orientaciones medotodlógicas

ORIENTACIONES METODOLÓGICAS PARA LA FACILITACIÓN DEL APRENDIZAJE. MÓDULO Nº 0ORIENTACIONES METODOLÓGICAS PARA LA FACILITACIÓN DEL APRENDIZAJE. MÓDULO Nº 0

Instituto Andaluz de la Juventud. Consejería para la Igualdad y el Bienestar Social. Junta de Andalucía.2009Instituto Andaluz de la Juventud. Consejería para la Igualdad y el Bienestar Social. Junta de Andalucía.2009


Pedro A. Torres Lechuga <[email protected]> http://www.metodologiaPedro A. Torres Lechuga <[email protected]> http://www.metodologia--accionaccion--participativa.blogspot.comparticipativa.blogspot.com



SE-3838-2009



O R I E N T A C I O N E S M E T O D O L Ó G I C A S P A R A L A F A C I L I T A C I Ó N

2009

ÍndiceÍndice

Pág.

Introducción a la colección Programa de Formación del PTJ de Andalucía 5

1.- Formación del personal técnico de juventud.

1.- Programa de formación del PTJ. 8

2.- La formación del PTJ. 9

3.- Personas destinatarias y Formatos de la formación. 10

4.- Experiencia piloto INCUAL-IAJ. 11

5.- Competencias generales básicas del PTJ. 12

6.- Módulos formativos del PTJ. 13

7.- Estrategias desarrolladas. 14

2.- El Portafolio. Instrumento de autoevaluación.

1.- El Portafolio europeo de la juventud. 16

2.- Un mejor reconocimiento de la formación y del aprendizaje no formal. 17

3.- Objetivos del portafolio europeo de la juventud. 18

3.1.– Una herramienta que refleja los valores del Consejo de Europa. 19

3.2.-Un instrumento que refleja el acercamiento del Consejo de Europa en materia de política de juventud.

20

3.3.-Una aproximación clave de la política y del trabajo juvenil. Educación y aprendizaje no formal.

21

3.- Orientaciones metodológicas para la facilitación.

1.- Una acción formativa mediatizada por el/la facilitador/a y el texto. 24

2.- Hablar en términos de Competencias profesionales. 26



Página 2

3.- Fundamentación de la metodología propuesta. 28

4.- Un proceso de aprendizaje cooperativo dialógico. [La Tarea] 30

4.1.– Aprendizaje cooperativo. 32

4.2.– Aprendizaje cooperativo y diversidad. 34

4.3.– Aprendizaje cooperativo y aprendizaje dialógico. 36

4.3.1.– Diferencia entre aprendizaje significativo y aprendizaje dialógico.

37

5.- Un proceso grupal cooperativo. [El Grupo] 38

5.1.– Técnicas de trabajo en grupo. 39

6.- Un proceso con el/la Facilitador/a. [La Persona] 40

7.- Claves para la facilitación. 42

8.- Métodos para la construcción del conocimiento. 44

8.1.– Metodología Inductiva. 45

8.2.– Metodología Deductiva. 46

8.3.– Aprendizaje por descubrimiento: Aprender haciendo. 47

9.- El Texto, material didáctico. Soporte escrito. 48

10.- Glosario de términos del Módulo 0. Orientaciones metodológicas. 50

11.- Bibliografía de referencia del Módulo 0.Orientaciones metodológicas. 53

Índice



Página 3

Índice

Orientaciones metodológicas para la

facilitación del aprendizaje

Módulo 0Módulo 0



E l Instituto Andaluz de la Juventud está trabajando para la mejora en la cualifi-

cación del personal técnico de juventud. Nos referimos a todas aquellas personas que trabajan fundamentalmente en entidades locales, como ayuntamientos y diputaciones, pero también en otras entidades como universida-des y movimientos sociales. Estos profesionales dedican su trabajo específicamente al colec-tivo juvenil, destacando entre sus funciones la dinamización juve-nil. Dinamizar a los jóvenes, significa hacerlos conscien-te de su papel social y de sus posibilidades de cola-borar en el cambio de su comunidad. Se trata, en definitiva, de enseñarles a ser personas criticas con su entorno, pero a la vez con propuestas y solucio-nes para que colaboren, con el resto de la sociedad, en la construcción de un bienestar social generaliza-do. Ésta es una de las funcio-nes principales del perso-nal técnico de juventud,

pero no es la única: desarrollar oportunidades relevantes de aprendizajes acompañar a la gente joven en su proceso de aprendizaje intercultural, contribuir al desarrollo de políticas de juventud y la organización de las mismas, y emplear prácticas evaluativas son el resto de las que ha definido el Consejo de Europa para los animadores y trabajadores de la juventud.

Para todo ello, es importante contar con unos profesionales cualificados, que sepan conocer las características propias de sus jóvenes y, a la vez, estén al día sobre al marco legis-lativo de las políticas de juventud o los programas y recur-sos de las distintas administraciones. Es así mismo, impor-tante que sepan como formar grupos juveniles participati-vos, deberán saber enseñar a los propios jóvenes a hacer proyectos, siempre con un talante abierto y dialogante y un respecto a la diversidad y heterogeneidad del colectivo. Es decir, ser un profesional de la juventud, supone tener una serie de competencias profesionales que garanticen que el trabajo sea eficaz. En el Instituto Andaluz de la Juventud, sabemos que mu-chos de estos profesionales ya tienen adquiridas muchas de ellas, pero también somos conscientes de la necesidad de que, sobre todos los que se van incorporando a esta tarea, tengan una formación completa en todas las competencias profesionales básicas. Por eso, hemos diseñado un Plan de Formación para el Personal Técnico de Andalucía con nue-ve módulos, que está apoyado en nueve publicaciones. Este programa que comienza en el 2009, esperamos que colabore eficazmente en la construcción de un colectivo profesional fuerte y competente.

Raúl Perales Acedo

Director General del Instituto Andaluz de la Juventud Consejería para la Igualdad y Bienestar Social

Junta de Andalucía.


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INTRODUCCIÓN A LA COLECCIÓN:INTRODUCCIÓN A LA COLECCIÓN: PROGRAMA DE FORMACIÓN DEL PERSONAL PROGRAMA DE FORMACIÓN DEL PERSONAL TÉCNICO DE JUVENTUD EN ANDALUCÍATÉCNICO DE JUVENTUD EN ANDALUCÍA



¿Cómo involucrar a los jóvenes en la

participación?

La Ley 5/2000 de las Cualificaciones profe-sionales, permite una

nueva orientación de la formación hacia el em-pleo. Un estudio de la realidad del PTJ, en

Andalucía permite di-señar un plan de for-

mación eficaz y orien-tado al mercado

laboral.

