesmo sentimento de admiração em milhares de

pessoas de todas as idades, classes sociais, das mais variadas culturas e etnias.

Outro francês, Georges Meliès, pode ser considerado o criador do cinema

espetáculo, lançando as bases da expressão artística do cinema. Artesão, artista e

criador, Meliès escrevia, filmava, dirigia, editava e distribuía seus filmes, que eram

exibidos em vários países. Produziu vários filmes com cenários e efeitos especiais,

empregou atores contando uma história, não apenas registrando imagens

cotidianas.

Se os franceses foram os pioneiros no cinema industrial e artístico, no

final da década de 1910, os Estados Unidos já despontavam como grande pólo de

produção cinematográfica mundial. Um dos grandes responsáveis pela consolidação

de uma linguagem específica no cinema Americano, foi David Wark Griffith. Seus

filmes traziam elementos expressivos: grandes planos, montagem paralela,

retrospectiva da ação passada (flashback), épicos envolvendo conflitos individuais e

momentos dramáticos da História.

Ao longo dos anos 1920, começaram a surgir nos Estados Unidos os

grandes estúdios de cinema, verdadeiras fábricas que nunca paravam de filmar.

Hollywood, na Califórnia, tornou-se o centro mundial de cinema, investindo nos mais

diferentes gêneros de filmes: suspense, romance, épicos, históricos, ação e

aventura, infantis, desenhos animados. Depois surgiram a Paramount (1927), RKO,

MGM e Twentieth Century Fox.

O cinema americano conheceu seu apogeu com a consolidação da

hegemonia econômica e política dos EUA após 1945.

Outro pólo fundamental de cinema dos anos 1920 foi a Alemanha, mesmo

em crise social e econômica, decorrente da derrota na Primeira Guerra Mundial. A

Alemanha dá uma vigorosa contribuição ao desenvolvimento da linguagem

cinematográfica, a partir do expressionismo alemão, movimento que fez com que o

cinema passasse a ser visto como arte. Rompendo com os parâmetros narrativos da

época, os expressionistas criaram uma cinematografia da vida interior, tradução em

imagens, do mundo subjetivo.

A França, berço do cinematógrafo, também teve destaque na

consolidação do cinema como arte e como cultura. Em fins dos anos 1950, um

grupo de jovens franceses criou o movimento chamado Nouvelle Vague, que iria

interferir, de forma significativa, na maneira de ver e de fazer filmes adotada até

então, retomando a tradição autoral e lírica do cinema clássico francês, porém

incrementando os recursos narrativos, os argumentos e os movimentos de câmera.

O forte apoio estatal e um esquema de distribuição eficiente recolocaram

a França numa posição de destaque frente à produção mundial de filmes, bem como

a difusão, no Ocidente, das cinematografias asiáticas e africanas, praticamente

desconhecidas.

Na segunda década, do século XX, a recém-criada União Soviética fez

grandes investimentos na produção de filmes. Em função de problemas políticos e

econômicos, a produção de filmes da União Soviética desenvolveu-se de forma

bastante irregular, alternando períodos de profunda crise com momentos de

superproduções, mas sob a sombra da censura oficial.

Na Itália, dominada pelo regime fascista desde 1922, o cinema sofreu

grande influência estatal, na medida em que podia ser instrumento de propaganda

política. A partir de 1945, o cinema deixa sua marca no cinema mundial com o

movimento denominado Neorrealismo. Este tinha como objetivo retratar a realidade

social de uma Itália destruída pela Guerra. Seus filmes, realizados com poucos

recursos técnicos e financeiros, procuravam mostrar o cotidiano do modo mais

realista possível.

O cinema inglês, sempre foi celeiro de grandes atores. O cinema

produzido na Inglaterra teve grande impulso a partir de 1960, desenvolvendo uma

linguagem narrativa, com câmera ágil, sequências narrativas livres e heterodoxas,

bem como temas ousados, ligados à renovada cultura jovem britânica da Era

Beatles.

A América Latina teve destaque no cinema ao longo do século XX.

México e Argentina, entre os anos 1930 e 1950, foram pólos importantes do cinema

mundial, desenvolvendo, sobretudo, os gêneros de cinema cantado (bolero e tango)

e melodrama (México).

1.2 O CINEMA NO BRASIL

O Brasil conheceu o cinematógrafo em 1896 e em 1898, já iniciava a sua

própria cinematografia.

A história do cinema brasileiro começou em 19 de junho de 1898 com o

cinegrafista italiano Alfonso Segreto que, ao voltar da Europa a bordo do navio

Brésil, filma a entrada na baía de Guanabara. Esse seria o primeiro filme nacional,

no entanto, essa película não foi preservada e sobre sua existência há apenas

registros e notícias publicadas em periódicos do século XX.

Depois, passa a realizar documentários juntamente com seu irmão,

Paschoal Segreto, e ambos se tornam, praticamente, os únicos produtores de

cinema até 1903.

Durante os dez primeiros anos, porém, o cinema brasileiro teve pouca

expressão, tanto como atividade comercial de exibição de fitas importadas, quanto

como fabricação artesanal local.

Somente em 1907, com o advento da energia elétrica industrial na cidade

do Rio de Janeiro, o comércio cinematográfico começou a se desenvolver.

Entre 1908 e 1911, foram produzidos vários curtas-metragens de

atualidades e paisagens e longas-metragens de ficção. O público lotava as salas de

exibição no Rio de Janeiro para assistir revistas musicais, dramas e principalmente

reconstituições de crimes famosos.

Entretanto, durante a década de 1910, a importação sistemática de filmes

estrangeiros acabou debilitando a produção nacional, que só conseguiria se

reerguer a partir de 1920. Naquele período, o domínio pleno da técnica e da

linguagem cinematográfica, bem como a expansão da produção cinematográfica, fez

nascer vários clássicos do cinema mudo brasileiro, que mesmo de excelente

qualidade, iriam permanecer marginalizados comercialmente.

A partir da Revolução de 1930, a tendência de maior intervenção do

Estado em todas as esferas se ampliou e alcançou a cultura. Tal ampliação se

consolidou com a chegada do Estado Novo em 1937. Naquele ano, o presidente

Getúlio Vargas cria o Instituto Nacional de Cinema Educativo (INCE), com o objetivo

de incentivar a produção e a exibição de filmes que, através de temáticas

exclusivamente nacionais, visavam a valorização da cultura brasileira, além de

propagar os ideais e valores da nova política colocada em funcionamento pelo

governo.

Durante o Estado Novo, os meios de comunicação foram transformados

em instrumentos para a propaganda governamental.

Naquele contexto, em 1939, foi criado o Departamento de Imprensa e

Propaganda (DIP) que, entre outras atribuições, controlava a propaganda de cunho

Estatal, nos cinejornais como: inaugurações, festividades cívicas, visitas de

autoridades, viagens do presidente, entre outros.

Desta forma, o Estado Novo criou aparatos culturais próprios destinados a

produzir e a difundir sua concepção de mundo à sociedade brasileira. O DIP, por

meio de seus cinejornais, procurou difundir a imagem de sociedade unida e

harmônica, organizada em torno do líder.

Um breve panorama da história cinematográfica brasileira permite

destacar três grandes movimentos por um cinema nacional brasileiro: a Chanchada,

o Cinema Novo e o Cinema do Lixo ou Cinema Marginal.

O cinema brasileiro também teve iniciativas de industrialização. A ideia de

produzir filmes em escala industrial levou à fundação da Companhia Atlântida, nos

anos 1940, uma produtora privada, sediada no Rio de Janeiro, que marcaria a

história da arte cinematográfica. Através de seus filmes, musicais e cômicos, a

Atlântida reinaria absoluta nas telas dos cinemas do país até meados da década de

1960, quando entra em decadência. Dentre as suas produções, destacaram-se,

sobretudo, as Chanchadas, comédias de costumes, ambientadas muitas vezes em

temas carnavalescos, que logo conquistaram o grande público. Este gênero foi

dominante no Brasil, durante os anos de 1940 a 1950.

Neste período, os filmes da Atlântida tornaram-se grandes sucessos de

bilheteria e seus principais astros, Oscarito, Grande Otelo, Zé Trindade e Dercy

Gonçalves, tornaram-se os primeiros ídolos do Cinema Brasileiro. Todavia, tal

sucesso, não convencia a crítica cinematográfica do país, nem tampouco aos

intelectuais que diziam que as chanchadas não possuíam qualidade técnica, os

roteiros eram banais e superficiais e que os atores não tinham formação suficiente

para atuar,

Renegando a Chanchada e buscando realizar filmes de alto padrão

técnico, artístico e cultural, nasce em 1950, em São Paulo, a Companhia Vera Cruz.

A fundação da Vera Cruz fez parte de um projeto estético-cultural mais amplo, que

previa para São Paulo a vitalização da vida cultural, conduzida pela burguesia

industrial, buscando uma hegemonia na vida política e cultural do país.

Apesar dos esforços e do grande investimento financeiro, em 1954 a Vera

Cruz acaba falindo, levando junto à perspectiva de implantação de um sistema de

produção industrial de filme e a preocupação de ser um cinema sério, bem diferente

das chanchadas cariocas produzidas pela Atlântida. A sua principal obra comercial,

que ganhou Cannes, foi o Cangaceiro, de Lima Barreto.

Em oposição ao cinema indústria e sob forte influência do Neorrealismo

italiano e da Nouvelle Vague nasce no Brasil, entre 1960 e 1970, o Cinema Novo. O

Cinema Novo é fruto do processo de modernização desenvolvido na sociedade

brasileira a partir de 1930.

Assim, a produção cinematográfica experimentava uma diversidade de

inovações tanto no campo da estética quanto no das temáticas abordadas. Filmes

realizados fora do estúdio com poucos recursos e “câmara na mão” se tornariam a

principal marca do Cinema Novo, movimento que teve como principal protagonista

Glauber Rocha. Com um manifesto, intitulado “Estética da fome”, propunha a

realização de filmes retratando a desigualdade social, a miséria e a opressão em

que vivia o povo brasileiro, bem como o lado criativo, musical e malandro das

favelas do Rio de Janeiro.

O Cinema Novo foi um movimento cinematográfico que nasceu da

preocupação de jovens cineastas com a posição subdesenvolvida e neocolonial do

Brasil e a falta de uma cultura de cinema nacional. Então, unidos por seu

nacionalismo cultural, estes cineastas propuseram, no início dos anos 1960, criar um

autêntico cinema brasileiro que iria "descolonizar" a linguagem dos filmes e explorar

os problemas sócio-econômicos, a história e a cultura do Brasil. Os cineastas

cinema-novistas rejeitaram o modelo de produção caro e de alta tecnologia dos

estúdios e, influenciados pelos estilos francês da Nouvelle Vague e italiano do Neo-

realismo, foram ao interior do país e às ruas para filmar temas brasileiros em

locações naturais.

Os primeiros filmes do Cinema Novo foram produzidos

independentemente, com baixos orçamentos e eram feitos de um modo mais

artesanal do que industrial. Desprezando o estilo das produções de Hollywood, os

cineastas cinema-novistas usaram o seu "subdesenvolvimento" como emblema.

