ORIENTAI;:AO PSICOPEDAGOGICA

AO PROFESSOR NO PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO DA

CRIANI;:A COM DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM.

CURITIBA

2005

LiDIA MACARIO DE SOUZA BARROS

ORIENTAr,;Ao PSICOPEDAGOGICA AO PROFESSOR NO

PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO DA CRIANr,;A COM

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM.

Monografia apresentada ao curso de P6s-Gradua<;:ao em Psicopedagogia daUniversidade Tuiuti do Parana, comorequisito parcial para obtencao do titulo deEspecialista.

Orientadora: laura Bianca Monti

CURITIBA

2005

TERMO DE APROVA<;:AOLiDIA MACARIO DE SOUZA BARROS

ORIENTA<;:AO PSICOPEDAGOGICA AO PROFESSOR NO

PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO DA CRIAN<;:A COM

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM.

Esta monografla fOI julgada e aprovada para a obtenryao do titulo de Especlalista em

Psicopedagogia no curso de Pos-Gradua<;aoda Universidade Tuiuti do Parana, com nota

Curitiba, dezembro de 2005.

Maria Letizia MarcheseCordenadora do curso de P6s-Gradua~o em Psicopedagogia.

Orienta dora: Prof!: Laura Bianca MontinUniversidade Tuiuti do Parana.

Agradeco a todos aqueles que

contribuiram para a

realizacao deste trabalho, a

meus pais Antonio e Lidia e

em especial Professora

Laura Monti por sua paciencia

e dedicacao.

SUMARIO

1. INTRODU<;:.A.O .........................................•.••••.............................. 7

2. FUNDAMENTA<;:.A.O TEORICA 9

2.1 DEFINIt;:Ao DE ESCOLA... . 9

2.2 FUNDAMENTOS DA PSICOPEDAGOGIA.. . 11

2.3 PSICOPEDAGOGIA E APRENDIZAGEM 11

24 DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM 17

2.4.1 Agentes do Processo.. . 18

2.5 DESENVOLVIMENTO COGNITIVO SEGUNDO A PERSPECTIVA DE

PIAGET... . .20

2.5.1 0 processo de constru930 da inteligencia.. . 25

2.6 A CONSTRUvAO DO PENSAMENTO NA CRIANvA E SEUS

ESTAGIOS .. . ~2.6.1 0 estc~dio sen so rio motor ..

2.6.2 0 estadio pre-operatorio ..

2.6.3 0 estadio operatorio concreto.

............................ .29

. 38

. 53

2.6.4 NOC;:<3ode conversao de qualidades discretas ou descontinuas 55

2.6.5 No,ao de conserva,ao de quantidades continuas.. 56

2.6.6 No,ao de classifica,ao ..

2.6.7 No,ao de seria,ao ...

2.6.8 No,ao do espa,o ..

2.6.9 No,ao do tempo ..

2.6.10 No,ao de causalidade ..

........ 58

... 59

. 61

. 63

. 66

2.6.11 Pensamento Formal. 67

2.7 A PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO 67

2.8 A PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM.... 69

2.9 A PSICOLOGIA NA EDUCAt;:Ao . . 71

3. CONCLUS.A.O 73

REFERENCIAS 75

RESUMO

o objetivo deste trabalho e orientar 0 professor na escola, dandosubsidios, conhecimentos te6ricos e tecnicas que permitam detectar esuperar as dificuldades apresentadas pelo aluno no processo ensinoaprendizagem, cujo escopo esta baseado em pesquisa bibliografica.Demonstra n090es da Psicologia Escolar e da Aprendizagem,fundamentos da Psicopedagogia, tendo como elemento relevante 0desenvolvimento cognitivo segundo Piaget. 0 professor com essesconhecimentos no contexte escolar podera atuar com eficacia eeficiencia ao alunado que apresenta dificuldades no processo ensinoaprendizagem

Palavras-chave: psicopedagogia e desenvolvimento cognitiv~;

dificuldade de aprendizagem; psicologia escolar; psicologia da

aprendizagem.

INTRODU9AO

o presente trabalho trata de um dos componentes mais relevantes na escola,

o processo ensino aprendizagem.

Quando um professor comeva a atuar dentro de urna sala de aula, ele S8

responsabiliza par propiciar condiltoes aos seus alunos para que estes possam

realmente aprender. Contudo ate onde este mesmo professor compreende 0 que

ocorre num processo de aprendizagem? Muitas vezes a falha nao esta na falta de

vontade do professor, mas na sua formalfao academica.

Os primeiros questionamentos que surgem quando nos defrontamos com as

dificuldades sao: a definiyao de sua origem, compreensao da extensao e tambem a

busca de alternativas para minimizar as conseqiiencias. A res posta para estas

quest6es somente poderao ser obtidas par meio de procedimentos tecnicos e

especializados.

Ao enfocar psicopedagogia como recurso, e com processos e lecnicas

adequadas para a cornpreensao do funcionarnento global do individuo, estarnos

enfatizando a importancia de um trabalho cientificamente estruturado, uma vez que

dele decorre a tom ada de decisao segura em termos de programas terapeuticos,

educacionais, profissionais e socia is.

o conteudo aqui apresentado e constituido por uma analise do contexto

educacional, identifical'ao da crianl'a com dificuldade na aprendizagem, fun9M

teorica, recursos, tecnicas e etapas do processo do desenvolvimento cognitiv~.

Este trabalho foi elaborado a partir dos conhecimentos te6ricos adquiridos,

mas principalmente, atraves da rica intera<;ao com as diversas pessoas por nos

observadas as quais contribuiram, com suas caracteristicas individuas, para que

aprendessemos a melhor conhecer e respeitar cada ser humano.

Esperamos que os profissionais, com este referencial te6rico e atraves de

suas pr6prias experiencias, possam contribuir para 0 melhor desenvolvimento bio-

psicosocial do educando com dificuldades no processo de ensino/aprendizagem.

2. FUNDAMENTA<;:AO TEO RICA

2.1 DEFINI<;:Ao DE ESCOLA

Segundo Isabel Parolin,

Ua escola e uma institui~ao potencialmente socializadora Eta abre urnesparyo para que as aprendizes construam novas conhecimentos, dividamsews universos, ampliem seus ~ngulos de Vi5<30, assim como aprendam arespeilar outras verdades, outras culturas e QuIros tipos de autoridade.Nessa institui~ao, 0 mundo do conhecimento e da informayao. ou seja. 0mundo objetivo, se mislura na esfera dos senlimenlos, das emo90es e dainluiryao, ao dilo mundo subjetivo .E emo92o e razae que se fundem embusca de sabedoria. (Jornada, 2003; p.98).

A escola de hoje pretende desenvolver no estudante uma condula propria que

viabiliza significar 0 conhecimento e nao mais apenas acumula-Io.

A escola de hoje tem par missao ensinar e jovens que estejam em condic;6es

e queiram aprender, e para aprender, uma crianc;a precisa estar em contato com

suas possibilidades, com seus limites, reconhecer os proprios desejos e estar

disponlvel para essa aventura, a de desvelar 0 mundo.

A escola, na sociedade brasileira de hoje, e uma instituic;ao que se destina asocializac;ao do saber elaborado e, portanto, a servic;o da mudanc;a estrutural da

sociedade.

Conforme estabelece a constituigao da Republica Federativa do Brasil, inciso

III, se~ao I, art 205 - "a educa~ao, direito de todos e dever do estado a da familia,

sera promovida e incentivada com a colabora<;:ao da sociedade, visando ao pie no

desenvolvimento da pessoa, seu preparo para 0 exercicio da cidadania e sua

qualifica~ao para 0 trabalho". Garante tambem em seu art.208, I - "ensino

fundamental, obrigatorio e gratuito, inclusive para os que nao tiveram acesso na

10

idade propria" Mas, a realidade educacional brasileira tern demon strada que as

crianyas ingressam no ambiente escolar, porem progressivamente tern side

excluidas da escola. Esta afirrna9ao e verdadeira, pois basta que se analise as

elevados indices de evasao e repetencia, bern como 0 atraso escolar.

Cabe no presente momento historica, um profunda questionamento e revisao

dos diversos aspectos relevantes que tern contribuido para a baixa qualidade do

desempenho escolar na sua totalidade, especial mente em seus aspectos internas e

externos, tais como: desempenho dos alunos, dos professores, adequa9ao do

curricula as necessidades basicas, participayc10 da comunidade na vida escolar e

funyao real da escola

Compete a tad as, partanto, urn repensar das quest6es diretarnente ligadas

ao fracasso escolar, com especial entaque na repetencia, madificanda 0 ponto de

canvergencia - transmissaa- assimila9ao, 0 qual se fundamenta numa 16gica que

serve apenas aos interesses de uma minoria, onde 0 "normal", 0 "padrao" e

fundamentada em beneficio dos privilegiados e a maiaria, advinda das classes

populares ou trabalhadoras esta sendo continuamente eliminada da escola.

Democratizar a en sino, atraves de uma pratica madura e consciente, sem

descriminayoes, falsas soluyoes ou seletividade, e 0 desafio mais urgente a ser

assumido pel a escola. Para que haja conscientizay.3o dessa proposta, e

fundamental 0 conhecimento daqueles a quem se destina toda a pratica pedag6gica

- os alunos.

A partir dessas considera,oes, deve ser ressaltado que psicopedagogia

prende aos mesmos principias norteadores da educa<;ao regular e se destina a

entender as crianyas que realmente apresentam dificuldade no processo ensino

II

aprendizagem e consequentemente S8 diferenciam das demais par necessitarem de

atendimento diferenciado nesse processo.

2.2. FUNDAMENTOS DA PSICOPEDAGOGIA

Os estudos iniciaram na Europa enos Estados Unidos da America, surgindo

varios centros de atendimento.

A psicopedagogia vern para 0 Brasil atraves da Argentina.

Em 1988 ja se estudava psicopedagogia, mas estava ligada a Educa,ao

Especial.

Segundo Scaz (1994) psicopedagogia tern como base de seu nascimento a

necessidade de compreender 0 processo de aprendizagem, e S8 forma atraves de

um corpo de conhecimento multidisciplinar. Fa; estruturada na psicologia,

neurologia, neurolopsicologia, fonoaldiologia. pedagogia e psicomotricidade. Tendo

como area de atuayc30 os aspectos cognitivos, emocionais, socia is, Gulturais,

organicas e pedag6gicos de uma forma integrada resgatando nesse sujeito 0 prazer

de aprender, vendo mais do que 0 processo de aprendizagem do educando mais as

dificuldades que ocorrem nesse processo.

2.3. PSICOPEDAGOGIA E APRENDIZAGEM

Visca, citado por SCOl, "concebe a aprendizagem como uma constru9E1o

intrapsiquica, com continuidade genetica e diferen9as evolutivas, resultantes das

pre-condi90es energetico-estruturais do sujeito e das circunstancias do meio."

(seaz, 1994)

12

Para PAIN citado por Scoz, "a aprendizagem depende: da articula,ao de

fatores internos e extern os ao sujeito (as internos referem-se ao funcionamento do

carpa, considerado como urn instrumento respons8vel pelos automatismos,

coordena90es e articula90es); do organismo: a infra-estrutura que leva 0 individuo a

registrar, gravar, reconhecer tude 0 que cerea atraves dos sistemas sensoriais,

permitindo-o regular 0 funcionamento total; do desejo: entendido como 0 que S8

refeTe as estruturas inconscientes, representa 0 "motor" da aprendizagem e deve ser

trabalhado a partir da relac;:ao que com ela estabelece; das estruturas cognitivas,

representando aquila que esta na base da inteligencia, considerando-se as niveis de

pensamento proposlos por Piaget, da dinamica do comportamento, que diz respeito

as respostas do sujeito a realidade que a cerca" (SeOl, 1994). Os fatores externos

sao aqueles que dependem das condiyoes do meio que circunda a individuo.

Para Scoz (1994) a aprendlzagem tem tres fun,oes. Uma fun,ao

socializadora, porque a medida que 0 individuo aprende, ele se submete a urn

conjunto de normas, identificando-se com 0 grupo ao qual pertence transformanda-

S8 em urn ser social. Uma fUny30 repressiva, porque pade significar uma forma de

contra Ie, com 0 objetivo de garantir a sobrevivencia especifica do sistema que rege a

sociedade. Uma fun,ao transformadora, que deve direeionar a atua,ao dos

psicopedagogos, permitindo ao sujeito uma participay30 na sociedade, nao na

perspectiva de reproduzi-Ia, mas de transforma-Ia.

Os problemas de aprendizagem sao considerados, para Beatriz Seoz (1994),

nao como 0 contrar;o de aprender, rTlaS como urn processo diferente deste, urn

estado particular de um sistema que, para equilibrar-se, precisou adotar um

determinado tipo de comportamenlo que determina 0 nao aprender e que eumpre

assim uma funyao positiva.

k'-~- r~

\~,~\R,,~,I~.~!;s~,~1 13

. Sf' '~""Li"",_J . d .Nesse sentldo, coz 0 erece duas vallosas COlltJ:loul<;oes a pSlcope agogla: a

necessidade de se observar a mane;ra peculiar e singular com que cada sujeito S8

mantem ignorando e a necessidade de S8 mudar a concep~aode problema de

aprendizagem, adotando-se uma visao sem preconceitos (e nao "patologicamente")

daqueles que fazem algo diferente da norma.

Par apresentarem uma concep93o mais completa do ser humano, estes

autores tiveram 0 merita de oferecer a psicopedagogia uma visao da

pluricausalidade de fatores que envolvem 0 processo de aprendizagem e os

problemas dele decorrentes, 0 que evidencia a necessidade de um conhecimento

multidisciplinar na ayao psicopedag6gica.

o papel da escola e estar atenta a constrw;:ao de sse processo, a fim de que

nao S8 criem expectativas infundadas, exigindo da crian9a aquilo que ela nao pode

dar, apenas provocando sentimentos de incapacidade e baixa estima que,

certamente, conduziram ao fracasso. Nao se quer dizer com isso que a escola nao

deva colocar desafios necessarios para que 0 aluno avance em seus

conhecimentos. No entanto, e preciso lembrar que esses desafios precisam ser

dosados de acordo com a evoluyao e a produyao de cada aluno, sem perder de

vista que a construyao do conhecimento implica nao apenas em conflitos (com

avanc;ose recuos), mas tambem em acomoday8.oe equilibria. Assim, as professoras

devem contribuir para que a crianc;a passe tranqLiilamente por esse processo,

percebendo as momentos adequados para a introdu,ao de novos desafios e de

acomodayao dos conhecimentos jil adquiridos.

Segundo Seoz (1994), urn dos trabalhos rnais importantes do professor junto ao

aluno e 0 de lidar com suas motivac;oes.Entretanto, nao se trata apenas de elogiar

ou incentivar seu desempenho, mas de oferecer oportunidades de vivenciar 0 prazer

14

gerado pelo sentimento de competencia pessaal e seguran98 para veneer as

desafios intelectuais.

Os educadores necessitariam ainda compreender que nenhuma teoria au

corrente tom ada isoladamente pode dar conta do processo educativo e que 0

trabalho em educa,ao envolve uma multiplicidade de latores nos quais inumeras

Giencias tern importantes colaborac;oes a prestar.