T e presentamos un Manual, para orientar y entender la facilitación cada

uno de los Módulos destinados a la formación del Personal Técni-co de Juventud [PTJ]. Tras la publicación en BOE de la Ley 5/2002 de las Cualificaciones Profesiona-les, se está produciendo en España (y en el resto de países europeos) una nue-va orientación de la forma-ción hacia el empleo, las cualificaciones profesiona-les y el acceso al trabajo. Uno de los elementos que se destacan de esta Ley es el Reconocimiento de la Formación que se ha im-partido en programas con metodología NO Formal. Otra nueva coyuntura ha aparecido recientemente: la publicación del Real Decre-to 1368/2007 (BOE 256, del 25 de octubre), de la cualificación profesional de nivel 3, “Dinamización Co-munitaria”, que pudiera ser de interés para el PTJ sin

una titulación específica en el sector y que le interese el procedimiento de acreditación de Competencias Profesiona-les que la Ley prevé.

Ante este marco legislativo, el Instituto Andaluz de la Juven-tud, (IAJ) consciente de esta nueva realidad, ha realizado un estudio de la situación del personal técnico que trabaja en el área de juventud a nivel local, en la Comunidad Autó-noma de Andalucía; siendo aquellas instituciones de las que depende directamente este personal en el terreno público, las Diputaciones Provinciales y los Ayuntamientos. Este estudio nos ha servido de base para poder diseñar un siste-ma de formación dirigido al PTJ del cual se espera, que sea eficaz, pueda colaborar en formar profesionales competen-tes y esté orientado hacia lo que el mercado laboral necesi-ta, pudiendo permitir un reconocimiento profesional de este colectivo y admita la posibilidad de movilidad nacional e internacional de estos profesionales. Se trata de un Progra-ma Regional, apoyado en una estrategia común, donde todos y todas estaremos en colaboración y que el Instituto Andaluz de la Juventud, iniciará en 2009. Por último, decir, que la formación en el Instituto Andaluz de la Juventud, es una formación donde ha destacado y desta-ca la Metodología Participativa.


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1.1.-- El Programa de Formación El Programa de Formación del PTJ en Andalucíadel PTJ en Andalucía

Introducción Formación PTJ

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Página 9

E l Área de Formación del IAJ, - EPASA- , ha dado un giro en su oferta formativa ;

en vez de organizar la convoca-toria de la formación, por Temáticas, como era habitual, las organiza por Destinatarios. Es por tanto una formación enfocada a, y con los Colectivos destinatarios.

El formato de la formación, hasta ahora, diseñada por objetivos; se diseña ya por competencias profesiona-les, para : SABER CONO-CER, SABER HACER , SABER ESTAR y SABER PARTICIPAR - saber convi-vir en el contexto laboral- . El BOE ya ha hecho públi-co las cualificaciones profe-sionales sobre Dinamiza-ción Comunitaria e Informa-ción Juvenil, Nivel 3. Los niveles 4 y 5 las hace la Universidad con el acuerdo de Bolonia.

El 13 de mayo de 2008, en Mollina, personal técnico de juventud y colaboradores del IAJ, acordaron en relación a las propuestas y estrategias para elaborar el programa de formación para el PTJ lo siguiente: MARCO DEL PROGRAMA: Establecer un MARCO FOR-MATIVO HOMOGÉNEO, basado en las competencias bási-cas que debe desarrollar el PTJ según el portafolio europeo de manera que: se promueva y facilite el trabajo como tal, de los diferentes agentes que en la actualidad actúan en el ámbito juvenil en nuestros pueblos y ciudades de cara a la convergencia de estas figuras en la de Técnico de Juven-tud y, en última instancia la dinamización e implicación de los jóvenes andaluces en su propio desarrollo personal y colectivo.

2.2.-- La Formación del PTJLa Formación del PTJ

Retos: Partir de un perfil real, para llegar a un

perfil ideal, unir formación y política de

juventud e impulsar/proyectar el

programa de formación del PTJ.

RETOS DEL PROGRAMA • El programa de formación dirigido al PTJ debe par-

tir del perfil real para llegar al perfil ideal. • La formación y la política de juventud deben ir

de la mano, debiendo estar armonizadas y coinci-dentes en el camino a recorrer.

• Es importante realizar esfuerzos para Impulsar / proyectar el Programa de Formación del Perso-nal Técnico de Juventud, desde todos los ámbitos territoriales y políticos y así mismo difundir y crear la presencia de este programa formativo en la so-ciedad.



La formación modular, permite realizar

aquellos módulos que el PTJ considere más

necesarios

tener presente el interés y la calidad, resultar

atractivos, que incorpore parte teórica y

parte práctica

E ntre el personal técnico de juventud existen personas con dilatada experiencia y otras incorporadas

más recientemente.

La formación y titulación de partida es variopinta. En principio, la formación iría dirigida al PTJ que ya está trabajando y no a aquellos que quieran ser PTJ, aunque podrían incor-porarse algunos/as partici-pantes que tuvieran expe-riencia o formación en el tema y puedan contar con un lugar de prácticas. Al organizar la formación modular, el PTJ tendrá la posibilidad de realizar aquellos módulos que con-sidere más necesario para mejorar su cualificación.

P artiendo de que el formato ideal no existe, y por tanto se han de considerar

varias modalidades y formatos en la formación del PTJ, que permita adaptarse a cada situa-ción y realidad; se plantean varias posibilidades:

Cada planteamiento tiene sus fortalezas y sus debilidades. Se establece que cada provincia debe adaptarlo según sus circunstancias. Aunque todas las actividades formativas deben tener presente el interés y la calidad, resultar atracti-vas, que incorporen parte teórica y parte práctica. También se plantea la posibilidad de formatos alternativos adaptados a circunstancias particulares y en ese sentido se pueden emplear acciones formativas a distancia, tutorizadas por el mismo docente que imparte las acciones semipresen-ciales, etc. Dada la cantidad de formación necesaria para poder tener un PTJ competente, y la imposibilidad de ofre-cer toda la formación en cada provincia se prevén acciones formativas en tres ámbitos: Comarcal, Provincial y Regio-nal.

3.3.-- Personas destinatarias y Formatos de la FormaciónPersonas destinatarias y Formatos de la Formación

Página 10

1. Formación presencial. 2. Formación semi presencial. 3. Intensivos en fines de semana. 4. A distancia. 5. Tutorías individualizadas.