Neste sentido, o Cinema Novo pretendia a realização de produções

independentes, com inovações estéticas, afinadas com as grandes produções e

novidades mundiais, mas também inserir o debate político sobre a função social da

produção cinematográfica, fruto das transformações e do movimento político, social

e econômico que o Brasil vivia na época, ou seja: produzir filmes, cuja tarefa era

contribuir para a conscientização da necessidade de agir para mudar a realidade.

O declínio do potencial criativo do Cinema Novo foi acentuado depois que

o regime militar decretou o Ato Institucional 5 (AI-5), que entre outros aspectos,

instituiu uma rígida censura sobre o cinema nacional.

No mesmo período, nas cidades do Rio de Janeiro e São Paulo, emerge o

Cinema Marginal, Cinema Lixo ou Cinema Boca do Lixo que propõe a “estética da

fome”, a “estética do lixo”, numa linguagem desencantada, sarcástica e irônica que,

produzindo certo desconforto no espectador, rompendo com a ideia de que os filmes

deveriam, em primeiro lugar, agradar o público.

Em 1975, com a criação da Embrafilme, o governo entrou na produção e

o filme histórico tornou-se cada vez mais um assunto de Estado, assumindo uma

posição ideológica e estética.

As décadas seguintes foram marcadas por um período de fortalecimento

da cinematografia brasileira, tendo como pano de fundo as polêmicas geradas pela

atuação da Embrafilme e do Concine, órgãos estatais destinados a apoiar

diretamente a produção e a exibição de filmes nacionais. Com a extinção destes, em

1990, a produção cinematográfica passa por uma de suas maiores crises da história.

Em meados dos anos 1990, com a criação de leis de incentivo fiscal, o

cinema brasileiro ressurge, dando mostras da diversidade e criatividade que

conquistaram a admiração, interesse e reconhecimento internacional. O avanço da

qualidade técnica do novo cinema brasileiro se traduziu em vários prêmios nacionais

e internacionais, além da grande diversidade de temas abordados e gêneros

tratados em suas produções.

Serviram como referenciais teóricos para a elaboração desta unidade Sidney

Ferreira Leite com a obra Cinema brasileiro: das origens à retomada; Jorge Nóvoa

e José d’ Assunção com a obra Cinema-História: teoria e representações sociais do

cinema e Rosália Duarte com a obra Cinema & Educação.

2.1 O CINEMA E O ENSINO DE HISTÓRIA

Na história da humanidade, imagens representam uma força antiga e

poderosa para comunicar ideias, conceitos e conhecimentos. Antes do

desenvolvimento da escrita, os seres humanos usavam imagens para representar,

compartilhar e disseminar seus conhecimentos.

Com a disseminação dos meios de comunicação de massa, a imagem

tornou-se um elemento central na vida do homem moderno, tornando-se um

importante veículo de difusão do conhecimento.

O final dos anos 70 e início dos anos 80, do século passado, foi marcado

por várias mudanças de paradigmas e novas formas de se compreender a História,

novas abordagens, novos objetos, outras fontes e novas linguagens foram se

incorporando ao ensino de História.

Na disciplina de História, o uso de imagens ganhou destaque com o

“alargamento” da noção de documento empreendida pelos pesquisadores dos

Annales e pelos novos rumos percorridos pela História Cultural que abriu caminho

para outras áreas do conhecimento, arte, fotografia, cinema, teatro, música, as quais

tornaram-se novas possibilidades de construir discursos sobre o passado. Assim, é

possível aprender História por meio de imagens, ao ensinar a ler e interpretar

historicamente fotografias, pinturas, filmes e outras produções imagéticas.

No final da década de 1970, o historiador francês Marc Ferro começa a

pensar as imagens, mais especificamente o cinema, como fonte possível para

estudos historiográficos, já que: por se tratar de uma produção do homem e que

frequentemente se utiliza da história como fonte de inspiração, merece ser analisado

pela ciência que tem como ponto principal as ações e relações humanas em um

processo de desenvolvimento contínuo: a História.

Os estudos de Ferro (1992) propuseram vários questionamentos que

mesclam História e cinema. O cinema passa a ser considerado como um agente da

História ou como forma de disseminação de um discurso histórico? O filme com

UNIDADE II – A RELAÇÃO CINEMA-HISTÓRIA

Ferro passa a ser analisado além da restrita história do cinema, e passa a ser

utilizado como material de pesquisa para a História, ou seja, como “documento”.

Neste sentido, para Ferro os filmes podem ser analisados como

testemunho do presente em que foram realizados e pela sua especificidade

imagética, que permitem que “espaços não visíveis” da sociedade aflorem (1992,

p.88).

Contemporaneamente, o cinema tem se afirmado como a técnica de

registro ou fonte documental e como produção simbólica inserida em um campo de

produção, a indústria de representações, através da qual podem se conhecer os

homens, as sociedades, as culturas e registrar o sentido histórico que estes

assumem.

Nóvoa e Barros comentam que, com uma “linguagem própria e uma

indústria também específica”, o cinema foi considerado por muitos, como expressão

artística a “Arte do século XX”. O cinema “não cessou de interferir na história

contemporânea” ao mesmo tempo em que seu discurso e suas práticas foram se

transformando com esta “própria história contemporânea”, dessa forma o Cinema

“pode ser considerado nos dias de hoje uma fonte primordial e inesgotável para o

trabalho historiográfico.” (2012, p.55).

Defendendo a possibilidade de produção e difusão do conhecimento

histórico por meio de diversas mídias e diferentes linguagens, dentre elas o cinema,

Nóvoa e Barros acrescentam:

As combinações imagem-som-ideia têm produzido um complexo sistema que pode tornar os discursos históricos mais competentes e mais completos para a produção de narrativas mais próximas ainda da realidade objetiva dos processos históricos (2012, p. 25)

A utilização do cinema como veículo e ferramenta de ensino e

aprendizagem oportuniza enfocar os aspectos culturais, históricos, literários e

políticos, proporcionando uma visão integral do cinema enquanto mídia educativa. A

inserção de novas estratégias de desenvolvimento do processo de ensino-

aprendizagem é primordial para a inovação pedagógica e a adequação às

mudanças sociais com a finalidade de proporcionar uma formação integral aos

cidadãos.

Segundo Duarte, cinema e escola vêm se relacionando há muitas

décadas, sem, contudo, se reconhecerem como parceiros na formação geral: “Ver

filmes é uma prática social tão importante do ponto de vista da formação cultural e

educacional das pessoas quanto à leitura das obras literárias, filosóficas,

sociológicas e tantas mais” (2009, p. 16).

Do ponto de vista didático, o cinema como fonte para o conhecimento de

História, permite a compreensão de como os homens constroem a vida social,

servindo de referencial para que estes conheçam seu momento histórico, suas

relações com os outros homens e como esta relação se manifesta na educação.

Neste contexto, o cinema torna-se uma ferramenta educativa cheia de

potencialidades ao constituir-se em um meio que contribui para a mudança social.

Ao ser percebido como uma mídia educacional o cinema tem a possibilidade de

inserir-se na sala de aula de forma promissora, como um instrumento de trabalho

motivador, inovador, capaz de envolver várias disciplinas e conteúdos programáticos

num mesmo momento. Para Napolitano, “A utilização do cinema na escola pode ser

inserida, em linhas gerais, num grande campo de atuação pedagógica” (2004, p.12).

A utilização do filme em sala de aula é de total importância para

desenvolver o saber crítico e consciente por parte do educando. Didaticamente, o

filme apresenta conceitos por meio de imagens e narrações, deixando ao espectador

a possibilidade de relacionar e articular as ideias transmitidas oral e visualmente.

Para Ferro, um filme oferece inúmeras possibilidades de análise:

Entre o cinema e a história, as interferências são múltiplas, por exemplo, na confluência entre a História que se faz e a História compreendida como relação de nosso tempo, como explicação do devir das sociedades. Em todos esses lugares o cinema intervém (1992, p.11).

O filme, como recurso para o estudo da História, em sala de aula, pode,

conforme Ostermann:

Situar os fatos na época em que ocorreram; reconstruir a realidade histórico-social, suas estruturas, como uma totalidade em constante mudança; e entender o enfoque teórico que orientou a reconstituição do passado e o significado da narrativa para a compreensão do mundo atual, o como parte do presente, na perspectiva passado-presente (2006, p. 11).

Napolitano acrescenta, ainda, sobre as possibilidades dos filmes em sala

de aula:

[...] ajudam a desenvolver competências e habilidades diversas, tais como leitura e elaboração de textos; aprimora a capacidade narrativa e descritiva; decodificam signos e códigos não-verbais; aperfeiçoam a criatividade artística e intelectual; desenvolvem a capacidade de crítica sociocultural e

político-ideológica, sobretudo em torno dos tópicos mídia e indústria cultural (2004, p. 18).

O mesmo autor, também enfatiza a necessidade de planejar o uso do

cinema como recurso em sala de aula e, segundo ele, cabe ao educador:

Propor leituras mais ambiciosas além do puro lazer, fazendo a ponte entre emoção e razão de forma direcionada, incentivando o aluno a se tornar um espectador mais exigente e crítico, propondo relações de conteúdo, linguagem do filme com os conteúdos escolares (2004, p. 15).

O cinema em sala de aula exige uma metodologia específica e cabe ao

professor escolher como apresentar aos estudantes o filme: se completo ou

selecionar alguns fragmentos que atendam às expectativas de aprendizagem

contempladas em seu planejamento. A bibliografia especializada sugere algumas

etapas para o bom uso do filme na escola. São elas, apresentação da sinopse (ficha

técnica, curiosidades, prêmios, elementos da linguagem cinematográfica), exibição

do filme/trecho e debate sobre temas apresentados em determinados trechos do

filme.

O vídeo pode ser utilizado para introduzir um novo assunto, despertar a

curiosidade, motivar novos temas, e trazer realidades distantes dos alunos. Ao exibir

o vídeo, o professor deve ter clareza dos objetivos que pretende atingir, bem como a

forma como irá conduzir a reflexão e a contextualização dos conhecimentos e

conceitos construídos historicamente.

Assim, na escolha da obra precisa-se levar em conta a capacidade dos

alunos, a faixa etária e os conteúdos apresentados, também é fundamental que o

professor veja o filme antes, considerando a sua adequação, bem como, “fatores de

ordem social, cultural, econômica e religiosa da turma" (NAPOLITANO, 2004, p. 19).

O cinema pode colaborar, enquanto instrumento de sensibilização,

análise e reflexão, por meio do enfoque temático, problematizando dilemas morais,

posturas pessoais, revisão de valores e defesa dos direitos humanos.

Neste sentido, os filmes possibilitam, a partir da reconstituição feita do

contexto e dos fatos analisados, aprender práticas, concepções e processos

educativos, valores, ideologias, mentalidades individuais e coletivas que permeiam e

subsidiam as ações humanas.

Utilizar o cinema em sala de aula é oferecer aos alunos a chance de

compreender uma cultura distinta da sua, hábitos, costumes, compreender uma

nova estética, procurar compreender a ideologia por trás da elaboração de um filme,

conhecer valores sociais distintos do seu, estabelecer, através dos filmes uma

ligação extremamente enriquecedora entre o passado e o presente e, mesmo uma

interpretação do presente através de uma leitura do passado.