Um trabalho psicopedag6gico pode contribuir muito, auxiliando os educadores

a aprofundarem seus conhecimentos sobre as teorias de ensino/aprendizagem e as

reeentes contribuig6es de diversas areas do conhecimento, referinda-as e

sinletizando-as numa a,ao educativa. Esse trabalho levari a 0 educador a olhar-se

como "aprendente" e como "ensinante", conectando-o com as pr6prias

inseguranyas, com a angustia de conhecer e de desconhecer, fazendo-o

redimencionar seus proprios modelos de aprendizagem e 0 seu vinculo com as

alunos. Um trabalho psicopedag6gico poderia olerecer, ainda, condi,6es para que

os educadores pudessem distinguir com mais clareza duas vertentes de

perturbagoes na aprendizagem: pode ser solucionada pelo proprio professor, com

apoio da equipe tecnico-pedag6gica comum nas escolas, exige a interven~ao de

profissionais especializados. Essa disting<3o permitiria que os professores, apoiados

numa triagem criteriosa dos alunos, abandonassem as posturas patologizantes ou

indiferentes frente aos problemas de aprendizagem e delimitassem com mais

clareza ses espa,os de atualiza,ao. (SeOZ, 1994)

A psicopedagogia transformou-se, nos ultimos anos, em campo de estudos

dos fen6menos relativos ao processo de aprendizagem do individuo, e das

dificuldades que podem surgir no decorrer desse processo. Para responder a

complexidade des sa questao, houve um esfor,o para a{can,ar uma visao

15

multidisciplinar, que inclua contribuic;:6es de varias ciencias e de estudos recentes,

colocando, em pe de igualdade, aspectos cognitivos, afetivDS, organicos e socia is, e

descartando qualquer recorde da realidade que impeya urna visao mais completa do

fen6meno a ser pesquisado.

Assim, vai S8 deixando para tras urna concepc;ao ultrapassada de

psicopedagogia, identificada apenas com 0 dominic da inadaptayao e com

pro pastas de cunha cliniea ou experimental, como S8 a processo educativQ

enfocasse apenas a integridade fisica ou as potencialidades do aluno e aD professor

coubesse ser um mera agente facilitador, quase um magico. Abandona-se tambem

urna postura mais madema, porem tao mecanicista e determinista quanta a anterior,

que procura res pastas para as problemas de aprendizagem apenas no ambito das

rela96es entre eduCa9aO, escola e sociedade.

A nova concep98o de psicopedagogia resgata nao 56 a desejavel unidade

entre pSicologia e pedagogia, como tambem uma visao global e socialmente

contextuada da multiplicidade de aspectos que a ser humano apresenta ao se

relacionar com 0 objeto de conhecimento. Concebida dessa maneira, a

psicopedagogia pode transformar-se numa area capaz de oferecer contribui90es

efetivas para atender os problemas educacionais do Terceiro Mundo.

A psicopedagogia seria a area de atua980 mais indicada para atender as

crian9as com problema para aprender, porque oferece uma a980 multidisciplinar e

conta com urn acervo de tecnicas de diagnostico e tratamentos capazes de atingir e

eliminar as problemas de aprendizagem e suas raizes. 0 trabalho psicopedagogico

tambem auxilia a aluna na sua produ98a escalar e para alem dela, ao colaca-Io em

contato com suas rea90es frente a tarefa escolar, com seus vinculos com pessoas

16

au com conteudos escolares, com seus lapsos, bloqueios, sentimentos de angustia

e hesitayao.

A ampla visao de multipliddade de fatores envolvidos no processo de

aprendizagem permite, ainda, a psicopedagogia, reconhecer os limites de sua

propria atu8g8o e estabelecer prioridades de atendimento, sera alertada a escola

para 0 papel que Ihe compete, encaminhando 0 aluno para Qutros profissionais

quando necessaria.

Uma das OP90es para a realiz8yao desses encaminhamentos seriam as

servigos publicos de atendimento cnde a psicopedagogia poderia contribuir com

uma visao mais integrada de aprendizagem e, consequentemente, com uma

perspectiva mais fecunda de trabalho.

A grande incidencia de criang8s com problemas de aprendizagem entre os

casos encaminhados para esses servis:os ja justificaria uma as:ao psicopedag6gica.

Em todas as sociedades, desde os tempos mais remotos, sempre existiu e par certo

continuara a existir, a presenr.;:a de ··diferenr.;:as" entre as pessoas, 0 que se

caracteriza como algo natural e inerente ao ser humano, tanto do ponto de vista

individual, quanto social.

As crianr.;:as que apresentam dificuldades na aprendizagem apresentam

defasagens, as quais, nao devem servir para estigmatiliza·las au marginaliza-Ias,

mas como referencias para urn atendimento eficiente, de acardo com suas

possibilidades e oportunidades que 0 meio possa-Ihes oferecer.

A identificar.;:8o das crians:as que apresentam dificuldades no processo

ensino/aprendizagem e de fundamental importilncia, uma vez que de1a decorrem os

procedimentos a serem adotados, objetivando proparcionar 0 desenvolvimento

maximo as suas potencialidades.

17

2.4 DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

Alicia citando Pain "0 transtorno de aprendizagem e uma falha no processo

de aquisic;ao de certos conhecimentos, e naD de conhecimentos em gera!.

(FERNANDEZ. 2001)

Drouet citando Kirk e Bateman "Dirturbios de aprendizagem: crianc;as com

dificuldades de aprendizagem de causas desconhecidas, uma vez que naD

apresentam defeitos fisicos, sensoria is, emocionais au intelectuais de especie

alguma. Ja citando Debray-Rizen e Male Kian. "Problemas ligados ao

comportamento". (DROUET, 2002).

Segundo Marcia Ferreira, a apren.dizagem e um processo multiplo, e a nao

aprendizagem e um componente normal do processo. (FERREIRA, 2001)

Para Pain, segundo orauel, problemas de aprendizagem sao todos os

distUrbios psicopedag6gicos que interferem diretamente na aprendizagem,levando

em conta a analise de varios fatores:

fatores organlcos

fatores especificos localizados prrncipalmente na area perceptivo-motora

(visao, audj~ao, coordenac;ao motora)

• fatores psicogenicos,que compreendem os fatores emocionais e intelectuais.

• fatores ambientais ,representados pelo lar ,pela escola ,e comunidade como

um todo. ( DROUET, 2002)

Segundo Romanelli as problemas de aprendizagem acontecem quando a

meta desejada nao e atingida ou falhas sao observadas entre 0 modelo ideal e 0

resultado alcan~ado .Os disturbios de aprendizagem referem-se a disfun~6es

neuro/ogicas. Centros nervosos ou pequenos grupos de neuronios nao acompanham

18

o ritmo normal das outras areas ,e 0 comportamento que controlavam S8 torna

incompleto ou ausente. (TEMAS EM EDUCA~AO, 2003)

As dificuldades mai5 comuns apresentadas no processo ensina aprendizagem

segundo Seaz sao:

• Interferencia na [eitura e escrita:

• Lentidao na aprendizagem;

• Parada na aprendizagem;

lnterferencias funcionais.

• Interferencias socia afetivas

• Causas organicas e Causas psicol6gicas, assim como a dinamica

familiar ,8 0 papel da eSGala .Sao fatores importantes nesse processo.

2.4.1. Agentes do Processo

Os Pais: a familia e a escola tem, na sociedade atual tarefas complementares,

apesar de distintas em seus objetivos, metodologia de abordagem e campo de

abrangencia. Segundo Parolin, cabe a familia a tarefa de estruturar a sujeito em sua

identifica98.0 individua<;:2Ioe autonomia, esse processo val acontecendo a medida

que a crian9a vive 0 seu dia a dia inserida em urn grupo de pessoas que Ihe da

carinho,apresenta funcionamento do mundo, oferece suporte material para suas

necessidades,conta historias ,fala sobre as coisas e fatos ,conversa sobre 0 que

pensam e sentem, e ensina a alie de convivencia. Dessa forma a crianc;a percorre

um caminho que vai desde a mais completa fragilidade emocional, dependencia

absolula, falta de autonomia e indiferencia,ao ate a compreensao do mundo real e a

possibilidade de reconhecer 0 mundo interne . (TEMAS EM EDUCAC;:AO,2003). A

19

orienta~ao a familia e fundamental e devera enfatizar a concep9ao atual de que a

crianc;:a com dificuldades na aprendizagem, ao ser estimulada de forma adequada,

permitira a desenvolvimento de suas capacidades e da personalidade como urn

todo.

Os Professores: no contexto escolar, e atribuiyao do professor definir "0 que" e

"como" trabalhar os centeudos das diversas areas, de acordo com 0 conhecimento

que passu; daquelas a quem 58 destina 0 ensino. Conhecer as alunos significa

tambem observa-Ios. 0 professor tern um papel importantissimo no processo de

identifica<;ao, por ser 0 elemento que acompanha diretamente todo 0 desempenho

escolar da crianc;:a, observa como reage aos conteuctos trabalhados, aos metodos

empregados e tira conclusoes sabre as progressos individuais e grupais.

A identificay8.o da crianya com dificuldade na aprendizagem constitui numa

tarefa de significativa comp!exidade e que no interior do ambiente escolar, muitas

vezes e realizada de forma descompromissada. Oiz-se descompromissada, pais

basta que 0 aluno nao acompanhe 0 rltmo da classe, au que se mostre alheio as

atividades propostas, ou apresente camportamentos agressivos, para que

imediatamente se Ihe atribua 0 rotulo.

Como conseqi.h~ncias dessa postura erronea, cantinuam avalumar das filas

de espera para a efetivayao do processo de avaliayc3o. As maiorias das crianyas

encaminhadas e avaliadas nao apresentam necessidades especiais, au seja, sao

crianyas normals. Essas crianyas apresentam um desempenho escolar insatisfat6rio

em decorrencia da a,ao pedagogica inadequada, ou "despedagogia" isto e, a escola

nao esta cumprindo a sua funyao primordial de socializar e distribuir ° saber

sistematizado, promovendo a democratizayao e 0 ensino de qualidade,

referendando assim a cultura dominante.

20

E de fundamental importancia 0 papel do professor na identificag80 das

dificuldades nesse processo, par ser 0 elemento que interage diariamente com a

crianya, em situa<;:6es diversas, que Ihe permitem conhecer minuciosamente 0

progresso da crianya, em sua evolu980 e desenvolvimento.

o professor torna-S8 pessoa chave nessa equipe, com uma posi980 de direito

na tomada de decis6es quanta ao encaminhamento, hip6teses diagn6sticas. sendo

de suma importancia 0 conhecimento do desenvolvimento cognitiv~ da criam;:a.

2.5. DESENVOLVIMENTO COGNITIVO SEGUNDO A PERSPECTIVA

DE PIAGET

Muitos profissionais que trabalham na area de aprendizagem desconhecem

as propostas que as pesquisas cientificas tern dado a essa questao.

o professor, por exemplo, de modo geral, adota uma pratica pedag6gica

empirista, inconscientemente, ou seja, sem mesmo saber 0 que isto significa em

termos te6ricos. Torna-se importante, porem, entender as diferenyas entre esta e

outras posiyoes te6ricas, a fim de que se possa assumir a ligay8,o entre a sua pratica

e os fundamentos em que se baseia. Compreender claramente a diferenya entre 0

"empirismo", 0 "racionalismo" e 0 "construtivismo", e fator primordial para a adoyao

de uma pratica consciente. Nao e suficiente saber que 0 pensamento da crianya ediferente do pensamento adulto, em termos de qualidade e conhecer seus estagios

de desenvolvimento. E ~ecessario que se compreenda 0 processo de

desenvolvimento da inteligencia, a fim de que se possam extrair implicayoes

pedag6gicas coerentes com os principlos te6ricos adotados.

Segundo Ferreira, Piaget pesquisou,

desenvolvimento do pensamento das crian9as. Seus estudos podem fornecer uma

base segura para a pratica educacional. Entretanto, as ide!ias piagetianas sao de

dificil compreensao, sendo ainda menos evidentes as explica90es praticas de sua

teoria, que na verdade precisam ser extraidas de principios te6ricos e construida

passo a pas so. A tearia pSicogenetica de Piaget permite uma visa a dinamica e

construtiva do conhecimento e do pensamento, ja que ad mite uma participa9ao ativa

da crian9a na constru9ao e diferencia98.0 das estruturas de consciencia. As

estruturas de consciencia nao sao herdadas, nem constituem uma folha em "branco"

a ser preenchida pelos condicionamentos. Na perspectiva conslrulivista, herdamos

um organismo farmado par uma serie de estruturas bio6gicas e neurol6gicas que

vao dar lugar ao surgimento de certas estruturas mentais. As estruturas menta is vao

sendo construidas e rearganizadas sucessivamente no decarrer do processo de

maturaryao biol6gica, a medida que a crianc;a age e interage com 0 meio dos objetos

e seu ambiente social. Assim, patamares cada vez mais elevados de organizaryao

vao sendo atingidos par estas estruturas, que se concretizam sob a forma de

desempenhos especificos, em situa90es concretas dadas ..(FERREIRA, 1993).

A distinc;ao entre estas posic;oes e importante para que 0 professor possa

trabalhar mais refletidamente. Os metod os pedagogicos que refletem 0 ponto de

vista empirista caracterizam-se par levar a crianc;a a manipulary30 de objetos, pais

acreditam que, atraves dessas manipularyoes, seja possivel "imprimir" na tal "folha

em branco" as caracteristicas do objeto. Muitos professores, ao estudarem os

conceitos piagetianos, assimilam suas ideias a partir de urn esquema ernpirista

conhecido e que foi construido pela pratica pedagogica impregnada desta visao.

Este esquema ja esta sendo arraigado no senso comum e na ideoJogia do professor

22

que ele termina par fazer urn usa empirista das descobertas por Piaget, para

transforma-las em tarefas au exercicios programados, 0 que deturpa completamente

o sentido das descobertas psicogeneticas. Segundo Ferreira, Piaget e urn

interacionista relativista que acredita na construvao do conhecimento pela interavao

da experiencia sensorial e da razao, indissociadas uma da Dutra. 0 termo relativista

quer dizer que 0 conhecimento de urn individuo sobre urn determinado objeto e

relativo ao conhecimento que aquela pessoa ja traz para aquela situa9~1O.

Piaget conduz, que se enfoque mais 0 que e interior a crian9a. Logo, as

metodos pedag6gicos, que reflitam a abordagem piagetiana, utilizam meios indiretos

para encorajar a crian9a a desenvolver par 5i propria 0 seu raciocinio. Encorajar a

crianya a refletir e estimula-Ia a comparar, a antecipar, a deduzir, a inferir,

procurando soluyoes e explicayoes, e desta maneira, desenvolver sua atividade

mental. Nao e, como acreditam os empiristas, reforyando apenas a resposta certa

de que se aprende. De acordo com a visao piagenetiana, as manipu\ayoes s6

levaram ao conhecimento, se implicarem, em si mesmos, processo de raciocinio.

Tendo observado cuidadosamente, durante muito tempo, as crianyas agindo

e brincando, Piaget constatou que, quando novas questoes colocadas pelo meio

ambiente sao sentidas pelo propria sujeito do conhecimento como desafiadoras, a

pessoa se movimenta no sentido de resolve-las; vai se utilizar das estruturas

menta is ja existentes, ou, S8 estas estruturas se mostrarem insuficientes, va;

modifica-Ias a fim de chegar a uma forma mais adequada de lidar com a situayao.