Página 11

El INCUAL, puede acreditar que se ha

superado la formación modular del PTJ

E l INCUAL: Institu-to Nacional de Cua-lificaciones, y dentro de la referida Ley, de

Cualificaciones profesionales 5/2002; nos da un marco para acreditar esa cualificación, si se puede demostrar que se tiene.

El IAJ, no acredita, sin embargo el INCUAL sí puede acreditar.

El INCUAL, permite a la Administración, adecuarse a aquello que ya está publi-cado en el BOE, a quien pueda demostrar que tiene esa Competencia Profesio-nal. Se trata de dignificar el perfil profesional del PTJ, a quien acredite en un futuro esa cualificación, haciéndo-le más competente. En este momento, la Titu-lación académica, que más se adecuaría al diseño curricular del PTJ, es la del Técnico Superior en Ani-mación Sociocultural. La Cualificación Profesio-nal que más parecido muestra con este perfil profesional es la de Dina-mización Comunitaria.

En el marco laboral, el único título que reconoce la compe-tencia de Dinamización comunitaria es el Técnico Superior de Animación Sociocultural. [TSASOC]. Se puede ser competente en esas destrezas profesionales, pero no se equipara al Título de TSASOC que sin embargo es el único título que recoge la competencia profesional de “Dinamización Comunitaria”. Esta competencia sería una de las competencias básicas del PTJ.

Hay que tener en cuenta que ya existe en el contexto de la Comunidad Autónoma de Andalucía la Asociación Andaluza de profesionales de Juventud.

4.4.-- Experiencia piloto INCUALExperiencia piloto INCUAL--IAJIAJ

Está previsto que el INCUAL, empiece a acreditar en el periodo 2010/2011. De momento, contamos con un plan Piloto en Andalucía, mediante el cual el INCUAL, considera la formación del PTJ. Ello partiría del diseño de una forma-ción modular donde se pueda acreditar, que esos módulos del TSASOC se tienen logrados. Al ser una experiencia piloto, lo que el INCUAL acreditaría, es que se ha logrado el módulo formativo, que está incluido en la competencia profesional.



Página 12

SABER CONOCER [APRENDER A APRENDER]

SABER HACER [LA TAREA]

SABER SER [ACTITUDES] SABER CONVIVIR [PARTICIPACIÓN EN EL CONTEXTO]

5.5.-- Competencias Generales Básicas del Personal Técnico de JuventudCompetencias Generales Básicas del Personal Técnico de Juventud

Conocer las caracterís-ticas psicosociales de la juventud en general, y específicamente de los y las jóvenes con quienes trabajan.

Asumir unos valores éticos coherentes con la metodología participati-va, y con los principios de la ASC, comprome-tiéndose personalmente en el empoderamiento de los jóvenes.

Tener habilidades personales como capacidad de inicia-tiva, disposición al trabajo, responsabi-lidad, capacidad de adaptación y perse-verancia.

Establecer y mantener redes de relación con los y las principales agentes comunitarios.

Promover la participa-ción y autonomía de los jóvenes, favore-ciendo su integración en el entorno y am-pliando su conciencia de los conceptos de poder y posibilidades de cambio social.

Promover en los jóve-nes el respeto por la diversidad, la perspecti-v a d e g é n e r o , la igualdad de oportuni-dades y el compromiso de una sociedad inter-cultural.

Conocer el paradigma participativo de la ac-ción socioeducativa, y ser capaz de poner en práctica sus metodo-logías y técnicas.

Conocer las políticas de juventud de las diferentes Adminis-traciones públicas y los programas y re-cursos derivados así como cooperar en la elaboración de estas políticas.

Analizar la realidad mediante procesos participativos que incluyan a los jóve-nes y a los colecti-vos del contexto.

Establecer estrategias de comunicación y difusión en los dife-rentes proyectos y actuaciones comunita-rias, utilizando ade-cuadamente las TICs.

Reflexionar sobre la propia práctica y los resultados de sus programas utilizando las conclusiones en la continua mejora profesional.

Dinamizar la planifica-ción, desarrollo y eva-luación de acciones y proyectos comunita-rios y de participación ciudadana.

Tener habilidades sociales como saber trabajar en equi-po, disposición a la coopera-ción, capacidad de coordina-ción, capacidad de gestionar conflictos, respeto y empatía.



Página 13



Se realizó una autoevaluación de las

competencias profesionales del PTJ mediante el Portafolio

Europeo

I gualmente se plantea la “Gestión participativa” del Programa Formati-vo de los Técnicos de

Juventud y la viabilidad de articular la incorporación de propuestas al programa a través de distintas acciones, especial-mente de carácter provincial.

A través de jornadas de carácter provincial se tra-bajó no sólo el Programa de Formación del Personal Técnico de Juventud, sino que se constituyó en un punto de encuentro, inter-cambio y creación de redes entre el personal técnico de juventud de cada provincia.

Conscientes de que el Programa Formativo no responde a las necesidades de los Técnicos de Juventud por igual, se ha planteado proponer a las personas que quieran solicitar la formación, comenzar con una autoevaluación/comprobación que aporte cierta información de las compe-tencias previamente adquiridas por los Técnicos de Juven-tud, y partiendo de ahí, plantear cuales serian las competen-cias necesarias a desarrollar por la formación. Ello ha supuesto por parte de cada Dirección Provincial del Instituto Andaluz de la Juventud, llevar a cabo una labor de asesoramiento, diagnóstico y orientación de las competen-cias profesionales adquiridas y el asesoramiento sobre el camino y formación necesaria para cada uno/a. Para facili-tar ésta autovaloración de las competencias profesionales del PTJ se utilizó el instrumento que aparece en el Portafo-lio Europeo para líderes y trabajadores de la Juventud. En cualquier caso se planteó la necesidad de un contraste con las personas destinatarias y es por ello que para darle ope-ratividad se realizaron una serie de acciones temporalizadas hasta fin de 2008 .

7.7.-- Estrategias desarrolladasEstrategias desarrolladas

Página 14



El Portafolio es un ins-trumento de autoeva-luación que facilita el análisis de la compe-tencia profesional ad-

quirida.

E s el primer documen-to Europeo que reco-noce las competen-cias profesionales de los Técnicos de Ju-

ventud.

Este texto es una traduc-ción no profesional, realiza-da por nuestros compañe-ros y compañeras de los servicios centrales del IAJ. María del Mar Herrera Menchén y Juan Díaz Sánchez. Es un instrumento de auto-evaluación, que facilita el análisis de la competencia profesional adquirida.

Sería pues un buen instru-mento de autoevaluación para quienes se quieran formar y acreditarse como Personal Técnico de Ju-ventud.