Além desses aspectos relacionados acima, Napolitano ainda ressalta:

Trabalhar com o cinema em sala de aula é ajudar a escola a reencontrar a cultura ao mesmo tempo cotidiana e elevada, pois o cinema é o campo no qual a estética, o lazer, a ideologia e os valores sociais mais amplos são sintetizados numa mesma obra de arte (2004, p. 11).

Assim, a função didática da relação cinema-história se concretiza no uso

da linguagem cinematográfica como instrumento auxiliar de formação histórica, com

a finalidade de integrar, orientar e estimular a capacidade de análise dos estudantes,

perceber o cinema como agente da história e como documento.

Nesta perspectiva, os filmes transmitem mensagens, valores culturais,

sociais e ideológicos de uma sociedade e de determinada época, assim, podem ser

um instrumento para estimular os educandos à construção do conhecimento

histórico, proporcionando a compreensão de conceitos históricos e a construção de

suas percepções da realidade como sujeitos históricos.

2.2 O USO DE RECORTES DE FILMES NO ENSINO DE HISTÓRIA

A utilização de diferentes linguagens pode levar o aluno a um processo de

aprendizagem mais interativo, prazeroso, que tenha significado, que lhe dê

condições de se posicionar criticamente frente às questões e problemas que a

sociedade traz.

O filme, nas aulas de História, torna-se uma importante ferramenta

metodológica que pode ser utilizada pelo professor na problematização e

contextualização dos temas propostos, possibilitando ao aluno encontrar uma nova

maneira de pensar e entender os processos históricos.

Com relação à efetivação da prática em sala de aula, faz-se necessário a

preparação prévia do professor, ou seja, este deve ter domínio em relação ao filme,

bem como dos objetivos e do trabalho a ser realizado. O uso de filmes tem sido uma

prática comum em sala de aula, porém, falta maior objetividade, pois o filme não

pode ser um instrumento de transmissão mecânica do saber, sem motivação,

análise crítica e questionamento.

Os filmes devem ser o ponto de partida para se analisar o olhar de uma

época sobre outra; no entanto, não há a necessidade de exibir o filme todo, para

despertar o interesse e provocar debates com os alunos. Um filme não precisa ser

passado na íntegra, pois há o risco do professor gastar várias aulas com a exibição

e o aluno não entender aonde ele quer chegar. Neste caso uma das possibilidades

metodológicas é o uso de recortes ou trechos de filmes, dando uma objetividade

maior ao conteúdo abordado, onde o professor poderá selecionar os momentos que

mais atendem às necessidades do conteúdo/tema estudado.

Neste contexto, a utilização, como recurso didático, de recortes ou

trechos de filmes nas aulas da disciplina de História, deve proporcionar a reflexão,

construção e aprendizagem dos conhecimentos históricos de forma atrativa,

prazerosa e motivadora, buscando despertar o interesse, a criatividade, a

observação e a problematização dos conteúdos. Além disso, deve desenvolver nos

educandos a cidadania responsável para que sejam contínuos aprendizes, tenham a

autonomia na busca de informações, na produção do conhecimento para resolver

questões cotidianas.

Sobre o uso de recortes ou trechos de filmes em sala de aula, os

historiadores Nóvoa e Barros destacam:

Para a análise historiográfica que não pretende realizar a história da arte, a obra não precisa ser considerada na totalidade da relação entre forma e contexto. Extratos e séries de um filme podem ser objetos importantes da crítica histórica (2012, p. 42).

O uso inteligente de trechos de filmes produzidos pela indústria

cinematográfica pode ser um grande elemento motivador, já que os alunos vivem

numa cultura onde a habilidade visual e a de processar informações são

constantemente exercitadas. Isto pode significar um grande avanço no sentido de

conseguirmos captar a atenção do aluno, bem como despertar a sua curiosidade

com relação ao Ensino de História.

Conforme Blasco, o uso do fragmento mostra-se eficiente porque se

insere na chamada “cultura do espetáculo” marcada pela “informação rápida, o

impacto, o intuitivo, em detrimento do raciocínio linear, lógico e especulativo” (2006,

p.28).

Assim, a metodologia do clip facilita a reflexão sobre determinados

conteúdos e conceitos apresentados em contextos educacionais (BLASCO, 2006, p.

66).

Napolitano ao tratar do uso de recortes de filmes, em sala de aula,

acrescenta:

Um procedimento interessante (dependendo do objetivo da atividade e do

comportamento dos alunos diante de atividades não-convencionais) é

selecionar apenas alguns trechos dos filmes escolhidos, trabalhando com

cenas e sequências curtas, que exigem menos tempo e concentração do

aluno. O professor que optar por esse tipo de exibição deve preparar a

classe, informando-a sobre o filme, fornecendo sinopse da história e

explicando o contexto das cenas selecionadas. Todo esse cuidado serve

para evitar que a atividade seja alienada e fragmentada (2004, p. 81-82).

Nesta perspectiva, o uso de filme ou recortes de filme utilizados como

estratégia de aprendizagem, estratégia pedagógica do ensino de história, como

“elemento constitutivo da transposição didática do saber histórico para o saber

histórico escolar” (SCHMITH; CAINELLI, 2009, p.113).

Assim, ao participar do processo de construção do conhecimento

histórico, o aluno estará se envolvendo com o ensino e a aprendizagem, valorizando

a disciplina de História como fundamental para a formação de sua consciência social

e histórica.

2.2.1 Uso do cinema na educação básica

Considerando a importância no uso do cinema para o ensino na educação

básica, como uma estratégia pedagógica que desperta a atenção e o interesse do

aluno, sugerem-se alguns passos com base em estudos de Lira et al. (2009, p.28),

visando “aproveitar a curiosidade dos alunos frente às possibilidades de ação e

poder que o filme pode dar ao professor e, consequentemente, aos alunos”.

Algumas questões, no entanto, estão presentes nesta iniciativa do

professor, a quem compete seguir alguns procedimentos importantes para o bom

desempenho da aula e ao aproveitamento pelos alunos.

Tais procedimentos são caracterizados em etapas singulares e

interligadas entre si (Tab.1).

Tabela 1 – Etapas para o uso do cinema no ensino de alunos da educação básica

Etapas Procedimentos Ações

1ª etapa Escolha do filme Ao professor cabe assistir ao filme previamente à sua exibição, considerando a faixa etária dos alunos

O professor deve pensar nas ligações entre o filme e o conteúdo.

Deve programar a forma de análise ou de reflexão sobre o material apresentado: - sob a forma de introdução para um novo conteúdo; - como fixação de conteúdo; - apresentado na íntegra ou em trechos.

2ª etapa Horário das aulas Caso o professor não tenha duas aulas seguidas, deve tentar: - a troca de horário com um colega; - adequar o mesmo filme para duas disciplinas, desenvolvendo atividades de forma disciplinar.

3ª etapa Cinema como lugar de revelação

O professor deve deixar bem explicado que não existem verdades prontas e acabadas e que em uma produção devem ser observadas as facetas e interpretações, olhares direcionados, em um mesmo objetivo e significado específico.

4ª etapa Direcionamento O professor deve utilizar o filme com a intenção de debater conceitos, dinamizar o conteúdo. A preparação da turma é essencial para o direcionamento da atividade, em todos os momentos.

5ª etapa Análise do filme - trazer um estudo de um texto de apoio, que permita aos alunos conhecer um pouco acerca da linguagem cinematográfica, as fases de sua produção, a filmagem, execução, recorte, montagem das cenas, e, consequentemente, o filme pronto; - possibilitar a realização de paradas/tréguas na exibição do filme para que determinadas situações possam ser discutidas.

6ª etapa Resultados e avaliação

- montagem de questões vinculando o material ao conteúdo escolar; - montagem de painel com reprodução de uma cena do filme escolhida pelos alunos.

Fonte: Lira et al., 2009 – adaptado.

Este Caderno Pedagógico tem como principal objetivo fornecer a alunos e

professores uma proposta de estudo da História a partir de diversos recursos

didáticos, fontes históricas e referenciais, ou seja, de documentos escritos,

iconográficos, músicas, enfatizando os audiovisuais, sobretudo os fragmentos e

recortes de filmes, utilizados pelos historiadores na construção do conhecimento.

3.1 A REVOLUÇÃO DE 1930 E A ERA VARGAS

“Construtores do Brasil - Getúlio Vargas”. O vídeo tem a duração

aproximada de onze minutos e aborda a história política do Brasil, dando ênfase às

ações adotadas por Getúlio Vargas para o desenvolvimento do país.

Link do vídeo:

http://www.camara.gov.br/internet/tvcamara/default.asp?lnk=GETULIO-

VARGAS&selecao=MAT&materia=43464&programa=168&velocidade=100K

Acesso em: 12 set. 2013.

Figura 1- Imagem do vídeo “Construtores do Brasil - Getúlio Vargas”

Fonte: Site Temático do Portal do Professor

UNIDADE III – A REVOLUÇÃO DE 1930 E O GOVERNO VARGAS

Disponível em:

http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/discovirtual/galerias/imagem/0

000000076/0000023166.jpg


A Revolução de 1930: movimento revolucionário no Brasil que depôs, em

1930, o presidente da República Washington Luís e levou ao poder Getúlio Vargas.

Encerrou o período da história brasileira, conhecido como Primeira República ou

República Velha, durante o qual o poder ficou quase exclusivamente nas mãos dos

grupos ligados ao setor agropecuário de São Paulo e Minas Gerais.

“A Revolução de 1930, pôs fim à hegemonia do café, desenlace inscrito

na própria forma de inserção do Brasil no sistema capitalista internacional”.

(FAUSTO, 1972, p.112).

Com base no vídeo, texto e no livro Público Didático, analise as questões:

Vários fatores sociais determinaram este processo revolucionário.

Descreva dois deles.

Caracterize a Revolução de 30 e a ascensão de Getúlio Vargas ao

poder.

Analise os desdobramentos da Revolução de 1930 na industrialização

brasileira.

Os acontecimentos históricos que marcaram os primeiros anos da Era

Vargas.

3.2 O GOLPE DE ESTADO: 1937- O ESTADO NOVO

Por meio de leituras e atividades, compreenderemos o processo que

culminou no golpe de Estado liderado pelo então presidente Getúlio Vargas para se

manter a frente do Brasil. Este acontecimento histórico deu início ao "Estado Novo",

uma nova fase de Vargas como estadista-maior brasileiro, ajudado por forças

militares do país, como documenta a fotografia a seguir (Fig. 2).

Figura 2 – Governo de Getúlio Vargas

Disponível em:

http://www1.folha.uol.com.br/folha/especial/2002/eleicoes/images/getulio_

1937.jpg


Analise das questões, com base no livro didático público e no texto "Anos

de Incerteza (1930 - 1937) > Golpe do Estado Novo", do site FGV - Fundação

Getúlio Vargas, através do link:

http://cpdoc.fgv.br/producao/dossies/AEraVargas1/anos30-

37/GolpeEstadoNovo


Quais as características essenciais do chamado Estado Novo?