Dito de outro modo, 0 individuo age, se experimenta uma necessidade, ou seja, se a

equilibrio que havia entre 0 meio e 0 organismo e momentaneamente rompido e esta

ayao tende a restabelecer 0 equilibrio, isto e, precisamente, a readaptar 0

organismo. 0 motor interno do desenvolvimento e a busea de uma melhor

23

adaptar;:ao ao meio. Segundo Ferreira, Piaget usou a seguinte comparayao: "urn

coelho que come couve nao se torna uma couve; ele transforma a couve em coelho;

do mesmo modo, 0 conhecimento nao e uma copia, mas uma integrayao dentro de

uma estrutura".E isto a assimilayao, au seja, uma filtragem do estimulo: 0 sujeito

retem alguns elementos escolhidos de acordo com seus instrumentos intelectuais.

Esta "filtragem" deforma, mais ou menos, a objeto ou a nOyao nova, e incorpora 0

dado externo, integrando °saber novo com a saber ja adquirido.

A tendencia de todo organismo para assimilar ("filtrar") 0 que toma do exterior

e acompanhada de uma tendencia complementar para acomodar, isto e, modificar

os orgaos (no plano biologico) e instrumentos intelectuais (no plano psicologico).

Esta acomoda,ao e for,ada pelo objeto exterior que "resiste" a assimila,ao; para se

adaptar, condiyao necessaria a sobrevivencia do sujeito, ele deve ser capaz de

acornodar as exigencias da situayao, deve ser capaz de mudar. A este processo de

mudanr;:a interna, e chamado de acomodar;:ao.

Os comportamentos inteligentes envolvem basicamente esses dois

processos: assirnilar;:ao e acomodar;:ao.

Assimilar;:<3o e a apreensao au incorporar;:ao de urn novo conceito au

experiencia em urn conjunto de esquemas ja existentes, atraves da pr6pria atividade

do sujeito. A vida inteligente do bebe comer;:a com um processo de assimilar;:30 e,

em qualquer idade, as bebes tern esquemas de assimilayao que sabem usar. Par

exemplo, assimilam 0 bico da mamadeira a seu esquema de sucr;:ao.

Acomodar;:ao e a processo pelo qual as crianr;:as modificam suas a<;:oes, a tim

de rnanejarern novos objetos e situar;:oes. Quando a be be percebe, par exemplo,

quais os movimentos da boca usados para mamar a mamadeira que resultam num

sugar mais eficiente, ele 5e acomoda ao bico da mamadeira e desenvolve um novo

24

esquema de sugar. A acomodac;:ao faz com que esquemas de assimila9ao sejam

modificados quando tern que reagir a novos objetos e situac;:oes. Para S8 adaptar ao

ambiente, desde nenem, 0 individuo tern que conseguir realizar progressiv~s

estados de equilibria entre assimilac;:ao (incorporaC;:8o dos dados aos esquemas) e

acomoda<;ao (transforma<;ao dos esquemas). (FERREIRA, 1993)

Os processos de assimilag80 e acomodac;c3o sao complementares e S8

acham presentes durante tada a vida do individuo, permitindo a adaptac;:ao

intelectual. E muito faciJ, senaa passive1, ocorrer uma situac;:aoem que possa haver

assimila9ao sem acomodac;ao e vice~versa, pois, dificilmente os objetos au situa<;oes

sao exatamente iguals uns aos Qutros. Sendo a processo de adaptay2l0 intelectual

extremamente dinamico, envolve a todo a momenta, tanto a assimilay20 quanto a

acomoday2lo.

o professor pode trazer conhecimentos, objetos, estimulos. 0 aluno nao os

incorpora como eles sao. Escolhera elementos (partes do conhecimento oferecido),

pois quando esta diante de uma situay20 nova, 0 aluno a modifica urn pouco para

que ela se ajuste aos conhecimentos que ja possui e, tambem, reorganiza as

informay6es e conhecimentos que ja tem, para que estes entrem em conformidade

com 0 dado novo (a situay80 nova), completando assim uma integra gao do novo ao

antigo. Esta incorporag20 da informag2o nova dada pelo professor aos

conhecimentos ja adquiridos pelo aluno exigira um trabalho de reorganizagao interna

que somente 0 proprio aluno podera realizar. Portanto, 0 desenvolvimento do

conhecimento se da quando 0 esforgo para "dirigir" 0 estimulo novo a transforma e 0

proprio organismo se transforma para integrar este dado novo. Este trabalho de

escolha ("filtragem") e de transforma9ao interna constitui a atividade mental

25

fundamental de cad a um de nos. Ninguem de fora pode substituir, neste momento, 0

sujeito enquanto um ser que adquire um conhecimento.

No conceito piagetiano 0 conhecimento e adquirido por este processo de

reestrutura~ao realizado pelo sujeito, e nao por justaposi~ao do dado novo ao antigo

como querem os empiristas. Nesta perspectiva, a crian~a nao e uma receptora

pass iva da estimula~ao do ambiente, nem a possuidora de um conjunto pre-formado

de capacidades intetectuais.

o desenvolvimento da inteligencia e a aprendizagem (no sentido amplo de

aquisi~ao do conhecimento) sao processos ativos, pois tem como fonte a a~ao da

propria pessoa e depend em de sua intera~ao com 0 meio ambiente.

2.5.1 0 Processo de Constru<;:ao da Inteligencia

Segundo Ferreira, Piaget considerava a importimcia da adequa~ao para tad os

as seres vivos porque, se um organismo cessa de se adaptar ao seu meio, morre.

Para 0 autor, de modo semelhante ao ambito biologico, ande 0 organismo

desenvolve maneiras de se adaptar a realidade e manter cam ela um estado de

equilibria, a lntellgencia tambem desenvolve processos que tem objetivos parecidos,

estabelecendo-se uma continuidade entre 0 biologico e 0 intelectual. Adaptar-se eagir, transformando 0 mundo e se transformando.

o desenvolvimento intelectual e 0 processo pelo qual as estruturas da

inteligencia se constroem progressivamente, atraves da continua intera~ao entre a

sujeito e 0 meia externo. Durante essa intera~ao entre 0 sujeito e 0 meio, cada vez

que uma estrutura e insuficiente para resolver urn problema dado, acontece urn

desequilibrio; a individua tern que agir para amplia-Ia, tornando-a mats evoluida a tim

26

de restabelecer 0 equilibria. este processo de constrw;:ao das estruturas mentals

como formas de equilibria, cnde cad a uma apresenta urn progresso em rela<;ao as

estruturas anteriores. (FERREIRA, 1993).

As estruturas variam conforme 0 estadio de desenvolvimento, e, em cada urn

desses estadios, tern caracteristicas particulares.

A psicogenese infantil e concebida como urn desenvolvimento em que todas

as crian<;as passam par quatro estadios, por sua vez subdivididos em sub-etapas,

que, comegando a partir de esquemas perceptivos-rnotores proprios do recem-

nascido, evoluem ate chegar as estruturas complexas de raciocinio de tipo

hipoteticQ-dedutivo, caracteristicas do adulto.

Os estadios seguem as mesmas seqi..iencias em todas as crian~as,

independente do grupo, lugar ou sociedade em que vivem. Nenhum dos estadios

pode ser omitido au saltado. Embara haja certo limite de idade para atingir cad a urn

dos estadios. pode haver alteragoes em torno de um padrao medio, dependendo de

fatores geneticos e experiencia especifica da crian~a. A psicogenese e, portanto, urn

processo universal; todas as crianc;:as se desenvolvem obedecendo a este

paradigma basico, podendo haver, no entanto, defasagens ou alterac;:6es nas idades

para cad a estadio.

Observando 0 modo como as crianc;:as reagem a situac;:6es-problema,

podemos determinar seu estadio de desenvolvimento e, conseqGentemente, sua

estrutura de pensamento. Par exemplo, diante de bastanetes de tamanhos

diferentes. uma crianc;:a pode reagir de diferentes maneiras: pode bater uns nos

outros, pode sacudir, pode empilhar, pode organizar formato desenhos ou pode

arruma-Ios par sequencia de tarnanho, etc. Cada uma dessas reac;:5es e

caracteristica de uma estrutura mental que define urn estadi

cognitiv~ ou do pensamento.

Segundo Ferreira, para Piaget a crian,a, e 0 proprio agente (autor) que

produz esta construc;ao, atraves de sua pr6pria 8C;80. Esta ac;ao e exteriorizada,

pratica, no inicio do desenvolvimento e, mais tarde, interiorizada, mental (simb6lica).

Esta construc;ao se da, obedecendo a ideia basica da equilibrac;ao, com 0 objetivo

de adaptar Q individuo a realidade. Este equilibrio nao e estatico, pelo contrario, em6vel, dinamicQ, 0 que faz com que 0 individuo esteja sistematicamente agindo para

compensar as perturbac;oes exteriores, conduzindo sempre a novos avanc;os, cada

vez que a estrutura se mostrar insuficiente para resolver um problema dado.

Dizendo de outra maneira, por exemplo, a estrutura da inteligencia pratica,

caracteristica do estadio sens6rio-motor, se completa, na crianc;a normal, par volta

dos dois anos, mas este complemento nao e urn fechamento, pelo contrario, e uma

abertura para novos avanc;os que vao se mtegrar a uma nova estrutura. A

intelige!ncia do ser humane e 0 resultado de construc;oes autenticas que conduzem a

aberturas constantes, determinadas pel a maturaC;8:a bial6gica associada a constante

a,ao e intera,ao do individuo com seu ambiente. (FERREIRA, 1993)

Para Piaget e a crianc;a que constr6i seu conhecimento, sendo que esta

constrUC;8:o dependera de quatro determinantes basicos, quais sejam, a maturagao,

a estirnulaCY80 do ambiente fisico, a interagao com 0 ambiente social e a tendencia

ao equilibria.

Como a maturaCY80 e um dos fatores basicos do processo de

desenvolvimento e a maioria das crianc;as de uma dada sociedade amadurece seus

processos biol6gicos e psicol6gicos em faixas etarias aproximadas, as estruturas

mentais se constroem na maioria das crian,as em idades crono/6gicas semelhantes.

27

28

Piaget descreve, assim, as quatro estadios fundamentais pelos quais passa 0

5ujeito, do recem~nascido aD adolescente: 0 estadio sensoria-motor, 0 pre-

operatorio, 0 estadio das opera<;:oes concretas e, finalmente, 0 das operat;:oes

formais.

2.6 A CONSTRUt;:Ao DO PENSAMENTO NA CRIANt;:A E SEUS

ESTAGIOS

Para Piaget . segundo Ferreira, a primeira forma que assume a inteligencia infantil eanterior a linguagem, baseia-S8 nas percep90es e nas atividades motoras. E urna

inteligencia pratica, pais exige urna 8<;:30efetiva para S8 realizar pequena s distantes

no espa<;:o e no tempo, atraves de suas representa<;:oes. constru<;:oes de urna serie

de estruturas intermediarias. 0 desenvolvimento para Piaget dividesse em quatro

period os principais em sequE!ncia ao perfodo da inteligemcia sens6rio-motora:

• PENSAMENTO SIMB6LlCO OU PRE·CONCEITUAL • constitui·se a

partir do aparecimento da funyao simb6lica, a qual torna passive I 0

desenvolvimento da linguagem, da imagem mental, da desenho, do

jogo simb6lico e da imitayao (entre 2 e 4 anos, em crianyas de

desenvolvimento intelectual normal).

PENSAMENTO INTUITIVO - desenvolve·se em quantidade intima com

pensamento simb6lico e se caracteriza par articular,

progressivamente, a imagem mental, que conduziram ao perioda

operatorio (entre cinco e seis anos em crianyas de desenvolvimento

intelectual normal).

29

• OPERAi;OES CONCRETAS - 0 pensamento opera sobre objetivos

manipulaveis (entre 7 e 8 anos ate 11 au 12 anos, em crianc:;:as

consideradas intelectualmente normals).

• PENSAMENTO FORMAL - a partir de 11 a 12 anos e durante a

adolescencia, elabora-se 0 pensamento formal que opera sobre

hip6teses.

2.6.1 0 estadia sens6ria-matar

o estadio sensoria-motor corresponde aDs dois primeiros anos da vida

(tarnanda-s8 como referencia a crianc;:a com desenvolvimento cognitiv~ normal). E a

lase de eomportamento inteligente antes do desenvolvimento da linguagem.

Durante este periodc, a crianc;:a organiza a informac;:ao obtida atraves dos

sentidos e desenvolve respostas aDs estimulos ambientais. Seu comportamento eadaptativQ porque ela esta constantemente modificando as esquemas de 3<;;30em

respostas ao ambiente. A crianc;:a aprende a respeito das eoisas de seu meio

ambiente, atraves de seus eneontros ativos com elas. Ela nao e reeeptora pass iva

da estimularyao do meio, nem possuidora de um eonjunto pre~formado de

eapacidades intelectuais.

A aquisi,ao mais importante deste periodo e 0 esquema do objeto

permanente. 0 objeto permanente e 0 que existe apesar da erian9a nao poder ve~lo,

toea-1o, ouvi~lo, sentir-Ihe 0 gosto ou cheira~lo. E a capacidade de a crianrya

reconhecer que 0 mundo e um lugar permanente, cuja existeneia nao depende da

erian,a pereebe-Io. 0 esquema do objeto permanente e basieo para a eonstru,ao

das n090es do espa90, tempo e eausa/idade.

30

o estadio sensoria-motor e composto de sels fases'

1a fase: exercicios dos reflexos (do nascimento ate 1 mes):

No inicio da vida, a crianc;a 56 passu; como meio de adaptac;ao os reflexos

hereditarios. Tais reflexos nao sao regidos e invariaveis. Durante esta primeira fase,

eles S8 consolidam e S8 firmam pelo exercicio, atraves da acomodac;ao do mundo

exterior, tornado-s8 mais eficientes, por exemplo, a reflexa da SUCC;80 se generaliza

a partir do exercicio, incorporando (assimilando) todo e qualquer objeto que

desempenhe a fun<;:ao de estimulac;ao, como a polegar do bebe, 0 len901, a chupeta,

etc. Esta repetiC;80 va; permitir ao bebe discriminar de modo pratico as coisas a

serem sugadas em fun<;:ao de suas necessidades. Assim e que, S8 tiver muita fome,

podera distinguir, na pratica, entre sugar 0 seio materna e outros objetos que Ihe

deem para sugar, como a chupeta e a dedo.

Os reflexos se transformam assim, pelo seu proprio funcionamento em

esquemas de agao, ou seja, em modos de agir, que VaGse aperfei90ando com 0

tempo e permitindo ao bebe resolver cada vez melhor aos seus problemas se

adaptar.

Nao ha ainda consciencia do "eu" nem distin90es entre a "eu" e 0 mundo

exterior.

2a fase: as primeiras adapta90es adquiridas e a rea9ao circular primaria (de 1

a 4 meses)

o bebe repete os movimentos que prolongam as atividades reflexas que sao,

ainda, desprovidos de intencionalidade, mas conduzem a resultados interessantes,

cuja descoberta e fortuita e tendem a conservar par um mecanismo de assimila9ao e

acomoda\,ao corre/ativas. Eo que constitui na chamada reayao circular.