Esperamos que este Portafolio os sea de utilidad para des-arrollar vuestra visión de vosotros/as mismos/as y de lo que supone ser un animador/a o un técnico/a de juventud. Además, para ayudar a los animadores y a los técnicos de juventud a describir por ellos mismos lo que hacen. y para contribuir a un mejor reconocimiento del trabajo de juventud sin restar fidelidad a los principios de la educación no formal e informal La Organización que lo promueve ha conseguido pasar 140 cuestionarios de evaluación en toda Europa, lo que les ha ayudado enormemente a redefinir la versión final del Porta-folio. Y aunque se presenta oficialmente esta “versión final”, hay que entender que este proyecto de elaboración de un portafolio europeo va a continuar evolucionando. El portafolio está igualmente disponible en la dirección de Internet: www.coe.int/youth


2009

1.1.-- El Portafolio europeo de la El Portafolio europeo de la juventud.juventud.

Portafolio europeo

juventud

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Con este documento, po-demos sistematizar, me-morias, la formación reci-bida, y los instrumentos que nos pueden servir para la acreditación de la formación modular ante el INCUAL.

Logo del Portafolio Europeo de la Juventud



El portafolio europeo es una iniciativa del

Consejo de Europa.

Página 17

2.2.-- Un mejor reconocimiento de la educación y del Un mejor reconocimiento de la educación y del aprendizaje no formal aprendizaje no formal

1.- El portafolio: un instrumento para contribuir a un mejor reconocimiento de la educación y del aprendizaje no formal y del trabajo con jóve-nes. El portafolio europeo es una iniciativa del Consejo de Europa. Ha sido elaborado como ejemplo del compromiso de los gobiernos de los esta-dos miembros de esta or-ganización para promover el reconocimiento de la educación y del aprendiza-je no formal de jóvenes, y de las competencias adqui-ridas en el marco de la práctica del trabajo de ju-ventud. En la recomendación número 2003(8) del comité de Ministros de los Estados miembros (ver anexo), po-demos ver cuáles son las medidas y las acciones que los gobiernos y el Consejo de Europa deben tomar para alcanzar este objetivo. Debemos subrayar igual-mente que la creación de un portafolio europeo está especialmente mencionada en esta recomendación. El Portafolio se ha concebi-

do a partir de la experiencia y de la práctica del Consejo de Europa en el ámbito de la juventud desde principios de los años setenta, y particularmente en el campo de la forma-ción de animadores y personal técnico de juventud. Durante más de treinta años, el sector juvenil del Consejo de Europa ha desarrollado un extenso abanico de cursos de formación para animadores de juventud, multiplicadores responsables de juventud implicados en diferentes ámbitos de la vida pública, jóvenes investigadores y funcionarios encargados de cuestiones de juventud en toda Europa. Estos cursos cubren una serie de temas, naturalmente la organización de actividades internacionales, el trabajo en las estructuras internacionales de juventud, la educación de los derechos humanos, la gestión de conflictos, la participa-ción juvenil, la ciudadanía y también otros muchos temas. En este contexto, el Consejo de Europa tiene desarrollado, igualmente, numerosas herramientas pedagógicas y de formación innovadora así como trabajos de investigación, por ejemplo sobre los jóvenes, la educación no formal, polí-ticas de juventud y asociacionismo juvenil, y ha elaborado unos criterios y unas normas de calidad para las políticas y el trabajo de juventud. En estas actividades, el Consejo de Europa ha puesto en juego una cooperación con diferentes socios colaborado-res, particularmente, la Comisión Europea. Esta cooperación está fundamentada sobre una compren-sión común del valor y del rol de la política de juventud tal como se expresa en el “Libro Blanco”, un impulso para la juventud europea.

La cooperación ha dado lugar a unas actividades y resul-tados comunes, que se pueden ver en el documento de trabajo “Vías hacia la validación y el reconocimiento de la educación, de la formación y del aprendizaje en el ámbito de la juventud”.



un instrumento que les ayude: 1.- a identificar, evaluar y registrar, 2.-

describir sus competencias a otros, 3.

- a fijar sus propios objetivos de aprendizaje y de perfeccionamiento.

Conviene, igualmente indi-car que el portafolio está mencionado en dos reco-mendaciones de la Resolu-ción del Consejo de la Unión Europea, de mayo de 2006, sobre el reconoci-miento del valor de la edu-cación y de la formación no formal e informal en el campo de la juventud en Europa; hay, por otra parte una unión directa entre el portafolio y el pasaporte juvenil del programa de Juventud en Acción.

De esta suma de experiencias y de la práctica, surge el concepto y la metodología del presente portafolio, que es-peramos que os sea de utilidad y os ayude a identificar, a evaluar y a describir vuestro perfil de competencias y a situarlo en relación a las normas de referencia del Consejo de Europa. Tras lo que hemos podido observar en toda Europa, hemos visto la necesidad por parte de los animadores y los técni-cos de juventud del sector de la educación no formal de tener un instrumento que les ayude: 1. a identificar, evaluar y registrar, 2. describir sus competencias a otros, 3. a fijar sus propios objetivos de aprendizaje y de per-

feccionamiento.

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3.3.-- Objetivos del Portafolio Europeo de la JuventudObjetivos del Portafolio Europeo de la Juventud

¿POR QUÉ EL POR-TAFOLIO?

(1)

Poner en práctica los principios del Consejo de Europa

Ayudar al reconocimiento social y formal del trabajo con jóvenes

Dar un ejemplo concreto de reconocimiento de la edu-cación no formal

Actuar como modelo para que otras organizaciones realicen su propio Portafolio con la etiqueta del Consejo de Europa

A nivel político, los objetivos del Portafolio son :



una mayor unidad, entre los estados miembros en

la salvaguarda de las libertades individuales, de

libertad política y del Estado de Derecho.

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3.1.3.1.-- Una herramienta que refleja los valores del Consejo de EuropaUna herramienta que refleja los valores del Consejo de Europa 2.- El portafolio: una herra-mienta que refleja los valores del Consejo de Europa.

Es frecuente pensar que la manera en la que realiza-mos el trabajo juvenil y el contexto en el que lo practi-camos – que puede ser una organización juvenil, un centro juvenil o bien otras estructuras u organi-zaciones de juventud- refle-ja nuestra visión de la so-

ciedad y los valores con los que nos identificamos. El portafolio ha sido concebido teniendo en cuenta unos valores, unos principios y unas normas que sostienen la acción y la política del Consejo de Europa en el ámbito de la juventud. El objetivo principal del Consejo de Europa es buscar una mayor unidad, entre los 47 estados miembros en la salva-guarda de las libertades individuales, de libertad política y del Estado de Derecho, principios que son la base de toda verdadera democracia y que tocan la vida de todos los eu-ropeos de múltiples maneras.