Qual a relação da campanha eleitoral iniciada em 1936 com o Golpe de

Estado liderado por Getúlio Vargas?

Quais as justificativas de Vargas para a implementação do golpe?

Como o governo de Getúlio Vargas lidava com as oposições, sobretudo

aquelas consideradas regionais?

Em 10 de novembro de 1937, Getúlio Vargas discursava à nação

através do rádio: "A disputa presidencial estava levando o país à

desordem. Os comunistas infiltravam-se dia a dia nas instituições

nacionais. A Nação corria perigo de uma luta de classes e os partidos

políticos inquietavam o nosso povo"

Que argumentos Vargas usou para implantar o Estado Novo?

Cite duas características do Estado Novo.

3.2.1 Os "parceiros" do Estado Novo

Nesta atividade, compreenderemos a relação de Getúlio Vargas com

algumas personalidades políticas de sua época, as quais tiveram importância na

instauração e manutenção do chamado Estado Novo.

Figura 3 - Charge: "Estado Novo (1937-1945)

Caricatura de J. Carlos sobre a campanha sucessória, 24-04-1937. (Herman Lima. História

da Caricatura no Brasil, v. 1)

Disponível em:

http://cpdoc.fgv.br/sites/default/files/741(herman_lima)5981-l732h.jpg


Quem é a figura central do "acróstico"? Quem foi mesmo esta pessoa?

Quem serão as pessoas cujos nomes compõem o acróstico na

horizontal?

Por quais motivos tais nomes estão vinculados ao personagem cujo

nome está na vertical?

Além do “acróstico” a charge também traz a representação, por meio

de desenho, de alguns personagens históricos. Em sua opinião, quem

é o personagem central? E quem são as pessoas que o cercam?

3.2.3 Departamento de Imprensa e Propaganda (DIP)

Após o golpe de estado de 1937, o presidente Getúlio Vargas fechou o

Poder Legislativo e impôs uma nova Constituição. Assim surgia o Estado Novo e

com esta nova Constituição de 1937 foi criado o Departamento de Imprensa e

Propaganda (DIP), órgão que regulamentava tudo que a imprensa poderia ou não

publicar. Influenciado pelo nazismo de Hitler e Joseph Goebbels, Getúlio Vargas fez

a cartilha do DIP nos moldes da utilizada no regime nazista. Assim, além de

controlar a imprensa, listou uma porção de assuntos proibidos como, por exemplo:

Proibidas todas e quaisquer alusões ao regime brasileiro anterior a 10 de novembro de 1937, sem prejuízo de referência à democracia, pois o regime atual é também uma democracia. Nada sobre a União Nacional dos Estudantes. Nenhuma notícia sobre a escassez de peixes no país. Nada sobre passeatas de estudantes paulistas. Não podem ser divulgadas noticias sobre o desfalque na Caixa Econômica de Niterói (DIP, 1937).

Leitura do texto "DIP - Departamento de Imprensa e Propaganda”. O texto

pode ser reproduzido e entregue aos alunos pelo professor.

Confira um excerto do texto e a indicação do link.

Disponível em:

http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=48914


Figura 4 - Texto "DIP - Departamento de Imprensa e Propaganda”

Com o objetivo de aperfeiçoar e ampliar as atividades do Departamento Nacional de Propaganda, Vargas criou, em dezembro de 1939, o Departamento de Imprensa e Propaganda, extinguindo, através do mesmo decreto, o DNP. A direção geral do novo departamento permaneceu nas mãos de Lourival Fontes, diretor do antigo órgão. A partir da criação do DIP, todos os serviços de propaganda e publicidade dos ministérios, departamentos e estabelecimentos da administração pública federal e entidades autárquicas passaram a ser executados com exclusividade pelo órgão, que também organizava e dirigia as homenagens a Vargas, constituindo o grande instrumento de promoção pessoal do chefe do governo, de sua família e das autoridades em geral. O DIP tornou-se o órgão coercitivo máximo da liberdade de pensamento e expressão durante o Estado Novo e o porta-voz autorizado do regime. [...] Competia à divisão de rádio, de acordo com regulamento do DIP, levar aos ouvintes radiofônicos nacionais e estrangeiros, por intermédio da radiodifusão oficial, tudo o que lhes pudesse fixar a atenção sobre as atividades brasileiras em todos os domínios, fazer a censura prévia de programas radiofônicos e de letras a serem musicadas e organizar o programa Hora do Brasil.

Disponível em:

http://cpdoc.fgv.br/producao/dossies/FatosImagens/DIP


Inicialmente os alunos devem fazer uma leitura individual.

Reflexão e debate sobre o texto.

O governo de Getúlio Vargas buscou apoio nos sambistas para conquistar

a simpatia das massas. O DIP promovia regularmente concursos musicais, sempre

incentivando temas que exaltassem as virtudes e belezas do Brasil; tais músicas

foram conhecidas como “samba-exaltação” ou samba “apologético-nacionalista”, que

aliavam-se adequadamente à ideologia do Estado Novo.

O samba carnavalesco de Ary Barroso conhecido como “Aquarela do

Brasil” (1939) com sua temática ufanista e patriótica se adequou perfeitamente ao

governo nacionalista de Vargas.

O samba-exaltação de Ary Barroso “Aquarela do Brasil” exalta claramente

o louvor das grandezas e belezas brasileiras, indo ao encontro do nacionalismo do

Estado Novo.

Disponível em:

http://novahistorianet.blogspot.com.br/2009/01/era-vargas.html,


Sofriam grande vigilância por parte da censura imposta pelo DIP os

sambas cujos temas estavam relacionados à vida boêmia, à malandragem e à

cultura de bar, muito comum nos sambas das décadas de 1920 e 1930, como no

samba intitulado de “Lenço no Pescoço” (1933), de Wilson Batista.

Disponível em:

http://novahistorianet.blogspot.com.br/2009/01/era-vargas.html


A música também é uma fonte histórica de grande relevância

para o estudo do Estado Novo, uma vez que pode nos dar a

dimensão tanto da manipulação política e ideológica do governo

Vargas, quanto também da crítica e da oposição ao regime.

LETRA da música conforme

lançada

"Bonde São Januário" - Letra censurada

pelo DIP

Quem trabalha

É quem tem razão

Eu digo

E não tenho medo

De errar

Quem trabalha...

O Bonde São Januário

Leva mais um operário

Sou eu

Que vou trabalhar

O Bonde São Januário...

Antigamente

Eu não tinha juízo

Mas hoje

Eu penso melhor

No futuro

Graças a Deus

Sou feliz

Vivo muito bem

A boemia

Não dá camisa

Quem trabalha

É quem tem razão

Eu digo

E não tenho medo

De errar

Quem trabalha...

O Bonde São Januário

Leva mais um sócio otário

Sou eu

Que vou trabalhar

O Bonde São Januário...

Antigamente

Eu não tinha juízo

Mas hoje

Eu penso melhor

No futuro

Graças a Deus

Sou feliz

Vivo muito bem

A boemia

Não dá camisa

Nesta atividade, analisaremos uma música que foi censurada

pelo DIP, num dos casos mais conhecidos da história da música

brasileira durante a Era Vargas.

A música é "Bonde São Januário", composta por Wilson Batista e Ataulfo Alves, famosos sambistas da época.

Foi lançada em 1941, ou seja, em pleno momento de atuação do DIP.

A ninguém

Passe bem!

Letra disponível em:

http://letras.terra.com.br/wilson-

batista/259906/

A ninguém

Passe bem!

Fonte:

http://drzem.blogspot.com/2009/12/o-bonde-

sao-januario-o-bonde-que-leva.html

Disponível em:



Para discutir a música lançada:

Como a letra da música fala do trabalho?

É possível estabelecer uma relação entre a letra da canção e a política

do governo de Getúlio Vargas, no Estado Novo? Explique. Após

comparar a letra censurada com a letra da música conforme lançada,

responda:

Para discutir a música censurada:

Você percebeu alguma diferença entre as duas? Identifique.

A mudança realizada na letra influenciou o sentido da canção? Por

quê?

É possível dizer que a letra original confronta a política de Getúlio

Vargas durante o Estado Novo? Justifique

3.2.4 O rádio na Era Vargas: A Voz do Brasil

Figura 5 – Charge do programa Voz do Brasil

NOVAES, Carlos Eduardo & LOBO César. História de Brasil

para principiantes. São Paulo: Ática, 2003, p. 230.

Disponível em:



A charge refere-se ao Programa "Hora do Brasil", criado no governo de

Getúlio Vargas como instrumento para que o presidente pudesse, cotidianamente,

"falar aos brasileiros".

Em 1935, era denominado de "Programa Nacional", passando

posteriormente a se chamar "Hora do Brasil". Durante o Estado Novo, a "Hora do

Brasil" passou a ser um programa de transmissão obrigatória para todas as

emissoras. Em 1971, o programa recebeu a denominação que tem até os dias

atuais: "A Voz do Brasil".

Durante todo o seu governo, sobretudo no Estado Novo (1937-1945),

Vargas utilizou o programa "Hora do Brasil" para veicular as suas ideias junto ao

povo brasileiro. O governo Vargas utilizou o rádio, por exemplo, em sua ferrenha

campanha contra a Aliança Nacional Libertadora (ANL).

O filme Olga, de Jayme Monjardim (2004), destaca a atuação política da militante

comunista Olga Benário, esposa de Luís Carlos Prestes, durante os anos de 1930.

Judia de origem alemã, Olga foi presa pela polícia política de Vargas e

deportada para a Alemanha, onde morreu num campo de concentração.

Enquanto que o filme Memórias do Cárcere, de Nelson Pereira dos

Santos (1984), adaptação da obra de Graciliano Ramos, relata a repressão política

de Vargas que o levou à prisão, na década de 1930.

Sinopse do filme “Olga”:

Olga: (Brasil, 2004). Longa-metragem, 140 min.

Direção: Monjardim, Jayme

Coleção: Ancine: PAR - PAQ

Distribuidora: Europa Filmes

Olga – Nesse trecho mostra a chegada de Luís Carlos Prestes e Olga

Benário ao Rio de Janeiro, destaca o presidente Vargas e a perseguição aos

comunistas (Duração de 7:32).

Olga Benário (Camila Morgado) é uma militante comunista desde

jovem, que é perseguida pela polícia e foge para Moscou. Em Moscou,

Olga faz treinamento militar. Lá ela é encarregada de acompanhar Luís

Carlos Prestes (Caco Ciocler) ao Brasil para liderar a Intentona

Comunista de 1935, se apaixonando por ele na viagem. Com o fracasso

da revolução, Olga é presa com Prestes. Grávida de 7 meses, é deportada

pelo governo Vargas para a Alemanha nazista e tem sua filha Anita

Leocádia na prisão. Afastada da filha, Olga é então enviada para o

campo de concentração de Ravensbrück.

Disponível em:

https://www.youtube.com/watch?v=4F3rpCCuUTc


Olga - nesse trecho mostra a prisão de Prestes e Olga, além das torturas

aos comunistas nas prisões brasileiras. Também destaca o anúncio da gravidez de

Olga e posterior deportação de Olga à Alemanha (Duração de 6:32).