31

Par exemplo, no inicio, 0 be be sugava 0 dedo porque este chegava par acaso a sua

boca e funcionava como estimulador do reflexo de SUC/yc30; exercitando este reflexo

inato de sugar, ele sugou 0 dedo e gostou. Par iSSQ, fez esfof<;:oS deliberados para

sugar 0 dedo, CDordenando seus esquemas no sentido de levar 0 dedo a boca,

mantE§-lo Iii e continuar sugando, nao para alimemac;:ao, mas apenas pela satisfaC;8o

de sugar em si. Ele procura, assim, ativamente nutrir 0 esquema de sugar.

3a fase: as reac;:6es circulares secundarias e as processDs destinados a fazer

durar as espetaculos interessantes (4 a 8 meses)

Esta (ase constitui a transic;:ao exata entre as operaryoes pre-inteligentes e

at05 realmente intencionados e, par isto, inteligentes.

o interessante do bebe se focaliza mais no mundo dos objetos ao seu redor

que no proprio corpo, diferentemente do que acontecia na rea980 circular prima ria

da fase anterior. Procura alcan9ar objetos que ve, mas logo desiste, se 0 objeto

desaparecer do seu campo visual; aqui nao ha, ainda, 0 que Piaget chama

permanencia do objeto. Assim, a crian9a desiste de alcan9ar 0 objeto porque,

quando desapareceu de sua Vista, desapareceu tambem de sua mente; e como se

nao existisse mais.

Caracteriza-se, esta fase, pelo surgimento da coardenay8o entre a preensao

e a visao e pelo aparecimento da reaq80 circular secunda ria. A reayEio circular

secunda ria consiste em reencontrar os 9astos que, por acaso, exerceram uma a<;:8.o

interessante sabre os objetos, ou seja, reencontrar os processos destin ados a fazer

durar os espetaculos interessantes. Par exemplo, se 0 pe do bebe bateu na grade

do mobile e balanlfou, e esse fato Ihe agradou, ele vai repetir 0 movimento do pe da

grade para reproduzir 0 mesmo espetacu[o. A crian9a ainda nao coloca um fim de

anlemao, mas repete 0 ato e desGabre a eleita por acaso.

32

4a fase: coordena<;ao de esquemas secundarios e sua aplica<;ao as

novas situa,oes (8 a 12 meses)

Caracteriza-se pelo aparecimento das primeiras condutas propriamente

inteligentes, ou seja, surgem as adaptaqoes sensoria-malaras intencionais

(coordena<;ao intencional dos esquemas habituais), simultaneamente com

diferencia<;ao entre meios e fins. Por exemplo, 0 bebe experimenta varios esquemas

conhecidos, tais como, balan~ar, puxar, etc. (esses sao os meios), para alcan~ar urn

brinquedo (0 lim) entrela,ado nos cordoes ligados ao teto do seu ber,o. 0 brinquedo

se solta e e a!can<;ado pelo bebe. Se 0 brinquedo for colocado nova mente sobre os

cordoes, 0 be be fara 0 mesmo esquema que fez com que 0 brinquedo se soltasse

dos cordoes

o ato inteligente nao se limita a reproduzir pura e simplesmente os resultados

interessantes que descobriu ou observou por acaso (como a rea~ao circular

secunda ria), mas a atingi-!os atraves de novas combina<;6es de esquemas ja

conhecidos, como no exemplo acima: puxar para pegar, balan,ar para pegar, etc.

Ele persegue um fim nao imediatamente acessivel e tente alcan<;a-Io gra9as a

diferentes "me iDS"

Varias especies de situa<;oes experimentais podem ser irnaginadas, tal como

fez Piaget com seus filhos, para observar as condutas dessa fase. Por exemplo:

quando 0 bebe procura pegar algum objeto de seu interesse, 0 adulto interpoe sua

mao entre a crian<,;:ae 0 objeto, sendo necessaria, para que a crian<,;:aalcance 0

objeta, a crian<,;:abata a mao no adulto, para afasta~la. Trata~se de uma a<,;:ao

completa, onde a crian,a, tendo um lim em vista (inten,ao de alcan,ar 0 objeto),

coord en a esquemas independentes, subordinando as esquemas intermediarios

(bater na mao, afastar 0 obstaculo) ao esquema final (pegar 0 objeto)

33

Num outro exemplo, a crianya pode descobrir que pode usar a mao de outra

pessoa para conseguir algum objetivo, como, pegar a mao do pai para movimentar

ou fazer funcionar algum brinquedo. Nota-se que a crianya tern intenyao de atingir

um fim, um objetivo, e que coordena os esquemas independentes, sendo um

intermediario (que serve de meio), e 0 outr~ que e final (0 que orienta 0 objetivo da

ac;ao).

Os esquemas sao mais moveis e mais genericos nesta fase. Isto quer dizer

que as esquemas se tarnam aptos para fazer coordenayoes e slnteses novas. Ao

entrar em cantata com as objetos novas, a bebe vai explora-Ios, procurando

compreender a natureza dos mesmos. Para isto, limita-se a aplicar ao objeto, cada

um dos seus esquemas conhecidos, "definindo-os pelo uso". Por exemplo, ao

receber um novo bichinho de borracha, a crianya revira-o, apalpa-o, arranha-o, bate

no bichinho, balanc;a-o, chupa-o, etc. tentando "compreender" aquele objeto,

fazendo, entao, a que e caracteristico desta fase, ou seja, aplicando os esquemas

conhecidos as novas situa90es.

A crian9a desta fase tambem reconhece indlcios que Ihe permitem preyer nao

so um acontecimento ligado a sua ayao, mas tambem, um acontecimento qualquer,

que seja considerado como algo independente de si mesma (comportamento

antecipatorio). Por exemplo, a crian9a chora ao ver a mae afastar-se um pouco,

fazendo men,ao de partir. 0 comportamento antecipatorio e a imitac;aode sons e

ayoes come<;am a ser notados, revelando as primordios da memoria e da

representa9ao

Permanencia do objeto - a crian<;ae capaz de procurar objetos escondidos,

afastando as obstaculos que as ocultam, havendo urn comeyo de permanencia do

objeto, independente do "eu" (de que "eu 0 toque", "eu 0 veja", etc.).

34

Piaget fez experimentos com seus filhos e constatou que estes nao

procuravam urn objeto aculta ate 0 final do primeiro ana. Aos 9 ou 10 meses, as

bebes podem procurar objetos S8 as virem escondidos, mas, S8 0 objeto for movido

de urn esconderijo para Dutro, mesma ante as olhos do bebe, surpreendentemente,

ele procura no primeiro fugar ande foi escondido. Na 4a fase ha, por tanto a busca

ativa do objeto desaparecido, mas sem considerar os seus deslocamentos

sucessivQs, mesmo quando eles sao diretamente percebidos.

S<Ifase - a "reavEio circular terciaria" e a descoberta de novas meies par

experimentayao ativa (de 12 meses a 18 meses)

A caracteristica desta fase e 0 aparecimento da "reaqao circular terciaria",

Neste comportamento, a repetic;ao dos movimentos que leva ram a um resultado

interessante, nao e mais feita de forma igual a estereotipada (como na rea980

circular prima ria e secundaria). Ao contra rio, na rea980 circular terciaria, a crian9a

gradua as movimentos, varia e experimenta novas padr6es de comportamento, para

analisar e compreender 0 que acontece, observando as diferentes efeitos da sua

a980 sabre a objeto. 0 efeito novo nao e somente reproduzido, e modificado peJa

crianga para que ela possa compreender sua natureza, sao as chamadas

·'experiencias para vida·' Por exemplo: a crianga jog a 0 brinquedo para fora do

ber90 varias vezes mas cada vez, observa a trajet6ria diferente e 0 lugar onde caiu.

Ao pesquisar os objetos, a crianga lan9a, rola, bate, etc., experimentando seus

esquemas sabre ele (virando e graduando os atos), para conhecer cada vez mais os

objetos a melhorar seus esquemas de 3980.

Surge um tipo superior de coordena98o de esquemas, ou seja, a

coordenal'ao de esquemas dirigida peJa busca de novos "meios". A descoberta de

35

novos meies por experimenta(f8:o ativa culmina a coordenat;:ao dos esquemas ja em

usa na 4afas8. Pela primeira vez, a crian9a adapta-se verdadeiramente as situa96es

desconhecidas, naD 56 utilizando as esquemas anteriormente adquiridos, mas

procurando e descobrindo tambem novos wmeios".

Pode-s8 afirmar que 0 mecanismo da inteligencia pratica esta definitivamente

constituido, ou seja, a crianya e capaz de resolver os novos problemas que

aparecem. Isto porque a solu980 dos novos problemas esta assegurada gra9as ao

jogo combinado da busca experimental e da coordenayao de esquemas. A rase da

'"reay8o circular terciaria" S8 caracteriza por empregar novos meios, tais como:

suporte, barbante ou corrente e bastao ou vara.

Piaget revela que a adapta980 da inteligemcia ao real e acompanhada da

estruturayao do meio exterior em objetos permanentes, do espac;o, do tempo, da

causalidade. A cada estrutura980 da inteligencia corresponde uma estrutura980 do

espa90, do tempo, da causalidade, etc. A experimentac;::ao ativa representa 0 esforc;:o

para compreender 0 objeto, procurando novos meios.

A crianc;a, na 53 fase, age par "ensaio e erran (tentativas), sendo 0 resultado

descoberto par acaso, pais ela nao descobre antecipadamente a efelto da sua ac;:ao.

Faz um "tateamento orientadon Essa e a ultima fase que nao inclui representac;oes

menta is de fatos extern as, au seja, nao inclui 0 pensamento.

Permani'mcia do objeto - nesta fase, 0 bebe ja tem construido 0 esquema do

objeto permanente e pode seguir uma sequencia de deslocamentos do objeto.

Porem, ele ainda nao pode imaginar movimento que nao veja. Pode-se fazer uma

experiencia de pegar urn brinquedo e esconder a mao que segura 0 brinquedo atras

de um travesseiro, deixando-o 18 e mostrando, depois, a mao vazia ao bebe. Ele

36

procura 0 brinquedo na mao do examinador; nao Ihe ocorre que 0 brinquedo possa

estar atras do travesseiro porque nao viu a brinquedo ser colocado IiI.

Espago - no comego da vida psiquica, a crianga percebe tantos espagos

praticos quantos as supostos pela sua atividade (espa~o "bucal", espayo "visual",

espayO "tatil" etc; sao varios espac;os heterogeneos desordenados entre si). Depois,

as varios espac;os comec;am a S8 coordenar (0 espac;o visual S8 liga ao espaC;D tatil

e ao espago gustativo, etc.). Na 5' fase, onde 0 objeto ja existe permanentemente,

mesma quando desaparece, a crianc;a 0 procura porque ja construiu urn espayD

objetivo e homogeneo. A crianya compreende as deslocamentos do objeto no

espayo (grupos de deslocamentos). Na 5a fase, per exemplo, a crianc;a pade ver urn

objeto desaparecer atraves de uma pessoa par um lad a e procura·lo pelo outro lado,

pois organizou todas as experiencias, tanto no espa~o distante, como no espa~o

proximo.

6' fase . a invengao dos novas meios par combinagao mental (18 meses).

a 24 meses).

Esta fase caracteriza 0 momenta de transi~ao entre a inteligemcia pratica

(sens6rio~motara)e a inteligencia representativa, quando come~a a fun<;:aosemi6tica

au simbOlica.Ate agora, a crian~a agiu de modo pratico, sem pensar antes. A 6a fase

marca 0 inicio da representa9ao,que mostra a capacidade da crian~a inventar novas

combina~oes e esquemas, a n[vel mental, sem precisar experimenta·las na pratica

(como na fase anterior).

A rapidez maior e conseguida porque as acomoda96es sao feitas apenas

mentalmente, par tentativas imaginadas, em vez de tentativas efetivas (como as

"experrencraspara ver" da fase anterior)

37

A representaryao possibilita a crian<,;:a resolver seus problemas de modo mais

eficiente e mais rapido, pOis, na intenc;ao de alcangar urn objetivQ, ela nao ficara

tentando e agindo as apalpadelas, por ensaio e erro. A crian,a jil pode imaginar

acontecimentos e segui-Ios mentalmente, prevendo, mesma sem experimentar,

quais sao as aryoes que fracassarao e quais as que teraa exito. Ela e capaz de

mtenonzar suas ac;oes e antecipar no tempo e no espac;o, pela representagao

mental.

As condutas desta fase marcam 0 acabamento da inteligencia sens6rio-

matora, que e essencialmente pratica e possibilita a inteligencia entrar no mundo

simb61ico (periodo p,,"-operat6rio).

A representa<,;:ao e urn ajudante simbalieD. A crianc;a pode usar substitutes

simb61icos (abrir a boca para "medir" abertura de orificio).

A imitalfao desta fase torna-S8 representativa, tanto porque a crianya pode

imitar gestos novas (imitar movimentos de eabeya e partes visiveis do eorpo), quanto

porque pode imitar pessoas ausentes e fatos, posteriormente (imitayao diferida).

Inieia-se 0 "jogo simb6Iieo", ou seja, a erianya usa simbolos na linguagem e

na brineadeira do faz-de-eonta, reeorda-se de fatos passados e as imita depois de

algum tempo decorrido. (FERREIRA, 1993)

2.6.2 0 estadio pre-operat6rio

o pensamento simb61leo:

38

Ao aproximar-se de seu segundo ana de desenvolvimento intelectual, a

crianva, alem de S8 utilizar da inteligencia pratica decorrente dos esquemas

sensorio-motores, lnicia a capacidade de representar uma caisa par Qutra, au seja,

formar esquemas simb6licos. Usa, per exemplo, LJma caixa como S8 fosse carrinho.

Estes comportamentos sao decorrentes da aquisiryao da funryc30 simb61ica au

semi6tica consiste na capacidade da crianya representar objetos e fatas conhecidos,

mas ausentes, par urn substituto que pode ser urn ge5to, uma palavra, urn desenho,

etc. Uma crianc;a que brinca de fazer comidinha pode representar 0 alimento

verdadeiro par palitinhos. Neste casa, S8 conscientemente a crianrya reconhece os

palitos como representantes da comida, ela esta usando sua capacidade de

representac;ao mental, ou seja, a possibilidade de distinguir significante de

significado. No exemplo aeima, 0 palito e 0 significante, pois representa 0 alimenta e

a camida e 0 significado, ou seja, a ideia eompreensiva do que foi percebido.

Esta capacidade de reeonheeer as coisas que estao presentes vai sendo, aos

poueos, substitufda pela possibilidade de representar os objetos que estao ausentes.

Esta habilidade marca 0 inicio do periodo pre-operat6rio e resulta da "func;ao

simb6lica"

o verdadeiro simbolo 56 come<;a quando um objeto au gesto representa, para

o pr6prio sujeito, algo alem dos dados perspeetivos. Par exemplo, um rabisco que

representa um objeto au um nome escrita e um simbalo (pensamento simb6IieD). E

diferente de um rabisco feito na fase sens6rio-motara.

o pensamento simb6lico, ao mesmo tempo que prolonga a inteligencia

sens6rio-motara, dela se diferencia, pela separac;ao entre significantes e

significados, permitindo, ao mesmo tempo, a criac;ao dos simbolas e a descoberta

dos signos (Iinguagem coletiva).