Para los animadores/técnicos de juventud, los objetivos son:

¿POR QUÉ EL PORTAFOLIO?

(2)

Permitir la autoeva-luación y ayudar a los

usuarios a describir y des-arrollar sus competencias propias.

Ofrecer evidencias sobre sus experiencias prácticas.

Dar unas directrices para recibir un “feedback” del exterior.

Suministrar un instrumento de evaluación voluntaria a los ani-madores/técnicos de juventud que se han quedado fuera de los sistemas de cualificación formal.

Descubrir lo que es un animador/técnico de juventud competente y lo que es capaz de hacer.



El objetivo central de la política de juventud es

el de permitir a los jóvenes que se

desarrollen como ciudadanos activos.

Página 20

3.- El portafolio: un instrumento que refleja el acercamiento del Consejo de Europa en materia de política de juventud. Para el Consejo de Europa, el objetivo cen-tral de la política de juven-tud es el de permitir a los jóvenes que se desarrollen como ciudadanos activos y de poner en juego las con-diciones necesarias para que puedan jugar su papel de manera satisfactoria. Para conseguirlo, la política de juventud tiene cuatro objetivos principales: • velar por el bienestar

de los jóvenes (tanto mental como psicológicamente). • ofrecer a los jóvenes una educación apropiada (informal, no formal y formal). • velar por la inserción de los jóvenes (en la socie-dad). • dar la posibilidad a los jóvenes de participar (facilitar el acceso a los procesos de toma de decisio-nes). Los objetivos anteriormente citados reflejan extensos cam-pos de la política juvenil que cubren todos los aspectos de la vida de los jóvenes. Esto muestra claramente que la polí-tica de juventud debe ser enfocada como una política trans-versal que toca a diferentes sectores de las políticas públi-cas como la educación, la salud, los asuntos sociales, la familia, la justicia, etc., y por consiguiente, ponerse en mar-cha de manera coordinada (es lo que se llama una aproxi-mación intersectorial).

3.2.3.2.-- Un instrumento que refleja el acercamiento del Consejo de Un instrumento que refleja el acercamiento del Consejo de Europa en materia de política de juventudEuropa en materia de política de juventud

Considera que la diversidad cultural debería ser una oportunidad más que

un problema

el hecho de vivir juntos en una socie-dad multicultural es un factor de pro-

greso social y económico

luchar por una mejor cohesión social y mayor justicia social

promover la igualdad de género en todos los aspectos de la vida de la

sociedad

respeta los derechos del hombre y la dignidad humana

promueve la democracia participativa para toda la ciudadanía

favorece el desarrollo de la sociedad civil

promueve la tolerancia entre las gentes y lucha contra el racismo, la xenofobia,

el antisemitismo y la fobia al Islam

rechaza toda discriminación fundamen-tada en el origen étnico y social, la reli-

gión o la orientación sexual del individuo

considera que Europa tiene responsa-bilidad para contribuir a construir un

mundo mejor para todos Para

qui

en v

a a

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tiliz

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l por

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una

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que:



Pretende ante todo transmitir y practicar los valores y destrezas de la

vida democrática.

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CARACTERÍSTICA ESTRUCTURALES CARACTERÍSTICAS METODOLÓGICAS

•Se sitúa fuera de las estructuras del siste-ma educativo formal y difiere de este último por el modo de organización y el tipo de reconocimiento que esta educación confiere. •Intencionada y voluntaria. •Pretende ante todo transmitir y practicar los valores y destrezas de la vida democrática.

•Coexistencia e intersección equilibrada entre las dimensiones cognitiva, afectiva y práctica del aprendizaje. •Vincular el aprendizaje individual y social; solidaridad; solidaridad basada en el asocia-cionismo. Y en las relaciones de enseñan-za/aprendizaje entre iguales. •Participativa y centrada en el educando. •Acercamiento a las preocupaciones de la vida real, experimentada y orientada hacia el aprendizaje por la práctica, los recursos de los intercambios y de los encuentros in-ternacionales como mecanismo de aprendi-zaje.

3.3.3.3.-- Una aproximación clave de la política y del trabajo juvenil.Una aproximación clave de la política y del trabajo juvenil. Educación y aprendizaje no formalEducación y aprendizaje no formal

Los 4 Objetivos Principales de la Política de Juventud del Consejo de Europa

JÓVENES CIUDADANOS

ACTIVOS

EDUCACIÓN

BIENESTAR,

BUENA FORMA FÍSICA/PSÍQUICA

PARTICIPACIÓN

INSERCIÓN



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El uso de métodos

estructurados y participativos, la diversidad como herramienta positiva de aprendizaje, la reflexión

crítica y el conocimiento sobre la vida y cultura de

los jóvenes en Europa.

VALORES ESENCIALES COMPETENCIAS CLAVES DESDE LA PRÁCTICA DE LA EDUCACIÓN

NO FORMAL

VALORES LIGADOS AL DESARROLLO PERSONAL: Autonomía. Actitud crítica. Apertura y Curiosidad. Creatividad.

VALORES LIGADOS EL DESARROLLO SOCIAL: Capacidad de comunicación. Participación y ciudadanía democrática. Solidaridad y justicia social Responsabili-dad. Resolución de conflictos.

VALORES ÉTICOS: Tolerancia y respeto a los otros . Derechos humanos Aprendizaje y comprensión intercultural. Educación para la paz y la no violencia Igualdad de género. Diálogo intergeneracional .

• Uso de métodos estructurados y

participativos. • Utilización de la diversidad como

herramienta positiva de aprendizaje. • Establecer una reflexión crítica entre

lo concreto y lo abstracto, con el fin de facilitar los procesos de aprendi-zajes y de mejorar continua la cali-dad.

• Conocimiento sobre la vida y la cul-

tura de los jóvenes en Europa.



Es importante que el/la facilitador/a docen-te, posea un SABER

HACER, que le posibi-lite un HACER SABER

al Personal Técnico de Juventud

E l recurso material donde recaerá todo el peso de la mediatiza-ción de la acción

formativa será cada uno de los textos donde se desarrollan los diferentes módulos de contenidos formativos propuestos para la formación del Personal Técnico de Juventud. Donde quedará desarrollada la labor docente y facilitadora, así como que mejo-rará el proceso de transferencia de las experiencias de aprendiza-je previstas, entre los participan-tes y las personas expertas y docentes que cada Dirección Provincial del Instituto Andaluz de la Juventud seleccione y dis-ponga para ello. Avisamos, de que el uso de este Manual, implica tiem-po y trabajo especializado para su preparación y apli-cación de la metodología propuesta. Es por ello que una acción formativa pre-sencial en grupo con técni-cas activas, cooperativas y participativas, requiere pro-fundizar en aspectos com-plejos, como capacitar en herramientas e instrumen-tos para la acción participa-tiva con jóvenes, así como compartir y poner en

común en el grupo las experiencias individuales de aprendi-zaje de cada participante.