Disponível em:

https://www.youtube.com/watch?v=SFjo6sbaqbw


Sinopse do filme Memórias do Cárcere:

Sinopse do filme “Memórias do Cárcere”:

Diretor: Nelson Pereira dos Santos

Áudio: Português

Duração: 185 min.

Qualidade: DVDRip

Tamanho: 1.3 GB

O filme, baseado na obra de Graciliano Ramos, resgata o período em

que o escritor foi preso sob acusação de ligações com o Partido

Comunista e sua passagem pelas prisões políticas da Era Vargas. A

organização dos presos dentro da cadeia, os atritos decorrentes das

diversas tendências políticas da época, a diversão, são recontados pelo

escritor (interpretado por Carlos Vereza) que foi mais uma vítima de

uma época de crescente autoritarismo no Brasil.

Servidor: Torrent

D

Memórias do Cárcere- Nesse trecho relata a repressão política promovida

pelo Governo Vargas que leva à prisão o escritor Graciliano Ramos, na década de

1930 (Duração 5:40).

Disponível em:

https://www.youtube.com/watch?v=JEU7iihJxl4

Acesso em: 25 set.2013.

Leitura e interpretação do discurso de Vargas sobre o levante armado,

realizado por militares ligados à ANL, em 1935. O discurso do presidente foi

pronunciado em cadeia nacional, através do programa "Hora do Brasil":

“Brasileiros: (...) Forças do mal e do ódio campearam sobre a nacionalidade

ensombrando o espírito amorável da nossa terra e da nossa gente. Os

acontecimentos lutuosos dos últimos dias de novembro permitiram, felizmente,

reconhecê-los antes que fosse demasiado tarde para reagirmos em defesa da

ordem e do patrimônio moral da Nação. (...) alicerçado ao conceito materialista da

vida, o comunismo constituiu o inimigo mais perigoso da civilização cristã. (...) O

comunismo trata o homem como instrumento, como simples fator de trabalho,

escraviza-lhe o esforço, materializando-o (...). A dissimulação, a mentira, a felonia

constituem as suas armas (...). Os fatos não nos permitem duvidar dos perigos que

nos ameaçam (...). A punição dos culpados pelos acontecimentos de novembro

impõe-se (...)”.

Fonte: Perosa, 1995, p. 38-9.

“Os jornais ajudaram a propagar uma imagem bastante aterrorizante do Levante da

ANL. Fotos de oficiais mortos, prédios dos quartéis bombardeados. A população

mostrava-se assustada diante dessa imagem do levante, principalmente a classe

média e a dirigente”.

Fonte: Tota apud Perosa,1995, p. 39.

Disponível em:


Acesso em: 30 ago.2013.

Roteiro para o trabalho com os documentos

O primeiro texto refere-se a um pronunciamento de Getúlio Vargas, em

1935, por meio do programa oficial de rádio criado no seu governo.

Através do programa de rádio, Getúlio Vargas expôs suas ideias sobre

a ANL e o comunismo. A esse respeito, responda as questões

propostas:

Copie as frases que Getúlio Vargas utilizou para caracterizar o

movimento organizado pela ANL e o comunismo.

No texto, Vargas procurou justificar uma possível reação do

governo ao movimento. Qual foi a justificativa utilizada?

Em sua opinião, que mensagem o presidente quis passar aos

brasileiros sobre o movimento?

Em relação ao segundo texto: de acordo com a afirmativa de Tota,

você diria que os objetivos de Vargas, ao utilizar os meios de

comunicação para reprimir o movimento e propagar uma imagem

negativa da ANL, foram alcançados? Justifique.

Pesquise no livro didático, depois escreva um breve texto destacando

as diferenças entre a ANL e AIB, considerando: significado das siglas,

principais propostas defendidas e a posição em relação ao comunismo.

Você sabia?

O Programa "Hora do Brasil", instituído no governo

Vargas, há mais de 75 anos, desde 1971, tem a denominação "Voz

do Brasil" e continua sendo de transmissão obrigatória para as

emissoras de rádio aberto, indo ao ar diariamente às 19 horas

(horário de Brasília).

Em 1995, a Voz do Brasil entrou para o Guiness Book

como o programa de rádio mais antigo do Brasil. O noticiário

também é o mais antigo programa de rádio do Hemisfério Sul.

Fonte: Site Temático do Portal do Professor

Sugestão de Atividades ENEM

(ENEM-MEC) A definição de eleitor foi tema de artigos nas Constituições brasileiras de 1891 e de 1934. Diz a Constituição da República dos Estados Unidos do Brasil de 1891:

Art. 70. São eleitores os cidadãos maiores de 21 anos que se alistarem na forma da lei.

A Constituição da República dos Estados Unidos do Brasil de 1934, por sua vez, estabeleceu que:

Art. 180. São eleitores os brasileiros de um e de outro sexo, maiores de 18 anos, que se alistarem na forma da lei.

Ao se comparar os dois artigos, no que diz respeito ao gênero dos eleitores, depreende-se que;

1- A Constituição de 1934 avançou ao reduzir a idade mínima para votar. 2- A Constituição de 1891, ao se referir a cidadãos, referia-se também às mulheres. 3- Os textos de ambas as Cartas permitiam que qualquer cidadão fosse eleitor. 4- O texto da carta de 1891 já permitia o voto feminino. 5- A Constituição de 1891 considerava eleitores apenas Indivíduos do sexo masculino.

RESPOSTA: 5

(ENEM-MEC) O autor da constituição de 1937, Francisco Campos, afirma no seu livro, O Estado Nacional, que o eleitor seria apático; a democracia de partidos conduziria à desordem; a independência do Poder Judiciário acabaria em injustiça e ineficiência; e que apenas o Poder Executivo, centralizado em Getúlio Vargas, seria capaz de dar racionalidade imparcial ao Estado, pois Vargas teria providencial intuição do bem e da verdade, além de ser um gênio político. CAMPOS, F. O Estado nacional. Rio de Janeiro: José Olympio, 1940 (adaptado).

Segundo as ideias de Francisco Campos:

1- Os eleitores, políticos e juízes seriam mal-intencionados. 2- O governo Vargas seria um mal necessário, mas transitório. 3- Vargas seria o homem adequado para implantar a democracia de partidos. 4- A Constituição de 1937 seria a preparação para uma futura democracia liberal. 5- Vargas seria o homem capaz de exercer o poder de modo inteligente e correto.

RESPOSTA: 5

(ENEM-MEC) A partir de 1942 e estendendo-se até o final do Estado Novo, o Ministro do Trabalho, Indústria e Comércio de Getúlio Vargas falou aos ouvintes da Rádio Nacional semanalmente, por dez minutos, no programa “Hora do Brasil”. O objetivo declarado do governo era esclarecer os trabalhadores acerca das inovações na legislação de proteção ao trabalho (GOMES, 1988). Os programas “Hora do Brasil” contribuíram para:

1- conscientizar os trabalhadores de que os direitos sociais foram conquistados por seu esforço, após anos de lutas sindicais;

2- promover a autonomia dos grupos sociais, por meio de uma linguagem simples e de fácil entendimento;

3- estimular os movimentos grevistas, que reivindicavam um aprofundamento dos direitos trabalhistas;

4- consolidar a imagem de Vargas como um governante protetor das massas;

5- aumentar os grupos de discussão política dos trabalhadores, estimulados pelas palavras do ministro.

RESPOSTA: 4

Disponível em:

http://www.historia.seed.pr.gov.br/arquivos/File/enem/2009amarelahist.pdf Acesso em: 10 set. 2013.

Sugestões de links:

Hora do Brasil

http://www.alunosonline.com.br/historia-do-brasil/hora-do-brasil.html

Diretrizes do Estado Novo (1937 - 1945) > "Hora do Brasil".

http://cpdoc.fgv.br/producao/dossies/AEraVargas1/anos37-

45/EducacaoCulturaPropaganda/HoraDoBrasil

Site oficial do Programa "Voz do Brasil":

http://conteudo.ebcservicos.com.br/programas/a-voz-do-

brasil/streaming/avozdobrasil

A Voz do Brasil passa a ser transmitido também pela internet.

http://www.brasil.gov.br/noticias/arquivos/2012/08/1o/a-voz-do-brasil-

passa-a-ser-transmitido-tambem-pela-internet

Sugestão de Texto Complementar

Radiofusão na Era Vargas

Apenas neste início de século XXI, o número de aparelhos de rádio no

Brasil foi suplantado pelo de televisores, evidenciando a importância deste meio de

comunicação na história brasileira, pois, foi a partir dele, que a política, legislação e

programação dos atuais meios de comunicação, sobretudo a TV, nasceram e foram

moldados.

A história da radiodifusão no Brasil, de sua inserção nos anos 1920 à

perda de hegemonia a partir da década de cinqüenta, coincide com a história política

de Getúlio Vargas, de sua ascensão ao cenário político nacional no final da década

de vinte à sua morte em 1954. Assim, compreender os aspectos políticos,

econômicos, publicitários e culturais da televisão, jornais, revistas e do próprio rádio,

implica analisar a trajetória do controle da radiodifusão na Era Vargas.

Fonte:



Sugestão de vídeo:

Carmem Miranda: Americanizada: Vídeo com diversas imagens de

Carmem Miranda. Depois de participar de inúmeros filmes nos EUA, Carmem

retornou ao Brasil sob clima de extrema hostilidade.

Disseram que voltei americanizada é um samba de Luiz Peixoto e Vicente

Paiva feito especialmente para Carmen Miranda, repelindo as acusações de ter

perdido sua brasilidade em detrimento à sua suposta americanização. (Duração

2:49).

Disponível em:

http://www.historia.seed.pr.gov.br/modules/video/showVideo.php?video=5

781


Pesquisar as principais características da Constituição de 1937.

Foi no Estado Novo que algumas conquistas e direitos anteriores dos

trabalhadores foram reconhecidos e agrupados na Consolidação das Leis do

Trabalho (CLT). Inspirado na Carta del Lavoro do regime fascista italiano, o

Ministério do Trabalho criou o atrelamento da abertura e funcionamento dos

sindicatos ao governo, tornando-os órgãos de colaboração com o Estado.

Anualmente, em várias comemorações, o governo Vargas organizava

manifestações de massa em locais público, principalmente no Estádio São Januário

(do Vasco da Gama) para lembrar e reforçar tais feitos junto aos brasileiros, em

discursos transmitidos pelo programa obrigatório “A Hora do Brasil”, criado em 1933.

A seguir, os alunos poderão analisar o trecho de um destes discursos:

Recursos - Discursos de época

Discurso de 1 de maio de 1940, citado por Farias e Barros, 1984.

Fonte: Faria e Barros, 1984, p.86-8.

Roteiro de análise

A quem Getúlio Vargas dirige seu discurso?

Qual é o assunto do documento?

A quem ou a que se refere?

De que forma são retratados os sujeitos citados pelo autor?