39

A func;ao simb61ica pade S8 manifestar atraves de varias condutas, que

aparecem quase simultaneamente: a imitayao, 0 jogo simb6lieD, a desenho, a

imagem mental, a linguagem. As categorias de tempo, espa,o, causalidade e

permanemcia do objeto, que a crian9a ja dominava pela 89aO, agora sao refeitas no

nivel da imita9ao e do jogo simb6lico, ou seja, no nivel das representa<;:5es.

Urn simbolo implica uma semelhanl):a entre 0 significante e 0 significado. E

construido individualmente. Per exemplo: 0 jogo do "faz-de-conta" das crianc;as,

cnde qualquer coisa pade ser significante para seus desejos: uma pedra e a comida,

um pedac;o de pau e uma pessoa, etc. A funC;3o simb61ica pade ser considerada

uma linguagem individual e particular da crianga, usada para compreender e

representar 0 mundo. 0 simbolo e subjetivo e aos poucos vai sendo substituido por

signos da linguagem social.

Ao contrario, 0 signo e arbitrario, e constituido por conven930 social; sendo

coletivo, exige a vida social para ser constituido e aprendido. Temos como 0

exemplo, a escrita.

Os simbolos pod em ser socializados, como os brinquedos coletivos, e se

tornar um simbolo coletivo.

A aquisi,ao da linguagem (sistema de signos coletivos e arbitr<;rios), pela

crianya, coincide com a formayao do simbolo, isto e, com a formayao dos

significantes individuais, representados pelo ("faz-de-conta" desenho espontaneo e

imita,ao).

A fun,ao semiotica, ou seja, a capacidade de representa,ao mental (que, em

essencia, S8 cenfunde com 0 proprio pensamento) evolui com 0 desenvolvimento

cognitive. 0 alcance do pensamento ira aumentar, mas a crian9a ainda continuara

bastante egocentrica e presa as ac;oes.

~o

o egocentrismo e a caracteristica principal do pensamento infantil entre 2/3

anos e 7/8 anos. 0 egocentrismo e urn fato intelectual, cognitiv~, e essencialmente

um fen6meno inconsciente, naG sendo. Portanto, decerrente do egoismo. 0

egocentrismo e uma visao de realidade centrad a no ponto de vista do proprio sujeito,

sendo este incapaz de relaciona-l0 ou de coordena-Io a pontcs de vistas diferentes

do seu. 0 egocentrismo na~ permite a diferencia980 entre 0 ponto de vista proprio e

o dos Qutros.

Confundindo 0 proprio ponto de vista com as das outras pessoas, 0

egocentrismo acarreta uma visao distorcida da realidade. Eo oposto da objetividade.

Sair deste egocentrism a que techa, em parte, a crianc;a ao mundo e Ihe

impede 0 conhecimento objetivo, implica descentrar e dissociar 0 sujeito e 0 objeto.

Eo processo de socializal'ao da inteligencia (que sera discutido adiante).

o egocentrismo caracteriza todos os comportamentos da criancya pre-

operat6ria, mas e no jogo simb6\ico Oogo do faz-de-conta), que methor se manifesta.

Piaget diz que 0 ;ogo simb6lico e 0 egocentrismo em estado quase pure.

a egocentrismo, no plano da linguagem, se exprime pelo mon610go. As

criancyas nao se comunicam verdadeiramente entre si. Cada uma fala para si propria

diante do outro, os que chamamos "monologo caletivo". Quanta mais nova a criancya,

menos the bastara a linguagem adulta como meio de expressao, po is se trata de urn

sistema de signos co\etivos, inacessiveis e diffceis de manejar, inadequados para

exprimir 0 que a crianya deseja. Oaf a neeessidade da criancya eriar simbolos, tais

como, 0 jogo simbalieo ou de imaginac;ao, a mais pura forma de pensamento

egocentrico. Atraves desta forma de pensamento, ela pode conhecer a realidade,

assimilando 0 real aos interesses pr6prios e consegue ainda expressar-se melhor,

grac;as ao emprego de gestos ou imagens.

41

Nestes primeiros anos, a linguagem usada pela crianr;:a fica lange de atingir

os conceitos propriamente ditos. Ainda usa os preconceitos, au seja, cad a conceito

nao tem a generalidade que os adultos Ihe conferem; por exemplo, "mae" e apenas

a sua propria mae (de cad a crianc;a), em particular. Cada palavra que aprencte nao

tern a abrangencia de urn conceito geral, estando a meio caminho entre 0 simbolo

individual e 0 signa coletivo.

Atraves das atividades de representac;:ao, a crianc;a vai aprendendo a

conhecer 0 mundo que a cerea, reconstruindo 0 mundo aduito de acordo com sua

capacidade de assimilag8o.

o pensamento intuitivo

Dos 4 aos 7 anos, ha uma coorctenaC;80 au articular;:3o gradativa das imagens

representativas; portanto, ha urn processo crescente de formacao de conceitos.

Essa inteligencia continua pre·logica, ate chegar ao pensamento operatorio, par

volta dos 7 ou 8 anos de idade de desenvolvimento.

A intui9ao ou pensamento intuitivo e uma especie de a930 executada em

pensamento: encaixar, seriar, deslocar, etc. Sao ainda esquemas de a930, atraves

dos quais a representa9ao assimila (entende) 0 mundo real. Mas, ainda apresenta

limita90es, pois so ve um aspecto da realidade; nao consegue coardenar dois pontos

de vista, s6 con segue perceber a realidade a partir de um ponto de vista, "centra do"

em si mesmo.

Esta ;'centra930" da rea!idade a partir do ponto de vista do proprio sujeito se

chama egocentrismo intelectual e devera evoluir no sentido da "descentra9ao" e da

coordena9ao dos varios pontos de vista, como nas intui96es articuladas, cujo

processo se dirige para uma modalidade cada vez maior ate chegar Ii operayao

42

(raciocinio mais move!, dinamico e reversivel). Dos 4 aos 7 anos, a crian.:;:a vai

gradativamente coordenando ou articulando as imagens representativas, 0 que Ihe

possibilita urn processo crescente de formagao de conceitos. Par exemplo: a ideia

subjetiva de "mae" que abrange apenas "sua mae" vai S8 articulando com as outras

concep.:;:oes de "mae" dos amigos e outras "maes", ate formar urn canceito mais

objetivo e ample de "mae"

A crianya, no periodo pre-operat6rio, usa 0 pensamento intuitivQ para

compreender 0 ambiente, mas, par ignorar, nesta fase, certas condic;;oes do

pensamento operat6ria (como a reversibilidade que considera simultaneamente

duas 8.:;:oes opostas, e a identidade que conserva 0 todo, apesar do arranjo das

partes), atua, amda, sem logica. A representa930 pre-operatoria nao consegue

estabelecer relayoes entre as imagens evocadas mentalmente, nao podendo, par

isto, coardenar estados e explicar transforma90es ocarridas entre eles. Par exemplo,

se dermos a uma crian9a dais copos iguais com a mesma quantidade de agua, ela e

capaz de afirmar que os dais copas tem a mesma quantidade de liquido parque

baseia sua afirmac;:ao na igualdade aparente dos nfveis dos dais Ifquidos. Parem, se

despejarmos a conteudo de um dos copas mais fino e mais alto, a crianc;:a intuit iva

afirma que 0 copo mais alto tem rnais \iquido, \evada per sua percepC;:3o que

constata niveis diferentes de liquidos, Mesmo, quando a conteudo do co po fino e

dissolvido para 0 capo igual ao primeiro, a crian9a continua a afirmar a igualdade de

quantidades de liquido, se os copas sao iguais e a desigualdade se as copas sao

diferentes. Esta contradic;:ao nao incomoda a crianya, pre-operatoria, pois seu

pensamento e pre-Iogico, interpretando 0 mundo com base, apenas, nas aparencias

do que percebe. Ainda nao e capaz de entender as transforma90es de um estado

para 0 outro. Isto acontece porque a crian,a percebe 0 mundo como se fosse uma

43

serie de "slides", 56 consegue pensar urn quadro de cada vez e ainda naD e capaz

de relacionar uma cena anterior a seguinte. No casa do liquido que S8 despeja em

copo mais fino, verifica·se que a crianc;a naD considera a largura e a altura ao

mesmo tempo; sua percep~ao seletiva inibe 0 pensamento logieD. Quando

confrontada com a contradiv<3o, adapta sua resposta, "concentrando" sua percepc;ao

nurn 56 aspecto e naD percebe que a quantidade permanece igual, apesar das

muctanyas aparentes do nivel do liquido. Falla a crianc;:a deste estadio a noc;:ao de

conservalf<30 da substancia. Ainda neste exempl0, observamos que a crianc;a eincapaz de inverter mentalmente a direc;:ao da ac;ao observada, OU seja, de pensar

na possibilidade dela despejar 0 conteudo do copo alto no copo inicial e verificar que

a quantidade nao modifica. E a irreversibilidade do pensamento caracteristica deste

estadio. A crianc;:a precis a agir efetivamente e experimentar para ver 0 que acontece.

No estadio pre-operat6rio, pode-se observar uma evolu,ao na capacidade

infantil de classificar e seriar objetos.

Para compreender 0 mundo, a crianc;:a 0 organiza, utilizando varios processos

mentais, entre eles a classificac;:ao e a seriac;:ao. Na classificac;:ao, ha agrupamento

dos objetos de acordo com suas semelhanc;:as (cor, forma, tamanho ou outro

criterio). Na seriac;:ao, os objetos sao ordenados, de acordo com suas diferenc;:as (par

graduayao de tamanho, escala de cores, etc,),

A crianc;:a classifica os objetos de acordo com seu nivel de desenvolvimento

cognitiv~. No nivel elementar de classificac;:ao, os objetos sao agrupados por

conveniencla, formando colec;:6es figurais. Por exemplo, a crianc;:a organiza um

menino e um cao juntos porque VaG passear; um sorvete e uma geladeira juntos,

para nao derreter 0 sorvete; urn quadrado e um triangulo juntos para formar uma

casa· a seguir, num segundo nlve! de classifica~ao, a crian~a con segue construir

44

cole<;oes de objetos que se assemelham ou pela cor, ou pela forma, ou pelo

tamanho, etc.

A seriay30 tambem evolui, de urn primeiro momento, cnde a crianya naD e

capaz de colocar objetos em serie de acordo com 0 tamanho ou Qutro atributo, em

ordem de grandeza, ate conseguir seriar, per exemplo, bastonetes pelo tamanho.

Corn a decorrer do processD, as estruturas rigidas, irreversiveis, e centrad as do

pensamento intuitivQ VaG S8 tornando move is e mais flexiveis, sobretudo,

descentradas e reversiveis.

o pensamento intuitivD fornec8, segundo as palavras de Piaget, urn mapa do

real, enquanto a inteligencia sens6rio-rnotora estava enredada neste propria real

imediato. Mas, este mapa ainda esta cheia de espayos em branco e sem

coordenadas suficientes para passar de urn ponto a outro. 0 pensamento com esta

estrutura pre-operat6ria apreende a realidade, percorrendo um caminho fixe e

imutavel. Ja no pensamento operatorio, a realidade se torna compreensivel nurn

plano de conjunto, em sua totalidade, de modo que, de um ponto se pode sempre

passar a outro e, reciprocamente, chegar as opera.yoes reversiveis.

o pensamento intuitivo e egocentrico no sentido de que nao e 16gico, como 0

do adulto socializado; apresenta, pelo contra rio, uma ausencia de preocupa98o com

a coerencia ou a comprova98o com a realidade. Percebe-se 0 egocentrismo da

crianc;a implicito na dificuldade que tern em entender as rela.y6es do parentesco.

Como entender que uma pessoa possa ser ao mesmo tempo mae e filha, irmao de

seu pai e seu tio, etc

o pensamento egocemtrico tambem pode ser observado, atraves dos

desenhos das crianc;as, quando apresenta 0 realismo intelectual, isto e, desenha a

45

que sa be e naG 0 que ve. Par exemplo: desenha, par transparencia, os moveis,

dentro de casa, au 0 nenem na barriga da mae.

A imitacao:

A imitac;:ao e uma das manifestac;:oes da fum;ao simb6lica. Constitui-se num

dos elementos basicos, que permitem as crianC;:8 uma assimilac;:ao da realidade ao

seu pr6prio "eu", bern como, acomodac;ao de suas estruturas mentais e de 898.0 as

exigencias da realidade f;sica e social. A acomodac;:ao prevalece sabre a assimilac;ao

porque, para reproduzir modelos, a crianC;:8 modifica seus esquemas.

Segundo Ferreira, Piaget observou a evoluC;30 do comportamento imitativD. 0

bebe, entre 1 e 4 meses, faz imitaC;:8o de forma esporadica e assistematica, apenas

de gestos identicos ao que ele ja poc;<;ui' ha LlmR espe-cie de ('ont~gio pais quando

a pessoa executa gestos que 0 bebe ja sabe realizar, ele repete os gestos do

modelo.

De quatro a oito meses (3a fase do periodo sensoria-motor), a bebe ja e

capaz de imitar sons pelo contagio vocal (sons ja conhecidos pela crian~a). Nao

imita ainda novas sons. Imita, do mesmo modo, gestos ja conhecidos e que sejam

executados par partes visiveis do corpo. Ex: adeus, gestos das maos. Faz estas

imita90es de forma sistematica, desde que 0 modelo esteja presente, e as partes do

corpo sejam visiveis. Nao imita, porem, gestos novas.

Entre 8 e 12 anos (4' fase), a crian~a ja imita movimentos conhecidos, mas

invisiveis para ela. Isto porque ja con segue estabelecer uma correspondencia entre

o seu proprio resto, que ela so conhece atraves do tato, e 0 de outra pessoa que ela

conhece visualmente. Nesta fase, consegue imitar gestos relativos aos movimentos

da boca, dos olhos, do nariz, orelha, elc. Isla nao era passive I anteriormenle,

46

enquanto a crianc;a ainda nao tinha construido a correspondencia entre 0 que epercebido visualmente e aquila que e percebido pelo tato

Depois de um ana de idade (5' fase), a crian,a jil se torna capaz de imitar

sistematicamente novas ge5t05, de partes visiveis e invisiveis do corpo. Por

exemplo: imita fechar as e1hos, lavar as orelhas, etc. Mas, e somente em torna de 18

meses, que vai aparecer a "imitac;:ao diferida", ou seja, a imitac;:ao na ausencia do

modela e apos um intervalo de tempo mais ou menDS 10ngo. Aqui, ja hi! um inicio de

representayao. Par exemplo, a crianc;:a imita ge5t05 que viu num dia anterior ou imita

movimento de objetos, como ventilador rodando, gaveta abrindo, etc.

Piaget observou que, entre 2 e 7 anos, a imitac;:ao representativa S8 amplia e

S8 generaliza de forma espontimea. Quando pode imitar, a criancya melhor as coisas,

ampliando sua inteligencia.

A importancia no modelo e fator preponderante para a imitayao. A crianc;a

imita mais facil e frequenternente urn adulto admirado au urn amigo rnais velho e

mais valorizado do que uma pessoa desconhecida. Imita as colegas, sem a saber,

involuntariamente, devido a confusao de seus pontos de vista com os outros

(caracteristica do cornportarnento infantil). Ate as 7 anos, a imitac;ao e inconsciente e

a partir de 7-8 anos, lorna-se refletida.

A educac;ao deve propiciar oportunidades de imitacyao, objetivando aumentar

a capacidade de representac;ao e favorecer a forrnacyao de habitos.