Para cada módulo formativo, está prevista una carga hora-ria, así como un formato de formación. Ello requerirá la dis-tribución definitiva en aquellos casos en que la formación requiera de sesiones en formato presencial. El formato definitivo quedaría configurado, según las necesi-dades y previsiones que cada Dirección Provincial del Insti-tuto Andaluz de la Juventud determine. Pensamos que en esta formación, no sirven aquellas pro-puestas en las que sólo se dispone de un tiempo mínimo a la semana, tales como 2 horas en una tarde, por ejemplo, ya que sólo servirían para alargar y “engordar” en el tiempo una propuesta formativa que requiere un mínimo de 2 días o un máximo de 4 días intensivos por semana.


2009

1.1.-- Una acción formativa mediatizada Una acción formativa mediatizada por el/la facilitador/a y el texto.por el/la facilitador/a y el texto.

Orientaciones metodológicas

para la facilitación

Página 24

VENTAJAS DEL MATERIAL DIDACTICO EN SOPORTE ESCRITO • Permite atender un gran grupo de destinatarios de

la formación del territorio de la Comunidad Andalu-za.

• Los costos de imprenta y reprografía se reducirían a la difusión de este Manual.

• Permite llegar a personal técnico de juventud de zonas y comarcas apartadas de los centros y núcle-os de formación.

• Adapta los contenidos, materiales y tiempos a las capacidades y los ritmos de aprendizaje de los parti-cipantes.

• Es una acción formativa centrada en el aprendizaje, más que en la enseñanza.



Página 25

Desde la perspectiva Comunicativa de la

acción dialógica, en la que se sitúa Valls Carol,

los significados son construidos por los sujetos en sus

interacciones y acuerdos

con otras personas en el mundo de la vida.

El valor de la intersubjetividad en el mundo de

la vida es fundamental en una perspectiva

comunicativa.

Es por tanto una propuesta innovadora, que considera-mos necesaria para dignifi-car la labor profesional del Personal Técnico de Ju-ventud. Huelga decir, que el forma-to idóneo para esta acción formativa, es el marco de la convivencia en un Albergue Juvenil, o estructura simi-lar, dado que concentra por un lado, la acción formati-va, el alojamiento, y la interacción en el marco de la convivencia. Además evita los desplazamientos de los PTJ que habrían de desplazarse a diario de distintos puntos geográfi-cos. Facilitar la intersubjetividad, la relación entre los/as par-ticipantes en un contexto, donde son involucrados/as en una relación con la ac-ción formativa que resuena en ellos/as como respuesta a sus necesidades, es via-ble, si se realiza teniendo en cuenta un marco de convivencia e interacción lo más significativo posible. Es importante por tanto, que la formación sea dise-ñada, desde la premisa, que incorporamos a nues-tro aprendizaje, aquello que necesitamos, y para que

ello se realice, es necesario que los/as participantes logren un clima de confianza donde su implicación nace de saber-se apoyados, de facilitar en lo posible su participación en el proceso, hasta un grado de implicación e involucramiento que sólo surge y la metodología es totalmente liberadora y transformadora.

......

Un proceso formativo, ha de ser esencialmente trans-formativo, es decir ha de ir más allá de la forma que ocupamos hoyen nuestra realidad. Sólo podremos transformar aquellas situaciones en las que incidimos, si partimos de acciones que han tocado esencialmente nuestra acción, porque es por la acción que genera-mos procesos de cambio. Ese es un indicador fundamental que hay que observar y considerar. Esta Formación para el Personal Técnico de Juventud, ha de ser acción transformadora, y la acción transformadora necesita de interacción social.



La gran transformación estructural nos ha introducido en una sociedad del saber

donde el conocimiento es esencial para el

desarrollo de cualquier actividad sociolaboral.

Estas y otras mutaciones demandan: invertir en inteligencia.

Esta evolución se percibe más claramente

en las tres grandes transformaciones que acompañan al cambio

de milenios: Transformación

tecnológica, transformación

económica y transformación social.

L a sociedad de hoy en día, en la que destaca la denominación de sociedad de la infor-

mación, se caracteriza por estar inmersa en grandes y rápidas transformaciones tecnológicas, económicas , culturales y socia-les del mundo actual. Éstas afectan directamente la oferta y la demanda del mercado del trabajo, y por eso se requieren profesionales que posean las competencias profesionales nece-sarias para hacer frente a estas transformaciones. Entre los rasgos definitorios de esta sociedad de la in-formación destacan. (Caspar, P.1994). 1. Aceleración del

cambio, ligado a la explosión de cien-cias, tecnologías y técnicas.

2. Desarrollo de la complejidad, gene-radora de nuevos comportamientos socio profesionales.

3. Desmaterialización de los intercambios y de los sistemas de producción, acom-pañada de la impor-tancia creciente de actividades de crea-ción, de gestión y de dirección.

4. Internacionalización

de las relaciones y construcción de la Unión Euro-pea, con crecientes redes de conexión, de las cuales dependen muchos de los actores implicados en cual-quier actividad sociolaboral.

5. Profundas transformaciones del mercado laboral, con menos puestos de trabajo estable, mayor flexibi-lidad laboral y emergencia de nuevas formas socia-les de trabajo: autoempleo, tele trabajo,...etc.

6. Continua evolución de los puntos de referencia, con el subsiguiente riesgo de pérdida de identidad grupal e individual en medio de los fenómenos de "globalización" y "glocalización", definitorios de la era digital.

7. Intensa búsqueda de mayor y más amplia competen-cia socio-profesional, dentro de un mundo donde la movilidad se impone como cultura.

Los factores que en la sociedad de hoy , justifican y requie-ren el cambio en los contextos profesionales parten de las necesidades y exigencias vinculadas a los nuevos concep-tos del desarrollo personal y los derechos individuales, el rápido desarrollo del conocimiento –en especial la ciencia y la tecnología, y en éste caso la Tecnología social para la convivencia y la participación- se han de añadir al importan-te avance logrado en los últimos años por la psicología y por la pedagogía. Uno de los aspectos que cobra importancia en el nuevo planteamiento de formación continua es el de-sarrollo de las Competencias de Acción Profesional.