“Trabalhadores do Brasil. Aqui estou, como de outras vezes, para

compartilhar as vossas comemorações e testemunhar o apreço em que

tenho o homem de trabalho como colaborador direto da obra de

reconstrução política e econômica da pátria. (...) Atualmente, a data

comemorativa dos homens de trabalho é festiva e de confraternização. Os

benefícios da política trabalhista, empreendida nestes últimos anos,

alcançam profundamente todos os grupos sociais, promovendo o

melhoramento das condições de vida nas várias regiões do país e elevando

o nível de saúde e de bem-estar geral. (...) Na continuação desse programa

renovador, que encontrou no atual ministro do Trabalho um eficiente e

devotado orientador, assinamos, hoje, um ato de incalculável alcance social

e econômico: a lei que fixa o salário mínimo para todo o país. Trata-se de

antiga aspiração popular, promessa do movimento revolucionário de 1930,

agora transformada em realidade, depois de longos e acurados estudos.

(...) Só o trabalho fecundo, dentro da ordem legal que assegura a todos –

patrões e operários, chefes de indústrias e proletários, lavradores, artesãos,

intelectuais – um regime de justiça e paz, poderá fazer a felicidade da

Pátria Brasileira.

Identifique termos ou expressões que expliquem o significado de

nacionalismo e corporativismo.

Identifique trechos do discurso que expliquem o papel a ser

desempenhado pelo governo em relação aos trabalhadores, na ótica

de Vargas.

4.1 SEGUNDA GUERRA MUNDIAL

Segunda Guerra Mundial

"A primeira guerra apenas preparou as nações para a grande guerra de

1939. Os países vencedores da primeira guerra adotaram um comportamento

revanchista, principalmente a França em relação à Alemanha. Os vencidos não

conseguiam se reerguer devido a indenizações que tinham que pagar e reparações

devidas, o que levou a surgirem movimentos como o fascismo e o nazismo. Os

tratados de paz só se mantiveram enquanto a França tinha a supremacia militar na

Europa. A Sociedade das Nações não atingiu seus objetivos e com a Crise de 1929,

as coisas ainda se tornaram mais difíceis".

Texto disponível em Site Temático do Portal do Professor:

http://guerrasportalprofessor.wordpress.com/grandes-guerras/ii-guerra-

mundial/

Acesso em: 29 jul. 2013.

Orientar os alunos a fazerem uma leitura do texto (individual, grupo ou

coletiva), destacando as ideias centrais do texto;

Discussão coletiva do texto.

Sugestão de Atividade

Para aprofundar o conteúdo o professor pode sugerir que os alunos

pesquisem em casa ou no laboratório de informática vídeos organizados pela

National Geographic Channel: Redescobrindo a Segunda Guerra.

UNIDADE IV – SEGUNDA GUERRA MUNDIAL (1939-1945)

Fonte:

http://guerrasportalprofessor.wordpress.com/grandes-guerras/ii-guerra-

mundial/


Orientações para a atividade

O site disponibiliza vários vídeos relacionados à Segunda Guerra

Mundial. Dividir os alunos em duplas e propor que cada dupla fique

responsável por assistir dois vídeos (eles são de curta duração) depois,

com ajuda do professor, selecionar alguns trechos e passar para a

turma ou ainda ir arquivando materiais para posteriormente organizar

um documentário sobre a Segunda Guerra Mundial;

Socialização dos vídeos selecionados.

Sugestões de outros materiais que os alunos poderão consultar

sobre os aspectos centrais da Segunda Guerra Mundial:

1. Série Especial produzida pela Revista Veja, com textos, animações,

imagens, filmes e sons:

Fonte:

http://www.veja.abril.com.br/especiais_online/segunda_guerra/index_flash

.html

Acesso em: 19 maio 2013.

2. Mapas Animados da Segunda Guerra Mundial

Fonte:

http://blog.brasilacademico.com/2012/07/mapa-animado-da-segunda-

guerra-mundial.html

Acesso em: 19 maio 2013.

4.1.1 Análise do vídeo Segunda Guerra Mundial

O vídeo, Segunda Guerra Mundial (1939–1945), destaca alguns dos

principais acontecimentos da Segunda Guerra Mundial, a qual opôs os Aliados às

Potências do Eixo, tendo sido o conflito que causou mais vítimas em toda a história

da Humanidade.

O líder alemão de origem austríaca Adolf Hitler, Führer do Terceiro Reich,

pretendia criar uma "nova ordem" na Europa, baseada nos princípios nazistas. As

nações aliadas opuseram-se a estes desejos do Eixo. Estas nações, juntamente

com a União Soviética, após a invasão desta pela Alemanha, constituíram a base do

grupo dos Aliados. (Duração 8:14)

Disponível em:


923


4.1.3 A carta a seguir jamais chegou ao seu destinatário

Trata-se de uma carta escrita por um soldado alemão que participou da

Segunda Guerra Mundial, lutando na Batalha de Stalingrado. A carta foi confiscada

pelo serviço secreto alemão e nunca chegou aos seus destinatários.

Carta de um jovem soldado alemão

“Agora você sabe que não voltarei. Diga-o da melhor maneira à minha

mãe e a meu pai. Tive um choque terrível e as piores dúvidas sobre tudo...”

Texto disponível em:

http://www.google.com.br/#bav=on.2,or.r_qf.&fp=31b99f583ade0f2&q=hist

oria+do+seculo+xx.sp%2Cabril+cultural.1973%2C+v.4%2Fcarta+de+um+jovem+sol

dado+alemao


Destaque do texto os elementos que apresentam a condição do jovem

soldado antes e depois da Batalha de Stalingrado.

Com base neste texto e no livro didático público, escreva sobre a

Batalha de Stalingrado e a sua importância no desfecho da Segunda

Guerra Mundial.

Sugestão de Atividade Complementar

Fazer uma análise do Poema Carta a Stalingrado de Carlos Drummond

de Andrade, extraída do livro Rosa do Povo (1945). In: ANDRADE, Carlos

Drummond de. Poesia e Prosa. Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 1983.

O poema de Carlos Drummond de Andrade, “Cartas de Stalingrado”, faz

uma crítica a invasão da Alemanha a Stalingrado. Drummond conta em versos, as

várias partes da batalha de Stalingrado, mostrando o sofrimento das pessoas e as

fases da guerra. A resistência do povo de Stalingrado foi o motivo maior, onde o

poeta conseguiu tirar sua inspiração para escrever o poema.

Disponível em:

http://www.cecac.org.br/mat%E9rias/Carta_a_Stalingrado_Drummond.htm


4.2 O JAPÃO NA SEGUNDA GUERRA MUNDIAL E AS BOMBAS ATÔMICAS

O vídeo mostra um trecho do filme Pearl Harbor, destacando o ataque

aéreo dos japoneses à base americana de Pearl Harbor, no Hawaí (Duração de

5:15).

Disponível em:

http://www.youtube.com/watch?v=x-59MUwetVM


Sinopse do filme Pearl Harbor:

PEARL HARBOR

Título original: Pearl Harbor

Duração: 183 minutos (3 horas e 3 minutos)

Gênero: Ação

Direção: Michael Bay

Ano: 2001

País de origem: EUA

4.2.1 Atividade na qual serão abordados os aspectos históricos da

participação japonesa na Segunda Guerra Mundial

O objetivo é analisar e refletir sobre:

Sete de dezembro de 1941. Os japoneses atacam de surpresa as

forças armadas americanas em Pearl Harbor e os Estados Unidos

entram na guerra. O filme focaliza o impacto devastador da guerra em

dois jovens pilotos e uma bela enfermeira. Os dois jovens são Rafe

MacCawley (Ben Aflleck) e Danny Walker (Josh Hartnett), que

cresceram como irmãos e aprenderam a voar fazendo a pulverização

de plantações. Agora ambos tornaram-se pilotos da Força Aérea dos

Estados Unidos e vão para a base de Pearl Harbor, onde se

apaixonam pela mesma mulher, a enfermeira Evelyn (Kate

Beckinsale).

As motivações japonesas ao entrar na Segunda Guerra;

O Japão e suas alianças durante a guerra;

Suas estratégias e ferramentas de combate durante o conflito.

Para tal, os alunos devem analisar e debater três reportagens disponíveis

na Rede Mundial de Computadores.

A primeira reportagem a ser analisada chama-se "1945: Capitulação do

Japão na Segunda Guerra Mundial".

Disponível em:

http://www.dw-world.de/dw/article/0,,619977,00.html


Qual era a postura nipônica antes mesmo do grande conflito mundial

começar?

Quais as principais ofensivas do Japão durante o conflito?

Quais os aliados japoneses na Segunda Guerra?

A segunda reportagem a ser analisada chama-se “Supersubmarino

japonês da Segunda Guerra Mundial encontrado no Havaí”.

Disponível em:

http://www.gizmodo.com.br/conteudo/supersubmarino-japones-da-

segunda-guerra-mundial-encontrado-no-havai/


Fonte:

http://www.gizmodo.com.br/sites/all/files/2009/11/18/japsub_0.jpg


Segundo o autor do texto, quais as intenções de uso do super

submarino pelos japoneses?

Quais as características e potência deste equipamento de guerra?

A terceira reportagem a ser analisada chama-se "Aviões japoneses na

Segunda Guerra".

Disponível em:

http://cineastv.forumeiros.com/t560-avioes-japoneses-na-segunda-guerra


Fonte:

http://www.servimg.com/image_preview.php?i=2480&u=13788319


Leia com atenção a lista de aviões dos quais dispunham os japoneses

durante a guerra, registrando suas características e potência de fogo.

Em seguida, escolha um dos aviões e descreva seus detalhes para a

turma.

4.2.2 "Só não se esqueçam da Rosa de Hiroshima"

Nesta atividade analisaremos os estragos feitos pelas bombas atômicas

despejadas pelos EUA no Japão durante a Segunda Guerra. Ao mesmo tempo,

perceber a capacidade de reconstrução das mesmas cidades pelos japoneses, após

o conflito.

Para evidenciar o terror que foi o lançamento das bombas atômicas o

vídeo: Lançamento da Bomba Atômica em Hiroschima e Nagasaki. (Duração

10:01)

Disponível em:

http://www.youtube.com/watch?v=nORwwnw9LnU


Sugestão de imagens para complementar o tema estudado

Os alunos devem analisar a sequência de imagens a seguir, no sítio

eletrônico PHOTOGRAPHS OF HIROSHIMA AND NAGASAKI ("Fotografias de

Hiroshima e Nagasaki"):

Disponível em:

http://www.gensuikin.org/english/photo.html


Figura 6 - A forma de cogumelo: efeito da bomba que destruiu Nagasaki em 09.08.1945

Disponível em:

http://www.nuclearfiles.org/menu/library/media-gallery/image/

nagasaki/index.htm

Acesso em: 02 out. 2013.

O lançamento da bomba de Hiroshima simbolizou, dentro da história, um

dos episódios finais da Segunda Guerra Mundial. O Japão resistia copiosamente ao

avanço norte-americano das mais variadas formas. Com o intuito de apressar a

rendição japonesa e demonstrar ao mundo o poder bélico estadunidense, um

bombardeiro B-29 lançou uma bomba atômica à base de urânio que explodiu a 580

metros de altitude de Hiroshima, no dia 06 de agosto de 1945, às 8 h e 15min.

Oitenta mil pessoas morreram, as que sobreviveram a esse monstruoso

ataque foram obrigadas a conviver com o caos e as terríveis sequelas da radiação

nuclear.