A professora e um modelo, por excelencia, ja que normalmente as crianc;as a

valorizam e a imilam. Esta e a razao de se evitar mostrar, na frente de crianc;as

pequenas, cornportamentos que nao devern ser imitados.

o jogo simb6lico-

47

Segundo Ferreira, Piaget mostra a importancia do brinquedo e do jogo em

term os de evoluCY80 social e crescimento intelectual.

Piaget classifica os jogos em 4 categorias:

• - jogo do exercicio (sens6ria-motor)

• - jogo simb6lico (pre-operat6rio)

- jogo de regras (operat6rio)

• - jogo de construl'ao (operat6rio)

No periodo sen sorio-motor, ande a interac;ao da crianc;a e bastante reduzida,

predomina 0 jogo do exercicio. A criancya brinca isolada, parecendo explorar as

potencialidades dos objetos, sem necessidade de S8 acomodar a eles (sem

modificar seu pensamento sobre eles).

No jogo de exercfcio, a crianc;a pOe em funcionamento urn conjunto variado

de comportamentos, com a (mica finalidade de repeti-los, pelo prazer de faze-los

funcionar. Ex: a crian<;a pula pelo prazer de pular, naD por alguma necessidade, nem

para aprender a pular, mas, simplesmente, par mera divertimento.

No j090 de exercicios naD ha regras, nem simbolos. E a primeiro tipo de jogo

a aparecer nas crianc;:as (na fase sensoria-motor), mas ate a fase adulta, pade-se

observar esse tipo de jogo.

o jogo simb6lico e uma situal'ao de brinquedo, onde predomina a assimilal'ao

como se fosse um processo de colocar a mundo exterior dentro da crianrya, ista e,

em sua vida mental; por isso, 0 jogo simbolico e como a manifestac;:ao mais pura do

pensamento egocentrico. E 0 jogo do faz-de-conta, que oferece a crianc;:a

oportunidade de compreender a realidade (aprende norrnas e papeis sociais,

brincando de pai e mae com bonecos). Alem desta compreensaa intelectual, 0 jog a

simb61ico oferece a crianc;:a a possibilidade de manifestar suas emo90es, vivenciar

48

conflitos afetivDS, realizar desejos insatisfeitos, enfim, assimilar situac;oes afetivas

complexas. Repetir uma situa<;ao, vivida atraves de uma representag30 no jogo

simb61ieD (ida ao medico, nascimento do irmao) da, a crianya, meios de se fortalecer

em termos de estrutura,ao da personalidade.

o jogo simb61ieD e indispens8vel para manter 0 equilibria afetivo e cognitiv~

da crian9a, pois permite a assimilayc30 do mundo real ao "eu", tanto em seus

aspectos intelectuais quanta emocionais, sem coagoes, nem san<;:oes.

Enquanto na imita<;:ao, a crian9a tern que se esfon;:ar para reproduzir 0

modelo (acomoda9ao ao meio exterior), no j090 simb6lico a urn relaxamento do

esfon;:o adaptativo pela assimila<;<3o do modelo.

o ;ogo simb6lico, que aparece no perlodo pre-operatorio, tem sua origem no

periodo sensorio-motor, quando a crian<;a realiza alguma atividade par pure prazer

(par volta da 4' fase, em torno de 7 au 8 meses). Na 5' fase (8 a 12 meses), a

criant;a come<;a a executar movimentos caardenados, realizados sempre da mesma

maneira, numa especie de "ritualizat;aO" de candutas, simplesmente para Ihe trazer

prazer; por exemplo: "ritualiza<;ao" de gestos para conciliar 0 sono. Esta

"ritualiza<;ao" prepara a forma<;ao dos jogos simb6licos, que apareceram na ultima

frase do sensoria-motor, quando a criant;a ja tern consciencia do "faz-de-conta"

Exemplificando: finge dormir, repetindo os mesmos gestos "ritualizados" do ate de

dormir verdadeiro.

Os jogos de regra ja exigem rela<;oes socia is mais evaluidas e sao

impassiveis de serem compreendidos pelas crian<;as pre-operat6rios. A

impossibilidade de descentra,ao do seu proprio ponto de vista faz com que cada

crian<;a jogue por Sl. Os jogos de regra aumentam de importancia, a medida que as

crian<;as crescem intelectualmente e sua vida social pregride.

49

No jogo de construyao, a crianya ja constr6i realmente os objetos desejados,

em vez de apenas representa~los, como no ~faz-de-conta". Exemplo: construgao de

aviaozinho com pe9a de madeira.

o jogo desempenha papel importante na vida do ser humano, sendo,

portanto, indispensavel para a desenvolvimento infanti1. Atraves do jogo, a crianga

desenvolve seu fisico, suas perceP90es, sua inteligencia, sua criatividade, seu

comportamento social, etc. Deve ser a estrategia educacional, par excelencia, pois

permite a crianga desenvolver-se globalmente, em todes as seus aspectos, tanto

biol6gicos quanta psicol6gicos, intelectuais, afetivos e sociais.

A crianya precisa de inumeras oportunidades que Ihe permitam exercer

atividades ludicas: poder escolher as jogos de exercicios, simb6licos, desenhos, etc.

A escola deve favorecer estas situagoes e mesmo estimula-Ias, atraves de material

pedag6gico sob a forma de jogos e atividades de dramatiza,30. (FERREIRA, 1993).

o desenho

Segndo Ferreira, para Piaget 0 desenho, da mesma maneira que a imitayao e

o jogo do "faz-de-conta", e uma forma de fungao simb6lica. Ela representa urn

esforgo de imitagao do real, mas, da imagem mental. Isto significa que 0 objeto esta

na mente, de forma global (nao ha minucias ou detalhes), mas, na hora de

desenhar, hi! urn esfor<,;:ode representar a imagem mental. A crianga desenha a que

pensa sobre 0 objeto e nao a objeto em si.

A medida que se tern uma vincula gao afetiva e cognitiva com um objeto,

conhecemos melhor este objeto e podemos representa-Io com maior detalhamento.

Fases do desenho·

50

A crianc;a pequena, inicialmente, quando desenha, naD tern a intencyc30 de

representar. E a chamada rabisca9ao QU garatujas que a crianc;a de 2 a 3 anos faz.

Urn pouco ma;s tarde, a crianc;a dara significado a esses rabiscos, que constituiram,

entaD, formas representativas.

a) reallsmo fortUito

Entre dais a 3 anos e meio, rna is ou menos, a crianc;a, ao rabiscar descobre

urn significado para os trayos que fez, em bora naD tivesse esta intenC;80 de

antemao. A medida que rabisca, a crian9a reconhece algum objeto, animal, etc.,

porem, sem inten<;:2Ioanterior.

b) realismo gorado (3 anos e meio a 4 anos e meio)

A crianc;a desenha formas isoladas, sem muita coordenac;ao entre elas. Neste

periodo, a crianc;a jil contrala melhor seus movimentos, demonstra uma

coordenac;c3o motora mais desenvolvida sendo capaz de desenhar linhas fechadas.

definindo um espayo. E a fase do desenho celular; as figuras surgem a partir da

celula. A figura humana, por exemplo, e representada por uma cabe<;:a a qual se

acrescentam riscos que sao as pernas e os brar;:os, mas sem tranco. Sao os

chamados "badamecos girinos"

c) realismo intelectual (4 anos e meio a 8 anos)

nesta fase, a crianr;:a desenha tudo 0 que pensa, 0 que sa be ou vive, sem

preocupar;:ao com a critica. Os desenhos nao apresentam perspectivas nem

proporr;:oes, mas levam em considerar;:ao as rela<;:oes topo16gicas, vizinhan<;a,

separa9ao, ordem espacial, fechamento. Por exemplo, 0 rosto desenhado de perfil

tera dois olhos. A "transparencia~ tambem eo uma caracteristica desta fase. A casa,

par exempl0. e desenhada com os move is no interior, como se nao tivesse paredes.

d) realismo visual

51

Nesta fase, a crianya desenha 0 que Vet adotando urn ponto de vista. Ja

comega a haver propon;ao e perspectiva. Comparando dois desenhos dos carras,

observamos a evolu,ao da perspectiva. (FERREIRA, 1993).

Alingu~em

A linguagem aparece paralelamente as outras formas de fun,ao simb6lica.

Ela camega no periodo sens6rio-motor, quando a crianrya iniGia 0 balbuciar. Aos 11 Po

12 meses, a criancya diferencia as fonemas e as imita. No final do periodo sens6rio-

motor, em torna de 2 anos, surgem as "palavras-frase", palavras que as criangas

usam com sentido de expressar desejos, emogoes etc. No final do segundo ana, a

crianga ja fala frases de duas au mais palavras.

Os primeiros esquemas verbais S8 formam a partir dos esquemas sens6rio-

motores, na 6a fase do periodo sensoria-motor (junto com as esquemas simb61icos e

a imitagao diferenciada), Os primeiros conceitos verbais acompanham a a9aO, e, de

certa maneira representam esta ag80. Par exemplo: as onomatopeias sao ligadas as

a90es.

Um pouco mais tarde, a linguagem deixa de acompanhar a ag80 imediata e

presente para represent89ao uma 89aO passada, nao fazendo mais parte da a98o,

mas funcionando para evoca-Ia. Nesta fase, a crian9a interessasse pelo nome dos

obJetos. sendo freqOente perguntas do tipo "0 que e isto?" Nao compreende, porem,

a resposta claramente, mas conceito que Ihe e ensinado, par isto dizemos que Ihe

forma pre-conceitos.

De quatro a sete au cinco anos, os pre-conceitos V80 progredindo

gradualmente em direy80 aos conceitos da fase operaria.

52

A maioria das pessoas valoriza 0 ensine da linguagem para aumentar 0

vocabultuio das crianc;:as, achando que, assim, propicia 0 desenvolvimento do

pensamento infantil.Piaget ,defende a tese de que a origem do pensamento 16gico

est" nas a,5es sensorio-motoras e nao na linguagem.Segundo Ferreira (1993)

Piaget reconhece que a linguagern aumenta 0 poder do pensamento, pois da

mais velocidade ao mesmo tempo, mas esclarece que os progressos do

pensamento representativo em relayao a inteligencia pratica se devem, em verdade,

nao ao crescirnento do vocabulario, e sim, ao desenvolvimento da func;:ao simb6lica,

como um todo (imitac;:ao, faz-de-conta, dramatiza.yao, desenho etc.).

A linguagem nao explica 0 desenvolvimento da inteligencia. Uma das

conclusoes que se pode tirar a partir disto, e que a crianc;:a nao aprende os conceitos

infantis por transmissao verbal. Por exemplo: nao adianta "ensinar" os conceitos de

alto-baixo, maior-menor, apenas, atraves da linguagem e das percep.yoes de

desenhos. Para compreender estas rela<;:oes espaciais, a crianga precisa agir sobre

o meio, com seu corpo, sobre os objetos, e esta agao nao pode ser substitufda par

palavras; estas nagoes precisam ser vivenciadas para serem compreendidas.

(FERREIRA, 1993).

2.6.30 estadio operatorio concreto

Por volta dos sete anos, a crianc;:a se torna capaz de executar opera.yoes

menta is, caracterizando-se, entao 0 periodo operacional ou operat6rio, na visao de

Piaget. Observa-se, neste periocto urn declinio do egocentrismo intelectual e um

aurnento gradativo do pensamento 16gico. A crianga pode descentrar, isto e, levar

53

em considera<;:aovarios aspectos de uma situagao para tirar conclusao, nao mais

ficando presa a um ponto de vista, egocentricamente, como fazia no periodo

preOoperatario. lorna-se capaz de fazer classificagoes, seriagoes, lida melhor com

numeros e entende os principios da conservagao.

As caracteristicas mais evidentes do pensamento pre-operatorio, tais como °animismo, ° artificialismo e 0 realismo vao cedendo lugar a urn pensamento que se

torna cada vez mais logica, no qual a realidade e vista estruturada pela raz80. A

crianga pre-operatoria, pela tendencia ludica tipica do pensamento, tern nagoes

confusas sobre a realidade, acreditanda, como os povos primitivas, que a real e a

irreal nEW se distinguem completamente. Por exemplo, a crianga, nesse periodo,

considera que 0 nome das coisas e das pessoas e tao imutaveis como as proprias

coisas. Encontra-se uma pessoa com 0 mesma nome que 0 seu, custa a acreditar

que seja passivel pessoas djferentes terem names iguais. Antes do sete anos,

acredita que as sonhos vern de fora e entram dentro do quarto, sonha atraves dos

olhos e pode ver 0 que sonha. A crian<;:aoperatoria substitui estas crengas par

atitudes mais criticas sabre a realidade.

Outra tendencia egocentrica que diminui, quando a crianga vai atingindo 0

periodo operat6rio concreto, e 0 animismo, uma caracteristica que tende a atribuir

vida aos objetos. bicicieta, 0 rel6gio, tem vida. 0 egocentrismo faz com que a crianl'a

se considere 0 centro do mundo e esta onipotEmcia tende a explicar tadas as

fen6menos naturais como criados peto ser humana; esta caracteristica do

pensamento egocentrico e chamada de artificialismo. Assim, crengas do tipo "as

pessoas fizeram 0 sol, a Iua, 0 ceu", vao se transformando com as informa<;:6esdos

adultas.

54

o periodo operat6rio S8 caracteriza pelas operacy6es menta is, as quais

consistem em transformacyoes reversiveis, au seja, toda operay8o pode ser invertida.

Esta noc;ao de reversibilidade (par ex.: 2+2=4 logo 4-2=2) implica a noc;ao de

conservaCY8o au invaritmcia (objetos que continuam sendo iguais a 5i mesmos,

apesar das mudanCY8s aparentes). Par exemplo: quando a crianCY8 adquire a nOCY8o

de conservac;ao de quantidade, entendera que 0 numera de fichas - 7 ou 8 -

permanece a mesmo, apesar de mudarmos a disposity80das mesmas, afastando-as

au julgando-as. A crianCY8 pre-operat6ria considera que ha mais fichas quando estao

mais espelhadas. Baseia seu julgamento na percepc;ao,nas aparencias dos objetos:

como ocupam mais espacyos, "parecem" ter mais qualidade.

Em relac;:ao a linguagem, nota-se, neste periodo, declinio na linguagem

egocentrica e aumento da socializada.

Quanta ao desenvolvimento social, que constitui um dos fatores que levam ao

desenvolvimento cognitiv~, podemos tambem observar grandes progressos, nesta

fase. A crianya e capaz de perceber que as outras pessoas tem pensamentos,

sentlmentos e desejOs dlferentes dos seus, 0 que posslbilita uma Interag80 social

mais efetiva com eutras crianyas e com os adultos. Comega a compreender as

regras des jogos, °que modifica seu interesse pelas brincadeiras.

Observa·se, assim, ° percurso lento, mas decisiv~, do pensamento, desde °estado de indiferenciay8o, desorganizag8o e autocentra98o para a compreensao

logica e adequada da realidade.

2.6.4 N09ao de conversao de qualidades discretas ou descontinuas

55

o inicio do pensamento opera rio coincide com a aquisi~ao das n090e5 de

conserva,ao de qualidades descontinuas no,ao esta que resulta da compreensao

de que 0 numero de elementos de urn conjunto independente da maneira que esses

elementos estao dispostos em configuraC;:8o espacial, como foi exemplificado

anteriormente.