Este concepto, relativamente reciente, está sometido a pro-cesos de definición y redefinición constante, ya sea a nivel de pequeños matices terminológicos como a nivel del trata-

2.2.–– Hablar en términos de Competencias profesionalesHablar en términos de Competencias profesionales

Página 26

Según Echeverría, Isus y Sarasola, [1999] “la formación de un profesional ha sufrido una serie de cambios o modifica-ciones a lo largo de la historia. Esta evolución en la forma-ción es propiciada, sobre todo en esta última década, por las transformaciones tecnológicas, económicas y sociales que están generando cambios profundos en los conteni-dos, medios, métodos y formas sociales del trabajo.“



La microelectrónica ha transfigurado la

actividad laboral en las últimas décadas. Tras la revolución informática ha llegado la biológica. Las Tecnologías de la

información y la comunicación han

incidido en nuestras maneras de pensar, ser

y actuar. Se ha constituido la cultura

del digitalismo.

La globalización es un fenómeno real que

posibilita a los empresarios reconquistar

un importante poder negociador en ámbitos políticos y sociales. El

nuevo paradigma es el de la acción a distancia y en

tiempo continuo. De manera especial en la

actividad educativa y en su vertiente de formación profesional, llamada a

responder a una sociedad en profunda

transmutación.

Página 27

miento diferenciado que se le da en función de cada país.

Bunk, [1994: 8-14] define la Competencia de Acción Profesional como “el con-junto de conocimientos, procedimientos, actitudes y capacidades que una per-sona posee y son necesa-rias para: afrontar de forma efectiva las tareas que re-quieren una profesión en un determinado puesto de trabajo, con el nivel y cali-dad de desarrollo requeri-dos; resolver los problemas emergentes con iniciativa, autonomía y creatividad; y adaptarse al entorno socio-laboral y colaborar en la organización del trabajo.”

Esta Competencia de Ac-ción Profesional es indivisi-ble. Ahora bien, para poder identificar, desarrollar y evaluar esta Competencia de Acción Profesional es necesario dividirla en par-tes. Cada una de estas partes nos dará un ámbito de conocimiento diferente.

Son muchos los autores que clasifican las Compe-tencias de Acción Profesio-nal. Nos fijaremos en la clasificación hecha por Echevarría, [1996: 24-25].

......

Según este autor, “los ámbitos que componen la Compe-tencia de Acción Profesional son:

- Competencia técnica (saber): tener los conocimientos especializados que permitan dominar, como experto, los contenidos y las tareas vinculadas a la propia actividad laboral.

- Competencia metodológica (saber hacer): aplicar los conocimientos a situaciones laborales concretas utilizando los procedimientos adecuados, solucionar problemas de manera autónoma y transferir las experiencias adquiridas a situaciones novedosas.

- Competencia personal (saber ser): tener una imagen realista de uno mismo, actuar de acuerdo con las propias convicciones, asumir responsabilidades, tomar decisiones y relativizar las posibles frustraciones.

- Competencia participativa (saber estar): atender al mercado laboral, predisposición al entendimiento interper-sonal así como a la comunicación y cooperación con los otros demostrando un comportamiento orientado al grupo.



“Dímelo y lo olvidaré,

enséñamelo y tal vez lo recuerde, implícame y lo

aprenderé”. Confucio

”Háblame y quizás lo olvide, Enséñame y

quizás recuerde, Particípame y

aprenderé”. Benjamín Franklin

“Olvido lo que oigo, recuerdo lo que veo, aprendo lo que hago”

.

PARTIR DE LA EXPE-RIENCIA VIVIDA EN GRU-PO COOPERATIVO [EVGC]

E l modelo de aprendi-zaje aplicado en el Módulo Formativo : Metodología de la

Acción Participativa Juvenil es PARTIR DE LA EXPERIEN-CIA VIVIDA EN GRUPO COOPERATIVO [EVGC], un modelo para sacarle jugo a las vivencias y simulaciones produc-to de la interacción grupal. El objetivo de este capítulo sobre ORIENTACIONES METODOLÓGICAS PARA FACILITAR EL APRENDI-ZAJE, es proporcionar a las Personas Facilitado-res/as o docentes, métodos e instrumentos, pistas y claves que favorezcan la toma de conciencia así como el aprendizaje signifi-cativo y dialógico.

Entre los jóvenes, la enseñanza teórica magistral no prende, no hay más que leer el informe PISA, para recabar que la transmisión de conocimientos mediante información, no llega a ellos, dado que esta se relaciona con la transmisión partenalista de una herencia-experiencia frecuentemente superada, la cual se sitúa en un contexto socio-cultural que no es el de ésta época. Es bueno tomar nota, para buscar alternativamente otro modelo de enseñanza, que el Perso-nal Técnico de Juventud incorpore, para desarrollarlo como herramienta de trabajo cuando dinamice grupos con jóve-nes. Las técnicas y métodos dinámicos deben ser el instrumento principal del trabajo en equipo, que facilita la transición de alumno – que no sabe- a participante que – con su impli-cación, descubre, con autonomía, se hace consciente -. Ello logra que se asimilen conocimientos o se descubran respuestas a problemas por los propios interesados. Están por tanto, caducados, los tiempos en que el alumno-receptor, ahora ya participante, debía reproducir de modo fiel y textual, sin quitar ni añadir nada, el mensaje transmiti-do por el profesor-emisor, ahora Facilitador. Descubrir alternativas creativas, de manera autónoma y en equipo, por los/as propios/as participantes, sólo se mediati-zará con métodos que propicien la investigación y explora-ción de la información y del conocimiento necesario “sobre el terreno práctico” de la realidad que nos interesa, nos afecta y preocupa.

3.3.–– Fundamentación de la metodología propuestaFundamentación de la metodología propuesta

Página 28

Los conceptos o síntesis teóricas, descubiertos por otros, nunca podrán sustituir a los descubri-mientos y percepciones personales a partir de experiencias, hechos, indagaciones, etc. que uno se apropia.



Nuestra concientización desarrolla una acción

que resuena en los otros, sensibilizándolos

a involucrarse en la acción

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El fundamento básico son las técnicas

grupales que permiten interaccionar al grupo

en cada etapa de la reflexión o intercambio.

En el proceso socioeducativo y de

forma paralela surgen, además, los siguientes

procesos :A) Un proceso de aprendizaje

cooperativo. B) Un proceso grupal

cooperativo. C) Un proceso con el/la

facilitador/a.