Dentro desse contexto histórico, Vinicius de Moraes compôs o poema

Rosa de Hiroshima, certamente como forma de denúncia social e como

expressão da sua revolta pelos horrores causados na população de Hiroshima. O

poema Rosa de Hiroshima foi musicado e interpretado por vários artistas.

Poema Rosa de Hiroshima

Disponível em:

http://www.youtube.com/watch?v=l3Uu-BrNFEM&feature=fvsr


ROSA DE HIROSHIMA

Pensem nas crianças

Mudas telepáticas

Pensem nas meninas

Cegas inexatas

Pensem nas mulheres

Rotas alteradas

Pensem nas feridas

Como rosas cálidas

Mas, oh, não se esqueçam

Da rosa da rosa

Da rosa de Hiroshima

A rosa hereditária

A rosa radioativa

Estúpida e inválida

A rosa com cirrose

A anti-rosa atômica

Sem cor sem perfume

Sem rosa sem nada

- Letra disponível em:

http://letras.terra.com.br/secos-molhados/48769/


Composição: Vinicius de Moraes / Gerson Conrad

Gravação: Secos e Molhados

Disco: Secos e Molhados

Editora: Continental

Ano: 1973

Trabalhar o poema em formato musical e distribuir a letra da música

para cada aluno, dessa forma ele escutará a canção e acompanhará a

letra.

Mostre imagens do lançamento da bomba de Hiroshima

Peça aos seus alunos para associarem (verbalmente) a música poema

com o lançamento da bomba de Hiroshima, questionando-os:

O que significa o título do poema Rosa de Hiroshima?

Vinicius, no poema, pede Pensem nas crianças, nas mulheres,

nas feridas. O que ele quer dizer?

Qual será o sentido do verso "A rosa radioativa / Estúpida e

inválida"?

Interpretar os versos "Sem cor sem perfume / Sem rosa sem

nada"?

Existe alguma relação entre as sequelas deixadas pela radiação

e alguma parte do poema? O que teria causado os traumas

(doenças) apontados na letra?

O racismo teria contribuído para o lançamento das bombas

sobre o Japão?

O lançamento da bomba de Hiroshima representava o quê para

os norte-americanos?

Na sua opinião, existe alguma possibilidade de se utilizar

bombas nucleares em conflitos internacionais atuais? Justifique.

Depois de todo o debate, dividir a turma em dois grupos: um grupo irá

pesquisar como está Hiroshima hoje e o outro grupo irá pesquisar sobre as bombas

nucleares atuais.

Sugestão de Interdisciplinaridade

Os professores de Química e Física podem trabalhar o que é a

radioatividade, suas aplicações, uso pacífico e não pacífico deste tipo de energia,

tipos de emissão de partículas, efeitos no organismo e em populações a curto e

longo prazo, lixo atômico, dentre outros assuntos. Pode ser citado o caso do Césio

137, em Goiânia, e a alta incidência de cânceres nesta região.

4.3 HOLOCAUSTO

4.3.1 Aspectos do holocausto

Explicar aos alunos o que foi o extermínio nazista das minorias (judeus,

ciganos, homossexuais...) durante a Segunda Guerra Mundial e quais os impactos

desse acontecimento tão marcante, denominado Holocausto.

4.3.2 História de Hitler

Destacar a trajetória de Adolf Hitler para entender o que foi o Holocausto.

Figura 7 - Adolf Hitler

Disponível em:

http://pt.wikipedia.org/http://www.historia.seed.pr.gov.br/modules/galeria/d

etalhe.php?foto=1020&evento=5


Figura 8 - Adolf Hitler e a Suástica, símbolo nazista

Disponível em:

http://www.geografia.seed.pr.gov.br/modules/galeria/uploads/6/thumb_13a

dolf_hitler.jpg


A Alemanha saiu derrotada da Primeira Guerra Mundial (1914-1918) e

passou a enfrentar uma profunda crise, que se agravou ainda mais com a assinatura

do Tratado de Versalhes (1919).

A Alemanha foi responsabilizada pelo conflito mundial e teve de pagar

indenização aos países vitoriosos, além de ficar proibida de fabricar armas, tanques

de guerra e aviões e ser obrigada a devolver os territórios que havia conquistado.

Esse clima de crise, incerteza e humilhação fez crescer entre os alemães

um sentimento de revolta e de revanche. Na mesma época começou a surgir na

Europa, movimentos de extrema direita (regimes totalitários) contrários à expansão

do comunismo. Na Alemanha esse movimento deu origem ao regime totalitário

denominado nazismo, palavra que vem de Nazi, abreviação de Partido Nacional-

Socialista dos Trabalhadores Alemães, liderado por Hitler e que tinha como símbolo

a suástica.

Adolf Hitler tentou assumir o Estado alemão em 1923 através de um golpe

de Estado, mas não obteve sucesso. Preso, escreveu na prisão o livro que mais

tarde serviria de base para o nazismo: o "Mein Kampf" (Minha Luta), onde defendia,

entre outras coisas, a superioridade da raça ariana sobre as demais e pregava que

as outras etnias como judeus e negros, além das minorias como os ciganos e

homossexuais, deveriam ser exterminadas.

Com o agravamento da crise na Alemanha, a população cedeu ao

carisma do discurso de Adolf Hitler sobre a necessidade dos alemães se unirem

para reerguer o país. Assim, em 1932 os nazistas, liderados por Adolf Hitler,

ascenderam ao poder.

No ano seguinte o Führer (líder, em alemão) publicou as Leis de

Nuremberg, responsáveis por definir a "pureza racial" e que com isso os judeus

foram segregados em áreas específicas (guetos) e foram obrigados a usar um

símbolo que os distinguisse dos alemães, a Estrela de Davi, como mostra a

imagem a seguir, de 1933:

Figura 9 - Estrela de Davi

Disponível em:

http://www.ensinoreligioso.seed.pr.gov.br/modules/galeria/uploads/3/thum

b_david.png


4.3.3 O pianista

Após mostrar as imagens da suástica e da estrela de Davi, exiba para os

alunos partes previamente selecionadas do filme "O Pianista" (2002).

Sinopse do filme “O Pianista”:

Fonte: Le Pianiste, Drama, França, 2002, 148 min., COR. Direção: Roman Polanski.

O pianista polonês Wladyslaw Szpilman (Adrien Brody) interpretava peças clássicas em uma

rádio de Varsóvia quando as primeiras bombas caíram sobre a cidade, em 1939. Com a

invasão alemã e o início da 2ª Guerra Mundial, começaram também restrições aos judeus

poloneses pelos nazistas. Inspirado nas memórias do pianista, o filme mostra o surgimento do

Gueto de Varsóvia, quando os alemães construíram muros para encerrar os judeus em

algumas áreas, e acompanha a perseguição que levou à captura e envio da família de

Szpilman para os campos de concentração. Wladyslaw é o único que consegue fugir e é

obrigado a se refugiar em prédios abandonados espalhados pela cidade, até que o pesadelo

da guerra acabe.

O Pianista – Antissetimismo: nesse fragmento, Wladyslaw Szpilman e sua

família passam a viver com o antissemitismo em seu cotidiano. Nesse momento, os

judeus da Polônia passam a ser obrigados a usar uma faixa no braço com a estrela

de Davi (Duração 4:41)

Disponível em:


7362


O Pianista - Ataque nazista: nesse trecho, o diretor retrata a invasão

alemã na Polônia sob a ótica de um pianista Wladyslaw Szpilman (Duração 4:12).

Disponível em:


7363


O Pianista - Bairro judeu: nesse trecho, a família Szpilman se organiza

para a mudança para o bairro judeu em Varsóvia. No trajeto para o gueto os

moradores não judeus observam passivamente a passeata. Esse fragmento pode

suscitar uma discussão sobre o impacto do nazismo na cidade de Varsóvia (Duração

5:46).

Disponível em:


7364


O Pianista - Sobrevivência - parte I: nesse trecho, Wladyslaw Szpilman

está em condições sub-humanas, magro e faminto, ele se esconde pelas ruas

destruídas da capital polonesa. Esse fragmento pode suscitar uma discussão sobre

as atrocidades cometidas pelo governo nazista de Adolf Hitler (Duração 5:53).

Disponível em:


7366


O Pianista - Sobrevivência - parte II: nesse trecho, o diretor Roman

Polanki apresenta ao espectador uma relação contraditória no encontro entre os

personagens. O oficial alemão deveria (pela lógica do regime nazista) odiar o

pianista pela sua religião, no entanto, o fato de ele dominar arte de tocar o piano

causa a admiração do inimigo que acaba o ajudando a sobreviver clandestinamente

(Duração 7:33).

Disponível em:


7365


O Pianista – Solidariedade: nesse trecho, Wladyslaw Szpilman se

esconde em Varsóvia depois de ver sua família seguir para um campo de

concentração. Durante um dia de trabalho sob o medo das crueldades nazistas, o

pianista encontra amigos da rádio que o ajudarão a sobreviver na clandestinidade.

Esse fragmento pode suscitar uma discussão sobre o impacto do nazismo nas

relações de amizade entre judeu e não judeus. Além disso, o trecho choca o

espectador com as atrocidades dos exércitos de Hitler na Polônia (Duração 6:57).

Disponível em:


7367


4.3.4 Reportagem "A dor não vai embora", publicada em Veja (27/04/2013)

Disponível em:

http://veja.abril.com.br/blog/ricardo-setti/vasto-mundo/lembrando-o-

holocausto-a-dor-nao-vai-embora/


Antes de iniciar a leitura, explicar aos alunos que a prisão, o trabalho

compulsório nos campos de concentração e o extermínio de judeus faziam parte da

política antissemita (anti=contrário; semita=associado a judeu) de Adolf Hitler para

provar a superioridade da raça ariana sobre as demais. Por volta do ano de 1942, os

alemães começaram a ser derrotados na guerra. A partir daí Hitler e seu seguidores

deram início a uma política massiva de extermínio dos judeus e inventaram as

câmaras de gás para agilizar o genocídio.

Os judeus na Alemanha e nos países que estavam sob domínio alemão

eram levados de trem para os campos de concentração para trabalharem à força,

servirem de cobaias humanas em experiências médicas científicas e/ou serem

exterminados. Os judeus eram levados de um campo a outro, de trem, pelas

chamadas "ferrovias do Holocausto", que interligavam os campos de trabalho

forçado aos campos de extermínio.

4.3.4 Campos de concentração

Em seguida, mostrar aos alunos imagens dos judeus em campos de

concentração.

Figura 10 - Judeus no campo de concentração de Ebensse, na Áustria (1945)

Fonte:

http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/discovirtual/galerias/imagem/0

000000798/0000008434.jpg,


Figura 11 - Judeus no campo de concentração de Buchenwald, na Alemanha (1945)

Fonte:

http://www.historia.seed.pr.gov.br/modules/galeria/detalhe.php?foto=255&

evento=2


4.3.6 Análise

Fazer uma análise dos elementos que aparecem nas imagens

relacionando-os com os elementos destacados nos trechos do filme "O Pianista" e

na reportagem de VEJA.