A aquisic;:ao da n09aO de conservaC;:8o de quantidades descontinuas au

discretas e feita atraves de um processo de constru,ao lento e gradual, no qual se

distinguem algumas etapas.

Etapas de construl'ao da no,ao de conserva,ao de quantidades discretas ou

descontinuas

1a etapa-ausencia de correspondencia termo a termo (ate 4/5 anos,

aproximadamente, na crianc;:a considerada de desenvolvimento normal)

Se apresentarnos, a crianga, uma fileira com 6 au 7 fichas vermelhas e

pedimos que faya uma fileira com igua! quantidade de fichas verdes, ela constr6i sua

fileira do mesmo comprimento que a fileira anterior, sem levar em considera<;;ao a

quantidade, de modo que pode, entao, ter um numero maior ou menor de fichas.

2a etapa-correspondencia global ou intuitiva (de 5 a 6-7 anos, aproximadamente,

na crian<;;a considerada de desenvolvimento normal).

A crian<;;a sabe fazer corresponder um elemento de um conjunto a cada

elernento de outro conjunto, colocando-os lade a lado. Entretanto, isso nao e

suficiente para que compreenda que ambos sao equivalentes, pois quando se altera

a distancia entre as fichas, afastando ou juntando um pouco mais as fichas de uma

56

das fileiras, a criany8 passa a negar a equivalemcia existente entre elas. Quando nao

hi! mais corresponde!ncia visual, a crian~a neg a a correspondemcia quantitativa.

Trala-5e de uma correspondencia tipica da crianya pre-operatoria, cujo pensamento

e dominado pela percep9ao.

3a etapa-correspondencia quantificante au operaria (a partir 7/8 anos,

aproximadamente, na crianrya considerada de desenvolvimento normal).

Esta correspondelncia e caracteristica do periodo operat6rio em que a

equivalelncia entre dais conjuntos e admitida independente de configur8ry8o espacial

dos elementos que os comp6em.

2.6.5 NOyao de conservayao de quantidades continuas

A nOI):8.o de conservaryao, que acontece no estadio operat6rio, e pre parada

desde a estadio sensoria-motor, quando a crianya adquire a noyao de permanencia

do objeto, isto e, quando a crian9a sa be que 0 objeto continua a existir, mesmo

quando desaparece de seu campo visual.

A noyao de conservac;:ao consiste na compreensao de que uma certa

quantidade de liquido (ou massa) nao se modifica, quando ela e transvasada de urn

frasco para outro de feitio diferente (ou e modificado seu formato).

Etapas de construcao da nocao de conservacao de guantidades continuas

1a etapa-ausencia da n09ao de conSerVa9.30 (ate 4-5 anos,

aproximadamente, na crian9a considerada de desenvolvimento normal)

57

Quando S8 apresenta a crianc;:a dais copos idEmticos contendo a mesma

quantidade de liquido. ela admite a igualdade das quantidades. Mas. quando se

transvasa 0 conteudo de urn deles para urn copo mais estreito e mais alto, ela

acredita que a quantidade de liquido se modificou.

23 etapa-transi~ao (de 5 a 6-7 anos, aproximadamente na crianya

considerada de desenvolvimento normal).

Diante da mesma situac;:ao de transvasamento de Ifquidos, ora, a crianc;:a

ad mite a conservac;:ao, ora, naG (par exemplo, para 0 capo mais largo, a crianc;:a

admite que a quantidade continua a mesma) e nao, para Qutros (muda a opiniao

quando 0 transvasamento e feito para 0 copo mais e5treito).

33 etapa-conservac;:ao (a partir de 7-8 anos, aproximadamente, na crianc;a

considerada de desenvolvimento normal).

A conservac;:ao e admitida para todos as transvasamentos e considerada

como logicamente necessaria, a que se percebe quando a crianga justifica seu ponto

de vista dizendo: "tem a mesma quantidade porque nao se botou nem se tirou"

(argumento de identidade). Ou argumenta: "este copo e mais fino e mais alto, entao,

a agua sobe, mas tern a mesma quantidade".

Para a aquisigao da nogao de conservagao de quantidade de massa, a

crianga percorre estas mesmas eta pas -- ausencia de conservagao, transigao e

conservag3o, sendo que, nesta etapa, a crianya admite que a quantidade de massa

de duas bolinhas identicas permanece igual, mesmo quando a forma de uma delas emodificada, No inicio do processo, toda transformag3o e concebida como alterag80

58

de qualidade (perfecto pre-operatorio) e no final, a conservac;ao e admitida como

logicamente necessaria (raciocinio 16gico).

2.6.6 Nogao de ciassificagao

Classificayao e outro instrumento intelectual, atraves do qual, a crianc;a

organiza mentalmente 0 mundo que a cerca. Observando as caracteristicas dos

objetos dos objetos, comparando e estabelecendo semelhan,as e diferenl'as entre

elas, a crianc;a agrupa as objetos de acordo com as caracteristicas percebidas. A

partir de atividades de classificayao, a criany8 estrutura 0 mundo real e forma os

conceitos.

Etapas dB construcao de classificacao'

1a etapa--coleyoes figurais (ate 4-5 anos, aproximadamente na crianya

considerada de desenvolvimento normal);

Nesta etapa, as crianyas juntam as objetos nao pel as semelhanyas, mas por

alguma razao que define a conveniencia de entrarem juntos. Sao as coleyoes

"figurais" ou "par conveniencia". Par exemplo: 0 circulo e 0 quadrado porque farmam

o trenzinho; 0 osso e 0 cao porque 0 cao "come" 0 osso.

2a etapa -- coleyoes nao figurais (de 5 a 6/7 anos, aproximadamente, na

crianya considerada de desenvolvimento normal).

Consiste em agrupar os objetos, obedecendo a criterios mais objetivos. Por

exemplo: os quad rados, os triimgulos. Sao capazes de subdividir os conjuntos em

59

subconjuntos (por exemplos: quadrados pequenos e grandes). Nilo possuem, ainda,

a capacidade de inclusao em classe, au seja, a no~ao de que cachorros e gatos sao

semelhantes porque podem ser incluidos numa classe maior -- a classe dos animais.

3a etapa -- classificay<3o operat6ria (a partir de 7-8 anos, aproximadamente,

na criany8 considerada de desenvolvimento normal).

No final do estadio pre-operatorio e inicio do operat6rio, as criam;as ja sao

capazes de escolher urn criteria para agruparem objetos. Par exemplo: separam as

bananas e as laranjas em grupos e ate reconhecem que todas sao

Frutas. Neste momento, ja podem camparar 0 todo com cada uma de suas partes.

No period a pre-operatorio, a crianCY8 nao faz esse tipo de compara98o, 56

conseguindo camparar uma parte com outra parte do conjunto, mas nao 0 conjunto

com a parte.

2.6.7 No,ilo de seria,ilo

A seriayao e, como a classificayao, outro instrumento intelectual que permite

ao individuo organizar mentalmente a realidade que 0 cerca. A crianya ordena as

objetos de acordo com as diferenc;as existentes entre eles, fazendo comparaC;8Io

entre determinadas caracteristicas tais como, tamanho, peso, espessura, cor, etc. A

seriac;ao leva ao conhecimento porque implica que a crianc;a analise as

caracteristicas dos objetos e estabele.ya rela.yoes entre eles. 0 proprio pensamento

se amplia, quando a crian.ya apos observar os objetos em serie, estabelece relac;oes

de acordo com as regras logicas, do tipo: se A e maior que B e B e maior que C,

60

entao A tambem e maior que C. A crianc;a 56 vai conseguir tazer rela90es deste

nlvel, quando atingir 0 estadio das operac;:6es concretas.

Etapas da construcao de seriacao'

1a etapa ~- (4-5 anos, aproximadamente, na crianc;a considerada de

desenvolvimento normal)

A crianc;:a ainda nao pode tazer relac;oes do tipo "maior que .." e "menor

que .." au "mais pesado que ... " Por isso, nao chega a ordenar objetos par tamanho.

Ao final do periodo, consegue construir series de 3 au 4 objetos, mas fefere-s8 a

eles como atribuindo tamanhos absolutos: "este e pequeno.. este e urn poueD

grande ... este e grande"

2' etapa -- (5 a 6-7 anos, aproximadamente, na crian<;a considerada de

desenvolvimento normal)

Constr6i uma serie de objetos atraves de tentativas, erras e acertos (par

ensaio e erro). Nao consegue antecipar a serie a ser construida, pois nao tern urn

metodo sistematico de escolher a sequelncia dos elementos que comp5e a serie. Se

for sollcltada a colocar urn elemento na serie pronta (inseryao de objeto na serie).

faz a intercalay2lo par tentativas ou desmancha 0 conjunto e comeya tudo de novo.

33 etapa-- (a partir de 7-8 anos, aproximadamente, na crianya com

desenvolvimento normal)

A crianya, nesta etapa, ja constroi a serie de objetos, usando urn metodo

sistematico, ou seja, estabelece rela<;6es logicas em rela<;ao aos objetos,

61

procurando sempre 0 menor (au maior) do grupo, depois 0 menor (au maior) dos

rest antes e, assim sucessivamente A crian<;a e capaz, ainda, de inserir um

elemento novo na serie ja construida.

2.6.8 No~ao do espa~o

Segundo Ferreira, para Piaget 0 conceito de espa<;o, e resultado de uma

constrUl;ao lenta e gradual, que S8 inicia a partir do nascimento. Depende das acyoes

exercidas pela crianc;a sabre 0 campo espacial e sabre as objetos no espat;:o,

deslocando-os, au a si mesmas. Esta n09aO naD S8 constr6i pelo simples registro de

percep<;ao (perlo, longe) e muito menos pela informa<;ao pura e simples dada por

outra pessoa ("cuidado, aqui e alto!" "aqui Mo cabe, e pequeno"). A crian<;a precisa

experimentar e vivenciar os deslocamentos no espac;o para avaliar as distancias, as

comprimentos, 0 tamanho, au seja, compreender as no<;oesespaciais.

Etapas da construcao do espaeo:

1a etapa-- estadio sensoria-motor (ate dois anos, aproximadamente, na

crianya considerada de desenvolvimento normal).

Nos primeiros meses de vida, nao existe espago unico para 0 bebe, mas sim,

varios espa<;os separados (bucal, visual, tatil). A coordena<;ao olho-mao leva a

coordena<;:ao destes espayos heterogeneos (a partir de 4 meses). A construyao da

"Constancia de recep<;ao" (reconhecer 0 objeto em diferentes posi<;oes e diferentes

62

distancias do observador) da origem ao esquema do objeto permanente (saber que

o objeto existe mesmo quando nao se pode v8-lo, toca-Io, ollvi-Io, etc.). No final do

periodo sensorio-motor, a crianrya j8 e capaz de representar seus deslocamentos e a

dos objetos no espa,o, mesmo quando, durante 0 movimento, 0 objeto desapareceu

de sua visao (deslocamentos visiveis). A crian<;:a e capaz, par exemplo, de afastar,

ou contornar urn obstaculo para recuperar urn brinquedo que desapareceu par baixo

do movel e S8 "escondeu" atras dele. Ao esparyo e percebido par urn meio im6vel,

homogeneo, no qual a crianya situa as objetos e a si mesma.

2' etapa-- estadio pre-operatorio (de 2 a 7-8 anos, aproximadamente na

crianc;a considerada de desenvolvimento normal)

A crianc;a constr6i no plano das representac;oes 0 que construiu antes, no

plano sensoria-motor. As crianc;as de 3-4 anos exploram a espac;o e suas relac;oes,

aproximando, afastando, estabelecendo ordem dos objetos (encaixe). A evolugao da

na,ao de espa,o pode ser observada, atraves da evolu,ao do desenho de formas

geometricas ou de figura humana {nao ha relagao de proporgao entre as partes, nem

perspectivas}.

3a etapa~- estadio das operayoes concretas (depois de 8 anos na crianga

considerada de desenvolvimento normal).

A capacidade de estabelecer rela90es espaciais operatorias (Iogicas) e

consequencta da reverstbilidade do pensamento. A noyao operatoria de espayo e

uma construyao gradativa, feita pela propria crianya, a partir de suas experiencias e

deslocamentos no espa90 e suas compreensao de rela96es espaciais (tamanho,

comprimento, distancia etc.). Nao pode ser ensinada, maS deve surgir a partir de

diversas oportunidades que devem ser proporcionadas II crian,a, para ajuda-Ia

63

nessa construc;ao; localizar objetos e pessoas, transformar objetos, disp6-los em

seqOencia, montar e desmontar objetos, fazer construyOes, expressar-se atraves do

movimento corporal, jogar e brincar 80 ar livre sao atividades que ajudam a criany8

na constru,ao do espa,o. (FERREIRA, 1993).

2.6.9 No<;:aodo tempo

o conceito do tempo se constr6i junto com as no,oes de movimento,

velocidade e espac;o, comec;ando no nascimento ate 0 estadio das operac;oes

formais.

A n09aO objetiva de tempo consiste em saber a ordem de acontecimentos,

dos fatos e avaliar a durac;c3o desses acontecimentos. E urn canceito complexo para

a compreensao infanti!.

Etapas da construcao do tempo·

1a etapa-- estadio sensorio-motor (ate 2 anos, aproxirnadamente)

No inieio, 0 tempo tern duraC;<3osubjetiva, depende da sensaryEio psicologica

do sujeito. Aos 4/8 meses, 0 bebe percebe 0 "antes" e 0 "depois" relacionados a sua

propria ac;Elo. Por exemplo, percebe que, para balanyar um mobile, "antes" precisa

toca-Io. Ao final do primeiro ano de vida, estabelece uma relaC;80 de "antes" e

"depois" correspondente aos deslocamentos dos objetos. Por exemplo: "antes" de

achar 0 objeto, a caixa que 0 guarda tem que abrir, ou seja, relaciona numa ordem

temporal os meios e os fins. No final desse estadio, guarda, na memoria, os

acontecimentos vivid os. Por exemplo: encontra um brinquedo que guardou, no dia

anterior, numa gaveta, recordando sua localizaC;80, mesmo depois de algum tempo.

64

2' etapa-- est"dio pre-operatorio (2 a 6/7 anos, aproximadamente)

A inteligencia representativa ultrapassa 0 plano das 8<;:oe5, e as no<;6es

temporais passam a ser reconstruida no plano das representavoes.

Aos tres anos, a crianc;:a diferencia 0 que aconteee agora do que acontecera

depois, nas confunde as n090es do passado e do futuro. Par exemplo, e comum a

crianc;a perguntar "hoje e amanha?" au pedir "ontem, vamos passear? Ou ainda,

referindo-se aD pai, "quando eu fiear grande, e voce" pequeno ...""

A passagem do tempo nao e compreendida objetivamente, por isse, a crianc;a

pequena tern dificuldade para esperar, por exemplo, sua vez de ir ao brinquedo.

Para a crian9a pre-operata ria, as pessoas maio res sao mais velhas que as

menores, 0 que mostra sua subjetividade em relar;:3o ao tempo

No inicio deste periodo, as crianr;as comer;am a perceber a continuidade do

tempo, au seja, as coisas existem antes de serem observadas no momenta presente

e continuam a existir depois deste momenta. Isto representa um grande progresso

em relar;ao ao perfodo anterior, sensoria-motor, no qual pensam que as coisas so

existem quando estao presentes. Quando conseguem perceber que 0 tempo da

continuidade aos acontecimentos, representam mental mente os acontecimentos e,

assim, conseguem evocar 0 passado e antecipar 0 futuro.