4.3.7 Arremate da discussão

Finalizar a discussão ressaltando que durante o período da Segunda

Guerra Mundial, apesar de a maioria dos alemães apoiarem Hitler, o regime nazista

e a perseguição aos judeus, nem todos sabiam o que se passava nos campos de

concentração e extermínio.

Quando o resto do mundo tomou ciência do que se passava com os

judeus nos campos de concentração, ficou estarrecido, assim como o povo alemão

que traz os traumas dessa época até os dias de hoje. Inclusive, na Alemanha e na

Áustria é crime negar ou colocar em dúvida a história do Holocausto (prisão de cinco

anos na Alemanha e de até vinte anos na Áustria).

Surgiram várias versões sobre o Holocausto após a condenação de

alguns chefes nazistas. Essas pessoas são comumente chamadas de "revisionistas"

ou "negacionistas" porque ou negam o extermínio dos judeus, ou alegam que o

crime cometido não teve nem o peso nem à proporção divulgada. Enquanto os

revisionistas pedem liberdade de expressão, há um grande receio que essas ideias

fomentem os ideais neonazistas de grupos de pessoas que admiram Adolf Hitler.

Forme grupos de 3 ou 4 alunos e pedir que os mesmos pesquisem em

livros, revistas, internet, sobre os seguintes pontos:

Qual a origem da palavra holocausto?

O que foi o Holocausto da Segunda Guerra Mundial?

Quais eram os ideais do nazismo?

Qual a implicação do nazismo para o povo judaico?

O que foram os campos de concentração?

Sites que podem ser utilizados como fonte bibliográfica

http://pt.wikipedia.org/wiki/Holocausto

http://www.ushmm.org/museum/exhibit/focus/portuguese/

http://www.brasilescola.com/historiag/holocausto.htm

A partir das pesquisas, os alunos deverão produzir cartazes que

comporão o material de apresentação.

4.3.8 Conclusão

Concluir a atividade com a exibição do seguinte vídeo:

Disponível em:

http://www.youtube.com/watch?gl=BR&v=SzilwpCouco


Recursos Complementares

Documentário "Holocausto Nunca Mais"

Disponível em:

http://www.youtube.com/watch?v=kAHXx0GrEvU


4.3.9 Texto dissertativo

Elaborar um texto dissertativo sobre o Holocausto judeu, destacando se o

princípio de respeito aos valores humanos e à diversidade cultural foram respeitados

na Alemanha nazista de Adolf Hitler, fazendo um paralelo com os dias atuais

respondendo (e exemplificando) se, hoje em dia, os valores humanos e a

diversidade cultural e étnica são respeitados ou se ainda há grupos minoritários que

sofrem preconceitos e perseguições.

O que tem sido feito e o que ainda precisa ser feito? Finalizar a atividade

organizando os alunos num semicírculo, onde os alunos poderão expor as suas

conclusões.

4.3.10 Leitura e interpretação do texto

O Brasil colocou alemães, italianos e japoneses em campos de

concentração na 2ª Guerra:

Os campos de concentração costumam ser associados ao nazismo na

Alemanha durante a Segunda Guerra Mundial. Entretanto, vários países, incluindo o

Brasil, utilizaram esse recurso...,

Continuação do texto disponível em:

http://integras.blogspot.com.br/2009/07/brasil-colocou-alemaes-italianos-

e.html


Estabeleça semelhanças e diferenças entre os campos de

concentração nazistas e os encontrados no Brasil e EUA.

Descreva o tratamento dado aos prisioneiros nestes campos de

concentração.

Sugestão de pesquisa

Pesquisar sobre o neonazismo, xenofobia e o ódio racial na atualidade.

4.4 A PARTICIPAÇÃO DO BRASIL NA SEGUNDA GUERRA MUNDIAL

4.4.1 O Brasil na Segunda Guerra Mundial

Durante os anos da chamada "Era Vargas" (1930-1945) o presidente

governou o Brasil em três momentos distintos, sendo eles definidos como "Governo

Provisório" (1930-1934), "Governo Constitucional" (1934-1937) e "Estado Novo"

(1937-1945). O terceiro momento do governo de Getúlio Vargas pode ser

conceituado como uma ditadura, as liberdades individuais foram suprimidas por

meio da censura e do controle dos meios de comunicação pelo Departamento de

Imprensa e Propaganda. Além do cerceamento à liberdade de imprensa, o governo

de Vargas utilizava como mecanismo de propaganda ideológica o programa "A hora

do Brasil" e obrigava os ambientes públicos a manterem os rádios ligados durante a

transmissão.

A partir da historiografia especializada, o período do "Estado Novo" se

aproximou política e ideologicamente aos regimes nazifascistas da Alemanha e da

Itália. Sendo assim, como poderia o Brasil se aliar aos regimes democráticos

durante a Segunda Guerra Mundial? Essa questão pode ser respondida graças aos

compromissos econômicos brasileiros assumidos com os EUA durante os anos

1930. A dependência econômica impedia a associação de Vargas aos líderes Hitler

e Mussolini. Dessa forma, o Brasil ingressou no segundo conflito mundial ao lado

dos países aliados (EUA, Inglaterra e França) vencendo importantes batalhas com a

FEB (Força Expedicionária Brasileira) e com a FAB (Força Aérea Brasileira).

Texto disponível no Portal Diaadiaeducação:

http://www.historia.seed.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conte

udo=73,


4.4.1 Compreensão do governo Vargas

Para que os alunos possam compreender a relação do governo Vargas

com os países aliados e os países do Eixo e a participação do Brasil na Segunda

Guerra Mundial, a proposta é um seminário de textos, a partir dos quais os alunos

possam aprofundar as suas reflexões e socializar as suas conclusões com os

colegas, a respeito da política de Vargas e a participação do Brasil na Segunda

Guerra Mundial.

O Seminário é uma dinâmica muito rica, porque tem como uma de suas

principais finalidades a socialização de informações e conclusões em torno de um

tema de estudo.

Orientações para a realização do Seminário

Dividir os alunos em 4 grupos e atribuir a cada grupo a responsabilidade

pelo estudo e apresentação, para a turma, de um texto relativo ao tema em

discussão.

Sugestão de textos para o Seminário e seus respectivos links:

Texto 1 - Como foi a participação do Brasil na Segunda Guerra Mundial?

"No dia 1º de setembro de 1939, as forças nazistas alemãs de Adolf Hitler

invadiram a Polônia, dando início à Segunda Guerra Mundial. O Brasil passou a

participar do conflito a partir de 1942. Na época, o presidente da República era

Getúlio Vargas."

Leia o texto na íntegra em:

http://revistaescola.abril.com.br/historia/fundamentos/como-foi-

participacao-brasil-segunda-guerra-mundial-495726.shtml

Texto 3 - Brasil na Segunda Guerra - Vargas e Hitler: ditador brasileiro preferia a

neutralidade

"As semelhanças entre as ditaduras de Getúlio Vargas, Adolf

Hitler e Benito Mussolini já foram apontadas por muitos historiadores. O próprio

nome Estado Novo foi tirado de outra ditadura europeia da época, instituída

por Salazar em Portugal, país que se manteve oficialmente neutro durante a

Segunda Guerra".

Leia o texto na íntegra em:

http://educacao.uol.com.br/disciplinas/historia-brasil/brasil-na-segunda-

guerra---vargas-e-hitler-ditador-brasileiro-preferia-a-neutralidade.htm

Texto 4 - A cobra fumou na Itália: os alicerces do cotidiano dos pracinhas brasileiros no front

"A Segunda Guerra Mundial (1939-1945) foi o conflito armado mais intenso do século XX. Além de dezenas de países terem se envolvido diretamente, muitos outros foram forçados a tomar parte da guerra. Divididos em Aliados e Eixo, países de todo o mundo enfrentaram-se, resultando na morte de milhões de pessoas e profundas mudanças no cotidiano do mundo inteiro".

Leia o texto na íntegra em: http://www.cesjf.br/cesjf/revistas/cesrevista/edicoes/2009/HIST2009_a_co

bra_fumou.pdf

Texto 2 - Força Expedicionária Brasileira: brasileiros lutaram na 2a Guerra

Mundial

"O Brasil teve uma participação efetiva na Segunda Guerra Mundial (1939-

1945) com o envio, para os campos de batalha, de uma força militar conhecida como

Força Expedicionária Brasileira (FEB). Este grupo, que no total chegou a reunir cerca

de 25 mil homens, participou, junto com os Aliados (Estados Unidos, Inglaterra e

União Soviética), de combates na Itália travados contra países do Eixo (Alemanha,

Itália e Japão)". Leia o texto na íntegra em: http://educacao.uol.com.br/disciplinas/historia-

brasil/forca-expedicionaria-brasileira-brasileiros-lutaram-na-2-guerra-

mundial.htm

Foram indicados textos disponíveis na internet, entre vários outros que

podem ser selecionados pelos grupos. Mas, os alunos também podem e devem

consultar livros e revistas que tratem do tema do Seminário para aprofundarem suas

reflexões, inclusive o livro didático público.

Na organização da apresentação, o grupo poderá apresentar dados

numéricos e/ou estatísticos, áudio, vídeos, cartazes, slides, etc. As ideias centrais

contidas nas fontes pesquisadas, bem como as conclusões do grupo, ficarão mais

claras (e mais interessantes) para a turma se outros recursos, além da fala e do

texto escrito, forem utilizados.

Para finalizar passar o vídeo, destacando a participação do Brasil na

Segunda Guerra Mundial.

FEB: Brasil na Segunda Guerra Mundial

Imagens com legendas de eventos relevantes acerca da participação do

Brasil na Segunda Guerra Mundial. As imagens destacam a participação da FEB -

Força Expedicionária Brasileira - em suas batalhas vitoriosas contra os países do

Eixo e a participação das mulheres, como enfermeiras na guerra. (Duração 7:19)

Disponível em:


245

Acesso em: 25 set.2013.

Sugestão de atividade

Infográfico: O avanço da FEB na Itália

Este infográfico/mapa mostra trajeto das forças do País no conflito e como

eram os equipamentos.

Disponível em:

http://www.estadao.com.br/especiais/2012/08/centralfeb.jpg


Na medida em que forem sendo aplicadas as atividades do projeto de

intervenção, os professores poderão realizar a coleta de dados mediante

observação sobre o comportamento e participação dos alunos, aspectos do

desenvolvimento e do aprendizado que apresentarem.

Ao final da aplicação das atividades propostas na Unidade 4, a

recomendação é de que seja organizada elaboração de um documentário sobre os

temas estudados, no qual os alunos pesquisem como atividade e, ao final, este seja

construído com a participação de todos.

Neste documentário podem constar ainda, relatos pessoais sobre a visita

a uma sala de cinema, quando os alunos terão a oportunidade de assistir a uma

obra que esteja em cartaz, e comentários sobre essa experiência.

Por fim, podem ser agendada apresentação do documentário aos colegas

da sala de aula, bem como aos alunos de outras turmas e para a comunidade

escolar.

REFERÊNCIAS

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1983.

BLASCO, Pablo G. Educação da afetividade através do cinema. Curitiba, PR: IEF

– Instituto de Ensino e Fomento, 2006.

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os desafios da escola pÚblica paranaense na … · 1930 e o governo vargas (1930-1945); na unidade...

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