3a etapa-- estadio das operayoes concretas (a partir de 7-8 anos,

aproximadamente)

A crianya comer;a a ter uma noyao mais ebjetiva do tempo, quando esta no

perfedo das opera90es concretas, a medida que seu pensamento se torna

reversivel. Diferencia, com mais objetividade, presente, passado e futuro,

compreendendo 0 tempo em fun,ao da velocidade e do espa,o percorrido. As

65

atividades que proporcionam oportunidades para a construg8o operatoria da nog8o

de tempo sao as que levarn a crianC;8 a observar 0 camego e 0 terminG das ac;6es:

observar e camparar velocidades (period as de tempo, ritmo) quando corre, danc;a,

executa diversos movimentos; camparar a durac;ao de fates (fenomenos da

natureza, programas da TV, etc.); antecipar acontecimentos futuros; evocar

acontecimentos passados, obedecendo a ordem de sucessao dos fatos; observar 0

tempo correspondente a meteorologia, fen6menos tais como, chuva, vento, sol,

temperatura etc.

A crianc;a operat6ria compreende que 0 tempo tern uma durar;ao, uma

sucessao, e uma simultaneidade quando, par exemplo: ordena as acontecimentos,

dizendo 0 que aconteceu antes e depois; avalia a duray80 das atividades

vivenciadas no cotidiano; planeja e ordena as proprias ac;:6es, completando as

tarefas no tempo previsto; identifica dias da semana.

2.6.9 N09ao de causalidade

A noc;:ao de causalidade, au seja, a causa e a efeito que a crian(fa estabelece

entre os fatos e resultado de um longo periodo de constru,ao. que come,a no

periodo sensorio-motor e vai ate a idade adulta.

Etapas da construcao da causahdade

1a etapa-- estadio sens6ria-mator (ate 2 anas, aproxirnadamente)

No inicio deste periodo, a crianc;:a nao tem noc;:ao de que seus atos causam

algum efeito, 0 que s6 vem a acontecer por volta dos 4 meses, quando ja sabe

66

balan,ar 0 chocalho para fazer ruido. Ao final do periodo, compreende que os

objetos tambem causam efeitos, par exemplo, a bola pade rolar e derrubar os

bollches.

2a etapa-- estadiD pre-operat6rio (de 2 a 7 anos, aproximadamente)

o egocentrismo que caracteriza este periodo propicia a crianc;:a confundir os

desejos psico16gicos com as causas fisicas dos fenomenos, au seja, nao diferenciar

obrigac;:ao moral de determinismo fisico. Nao con segue explicar a maieria dos

fen6menos que observa. Par exemple, a crianc;:a pade fiear zangada porque "voce

fez chover". Os fenomenos da natureza sao expllcados par uma vontade interna ou

externa, mesma nas crianc;:as urn pouco mais velhas: "a noite atrai estrelas". A

medida que cresce, a crianc;:a t6ende a dar explicac;:oes que sao mais fisicas au

psicol6gicas

E capaz de produzir efeitos a partir e suas a90es, mas nao sabe explicar

como obter aquele efeito porque nao tem can sci en cia de como a conseguiu. Par

exemplo: can segue acertar uma bola no alva, mas e dificil descrever as movimentas

que fez para alcan9ar a ex ito. Este e a estadia da pre-causalidade, tipica do

pensamento pre-operat6rio.

3' etapa-- est"dio operatorio-concreto (de 7 a 11-12 anos, aproximadamente)

o pensamenta operat6rio da condi90es a crian9a de explicar determinados

fen6menos e chegar a nOCY2lode causalidade mecanica.

2.6.11 0 pensamento formal

67

Para Piaget , segundo Delval, 0 inicio das Opera<;5es Formais dos 11 aos 13

anos:

Formulac;ao de hip6teses

Raciocinio sabre 0 passivel

Combinatoria sistematica

Operac;oes formais avan9adas dos 13 aDs 15 anos

2.7 A PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO

Claudia Davis e Zilma Oliveira citam Vygotski,

Para se estudar 0 desenvolvimento das crianr;:as, deve-se comer;:ar com urnentendimento da unidade dialetica entre duas linhas radicalmentediferente:.a biologia e a cultural.Para adequadamente estudar tal processo,epreclso conhecer esses dais componentes e as leiS que governam seuentrelar;:amenta a cada estagio de desenvolvimento infantil (Davis IOliveira,1994, p 19)

Segundo Davis e Oliveira, desenvolvimento e 0 processo atraves do qual 0 individuo

constr6i ativamente, nas relac;oes que estabelece com 0 ambiente fisico e social,

suas caracteristicas. (DAVIS IOLIVEIRA, 1994). Ao contrario de outras especies, as

caracteristicas humanas nao sao biologicamente herdadas, mas historicamente

formadas. De gerayao em gerayao, 0 grau de desenvolvimento alcan9ado por uma

sociedade vai sendo acumulado e transmitido, indo influir, ja desde 0 nascimento, na

perceP9ao que 0 individuo vai canstruinda sabre a realidade, inclusive no que se

refere as explicac;oes das eventos e fen6menos do mundo natural.

Para que a apropriayao das caracteristicas humanas se de, e preciso que

oeorra atividade par parte do sujeito: e necessaria que sejam formadas a<;5es e

68

operac;oes motoras e menta is, como, par exemplo, empilhar, puxar, camparar,

ordenar.

A forma,ao dessas habilidades se da ao longo da intera,ao do individuo

com 0 munda social. Ele deve dorninar 0 usa de urn numero cada vez maior de

objetos e aprender a agir em situac;oes cada vez mais complexas, buscando

identificar os significados desses objetos e situa,oes. (DAVIS I OLIVEIRA, 1994)

A psicologia do desenvolvimento pretende estudar como nascern e como S8

desenvolvem as func;oes psicol6gicas que dislinguem 0 homem de Qutras especies.

Ela estuda a evoluc;ao da capacidade perceptual e motara, das func;oes intelectuais,

da sociabilidade e da afetividade do ser humano. Descreve como essas capacidades

S8 modificam e busca explicar tais modificagoes. Par intermedio da psicologia do

desenvolvimento e passivel constatar que as manifestayoes complexas das

atividades psiquicas no adulto sao frutos de uma longa caminhada. Dai a

importancia desta disciplina para a pedagogia: subsidiar a organizayao das

condiyoes para a aprendizagem infantil, de modo que se possa ativar, na crianya,

processos internos de desenvolvimento, os quais, par sua vez, serao transfarmados

em aquisiyoes individuais.

2.8 A PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM

Claudia Davis e Zilma Oliveira citam "0 Desenvolvimento do Psiquismo" de Leontiev:

"Assim para aprender conceitos, generalizayoes, conhecimentos, a crian9adeve formar a~Oes menlais adequadas.lsto pressupOe que essas ar;Oes seorganizam ativamente.lnicialmente, assumem a forma de ayoes externas

69

que os adultos formam na :rianC;:<l e s6 depois se transformam em ar;cesmentais internas (DAVIS' OLIVEIRA, 1994, p. 20)).~

A aprendizagem e 0 processo atraves do qual a crianya S8 apropria

ativamente do conteudo da experiencia humana, daquilo que 0 seu grupo social

conhec€. Para que a crianc;:a aprenda, ela necessitara interagir com Qutros seres

humanos, especialmente com as adultos e com outras crianc;:as mais experientes.

Nas inumeras interac;:6es em que S8 envolve desde 0 nascimento, a crianc;:a vai

gradativamente ampliando suas formas de lidar com a mundo e vai construindo

significados para as suas ac;:6es e para as experiencias que viva. Com 0 usa da

linguagem, esses significados ganham maior abrangencia, dando origem a

conceitos, ou seja, significados partilhados por grande parte do grupo social a

linguagem, al8m disso, ira integrar-se ao pensamento, formando uma importante

base sobre a qual se desenvolvera 0 funcionamento intelectual. 0 pensamento pode

ser entendido, dessa forma, como urn dialogo interiorizado. (DAVIS I OLIVEIRA,

1994)

Objetos e conceitos existem, inicialmente, sob a forma de eventos externos

ao individuo. Para se apropriar desses objetos e conceitos 8 precise que a crianga

identifique as caracteristicas, propriedades e finalidades dos mesmos. A apropria9ao

pressup6e, portanto, gradativa interiorizagao. Atrav8s desse processo, 8 possivel

aprender 0 significado da propria atividade humana, que se encontra sintetizada em

objetos e conceitos. Assim, ao se analisar uma mesa, pode-se notar que ela resume,

em si, anos de trabalho e tecnelogia: 8 preciso maquinario apropriado para lixar a

madeira, instrumentos como 0 martelo e chaves de fenda para monta-Ia, apetrechos

para refina-Ia, como lixa, e verniz. Entender 0 que significa uma mesa implica

conhecer as suas principais caracteristicas e finalidades --mesa para jogar, comer,

70

estudar etc-, compreendendo 0 quanta de esforyo foi necessaria para concebe-Ia e

realiza-Ia.

A psicologia da aprendizagem estuda 0 complexo processo pelo qual as

formas de pensar e as conhecimentos existentes numa sociedade sao apropriados

pela crian<;a. Para que S8 possa enlender esse processo e necessaria reconhecer a

natureza social da aprendizagem. Como ja foi dito, as operac;oes cognitivas (aquelas

envolvidas no processo de conhecer) sao sempre ativamente construidas na

intera,ao com outros individuos. (DAVIS IOLIVEIRA, 1994).

Em geral, a adulto ou outra crianc;amais experiente fornece ajuda direta a

crianCY8, orientando-a e mostrando-Ihe como proceder atrav8S de gestos e instruc;6es

verbais, em situ8<;oes interativas. Na intera9ao adulto-crian9a, gradativamente, a

falta social trazida pelo adulto vai sendo incorperada pela crian9a e 0 seu

comportamento passa a ser, entao, orientado per uma fala interna que planeja a sua

ayao. Neste momento, a fala esta fundida com 0 pensamento da crianya, esta

integrada as suas operayoes intelectuais

Reconhece-se, dessa maneira, que as pessoas, em especial as crianyas,

aprendem atraves de a,oes partilhadas mediadas pela linguagem e pela instru,ao.

A interayao entre os adultos e crianyas, portanto, e fundamental na aprendizagem. A

psicologia da aprendizagem, aplicada a educayao e ao ensino, busca mostrar como,

atraves da interayao entre professor e alunos, e possivel a aquisi9ao do saber e da

cultura acumulados. 0 papel do professor nesse processo e fundamental. Ele

procura estruturar condi((oes para ocorrencia de interagoes professor-alunos-objetivo

de estudo, que levern a apropria9ao do conhecimento. De maneira gera, portanto,

essa visao de aprendizagem reconhece tanto a natureza social da aquisi980 do

conhecimento como 0 papel preponderante que nela tem 0 adulto. Estas

71

considerac;:oes, em conjunto, tem serias implicac;oes para a educac;:ao:procede-se,

na aprendizagem, do social para 0 individual, atraves de sucessivos estagios de

internalizayao, com 0 auxilio de adultos au de companheiros rna is experientes.

2.9 A PSICOLOGIA NA EDUCA~Ao

Para Davis e Oliveira (1994) comete-s8 0 efra de pensar que a aprendizagem

comeC;a apenas na idade escolar. Consequentemente parte-s8 do principia de que

os ensinamentos que Qcorrem na escola principiam na sala de aula.

Na verdade, muitos anos antes de entrar na escola, a crianya ja vern

desenvolvendo hipoteses e construindo urn conhecimento sobre 0 mundo, 0 mesma

mundo que as materias ditas escalares procuram interpretar. No inieio da

alfabetizac;:ao, por exemplo, ela ja tem uma concepc;ao de escrita, uma ideia a

respeito do que se pode ou nao escrever, uma concepc;ao sobre 0 sistema de

representac;ao gratica. Coisa semelhante ocorre com a matematica. Antes de entrar

na escola, a crianc;a ja se deparou inumeras vezes com a noc;ao de quantidade,

realizando, inclusive, operac;oes de calculo. Urn conjunto de noc;oes e de conceitos

ja se encontra, portanto, estabelecido.

,A tarefa de ensinar, em nos sa sociedade, nao esta concentrada apenas nas

maos dos professores. 0 aluno nao aprende apenas na escola, nas tambem atraves

da familia, dos amigos, de pessoas que eJe considera significativos, dos meios de

comunicac;ao de massa, das experiencias do cotidiano, dos movirnentos sociais.

Entretanto, a escola e a instituic;ao social que S8 apresenta como respons8vel pela

educac;ao sistematica das crianc;as, jovens e ate mesmo de adultos.

72

No ambiente escolar a crian<;:a safre uma transformac;ao radical em sua forma

de pensar. Antes de 58 entrar nela, as conhecimentos sao assimilados de modo

espontaneo, a partir do experiencia direta da crianya. Em sala de aula, ao contra rio,

existe uma intenc;:ao previa de organizar situac;:6es que propiciem 0 aprimoramento

dos processos de pensamento e da propria capacidade de aprender.

oai a importancia de se buscar maximizar esses resultados. colocando a

servic;o da educac;:ao e do ensino 0 conjunto dos conhecimentos pSicol6gicos sabre

as bases do desenvolvimento e da aprendizagem. Com eles, 0 professor estara em

posic;ao mais favoravel para planejar a sua ac;:ao.

73

CONCLUS.A.O

Na educavao muitas vezes qualidade e quantidade S8 isolam, 0 discurso

continua salta e a a~ao educativa S8 estanca, per falta de verbas, como tambem 0

professor encontra S8 limitado em lidar com as dificuldades apresentadas pelo

alunado no processo ensina Iaprendizagem

o panorama do nivel escoiar, notadamente de primeira a quarta serie do

ensina fundamental, ocorre com professores preenchencto 0 tempo das crianyas que

apresentam dificuldades na aprendizagem com copias interminaveis, muitas V8zes

sem ter conhecimento do que, para que, e par que, e com que objetivo fazem usa de

determinados instrumentos. 0 educador estando orientado, acerca do conhecimento

do desenvolvimento cognitivo segundo Piaget, tera meios de detectar em que fase

de desenvolvimento 0 educando se encontra, com orienta~ao e 0 usa do

conhecimento da psicopedagogia , da psicologia e metodos pedag6gicos adequados

raramente veremos 0 quadro de dificuldade no processo ensino/aprendizagem.

o professor ira desenvolver urn trabalho direcionado, com seguran~a, apoia,

.preparo tecnica e te6rico e pratico para que possa lidar com as dificuldades

especificas.

o educador sem orienta~ao e apoio encontra-se muitas vezes limitado. A

psicopedagogia, ciencia que envolve todo um conhecimento estruturado na

Psicologia, Neurologia, Neurops;cologia, Fonoaudiologia, Pedagogia e

PSicornotricidade, dara ao professor subsidios e estrutura~ao para lidar com 0

alunado que apresenta dificuldade no processo ensino/aprendizagem.

74

A Psicopedagogia, essencial nesse processo, contribui para que 0 professor

possa desenvolver um trabalho de melhor resultado, auxiliando no desenvolvimento

do aluno.

75

REFERENCIAS

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