Por tanto, lo más importan-te es favorecer la toma de conciencia de los procesos socioculturales, socioedu-cativos y grupales, median-te técnicas y métodos que coadyuven, a entender en comunidad las realidades que rodean a las personas. Esto provoca un cambio personal donde a veces nos implicamos, otras nos involucramos de manera responsable, en otras nos

adherimos o adaptamos, nos integramos, e incluso nuestra concientización desarrolla una acción que resuena en los otros, sensibilizándolos y haciendo que se involucren en la acción. El grupo de participantes usará las experiencias vividas en las simulaciones y técnicas grupales activas y cooperativas, así como en las dinámicas grupales que propiciarán la inter-acción vivencial de situaciones entre los mismos; para construir conclusiones y conocimientos propios extraídas a través de la reflexión-acción-reflexión, permitiéndole obtener el aprendizaje de claves y pistas para la acción participativa con jóvenes. Mediatizado por el/la facilitador/a, y el Manual o soporte escrito de este módulo formativo, el grupo de participantes destinatarios de la formación del Personal Técnico de Ju-ventud; accederá a una experiencia en laboratorio, simula-da, pero controlada, vivenciada dentro de la interacción pro-vocada, sin más objetivo que facilitar el aprendizaje, me-diante la toma de conciencia crítica de lo ocurrido.

......

El papel, de “aclarador” del/la facilitador/a, di-luirá obstáculos permi-tiendo mediante explica-ciones, comprender el porqué y el cómo de algunas situaciones con-fusas o indeterminadas.

Proceso socioeducativo: Tensión dialéctica entre el grupo y la acción o tarea grupal, y propia del módulo formativo; mediatizados por el facilitador y el material didáctico, soporte escrito del Módulo Formativo.



El método [EVGC] es de elaboración propia

sobre trabajos de Pilar Crespo -CIAC-, Edouard Limbos, Equipo Claves

y GTZ -Cooperación Técnica Alemana-

E n este proceso de aprendizaje tiene que ver con la construc-ción del conocimien-

to, donde, sustentado en activi-dades y técnicas, se van unifi-cando y consensuando criterios para concluir en conceptos de los que se derivan su posible impli-cación en la acción incidiendo en la realidad. Sólo así se produ-ce el cambio, tanto personal como social.

Fase de Acción-Reflexión 1er.- Momento de Concienciar. 1er Paso: La Experiencia. Se crea una situación para que el grupo, mediante acciones individuales, en subgrupos, o con el grupo al completo "viva, sienta y experimente" deter-minada vivencia (que puede ser a través de un juego, una técnica o una dinámica) en la cual se enfrentan ciertos gra-dos de complejidad de aspectos a resolver, que generan diversas variables de respuesta por parte del grupo. Al vivir la experiencia, cada uno de los/as participantes responde, interaccionando de acuerdo a sus puntos fuertes o débiles personales, lo que provoca que se proyecten en los demás miembros del grupo diferentes sensaciones individuales, que pueden ser de satisfacción , frustración, o neutralidad entre otras. Técnicas aplicables: Reflexiones previas, Técnicas Inductivas. 2º Paso: Plenario para el intercambio. Momento, en que cada participante expresa al grupo cómo se ha sentido al vivir la experiencia. Nos permite expresar nuestra opinión sobre un aspecto, ver como se relaciona con nuestra realidad, o definir qué necesitamos saber sobre ese aspecto. El intercambio de impresiones y sensaciones, permite con el grupo, que poco a poco se identifiquen los “cómo” y” por qué” ha sucedido la experiencia , permite construir lo sucedido. Recogida y registro de sensaciones, datos, hechos y acontecimientos con apoyo en las áreas de sociología, psicología , antropología, historia, economía ,política y diagnóstico. La persona que facilita el módulo formativo conduce la reflexión y toma de conciencia del gru-po, haciendo preguntas para que todos describan sus sen-saciones y los hechos queden registrados. Técnicas apli-cables: Técnicas deductivas 3er Paso: Retroalimentar con nueva información. El/la Facilitador/a propone al grupo un texto para leer de manera compartida, un cuadro, una dinámica, un esquema, o una nueva información desde la práctica de su experien-cia; que nos aporta más perspectiva sobre lo que ya sabe-mos, permitiéndonos así tener una percepción más comple-ta de la situación, de los contenidos o de lo vivido, llegando

4.4.--Un proceso de aprendizaje cooperativo dialógico. [La Tarea]Un proceso de aprendizaje cooperativo dialógico. [La Tarea]

Página 30

METODO [EVGC] LA EXPERIENCIA VIVIDA EN GRUPO COOPERATI-VO Las herramientas principa-les para facilitar un méto-do EVGC son: •El CUESTIONAMIENTO mediante preguntas. •Las habilidades para ESCUCHAR ACTIVA-MENTE. •Una METODOLOGÍA DINÁMICA, con técnicas y métodos que hagan más amena la formación facili-tando la mayor participa-ción posible de todos y de todas, trabajando en gru-pos y que favorezcan un buen clima de relación y comunicación entre los participantes, dialogando al máximo, aprendiendo unos de otros.



“Los hombres inteligentes se pasan la vida aprendiendo. Los

demás no paran de enseñar”.

Ricardo Rabella

Página 31

“Siempre que enseñes, enseña también a dudar

de lo que enseñas”.

J. Ortega y Gasset

a nuevas posturas, e inclu-so determinando aquellas que aún estaban inconclu-sas o indeterminadas. etc.Técnicas aplicables: Lecturas Colectivas, Opi-nión del experto, Biograf-ías, Bibliografías y Glosa-rio, etc. 2º.– Momento de optar solidariamente 4º Paso: Ordenar y siste-matizar lo aprendido. En este momento conta-mos con el registro de los hechos y las impresiones de los participantes, más “la luz” y aclaración que nos da la retroalimentación de textos o cuadros, me-diante las lecturas colecti-vas , etc. Ello nos permite deducir e interpretar los efectos comprendiendo las causas de por qué se reac-cionó de tal o cual forma llegando a la situación final de los sucedido en esa experiencia. El/la facilitador permite que el grupo anali-ce a qué se atribuye lo ocu-rrido. El grupo ha de formu-lar su conclusión, teniendo en cuenta la visión del con-junto, y de manera que la conclusión nos lleve de nuevo a la acción. Técni-cas aplicables: Reflexio-nes previas y Plenarios colectivos.

Fase de Acción 3er.– Momento de Acción Transformadora 5º Paso: Implicaciones para la acción. Iniciar nueva búsqueda de respuestas y alternativas para volver a la práctica. Con ello completamos el proceso de aprendizaje y el conocimiento adquirido o construido, cuan-do mediante una técnica, un instrumento, y principalmente una herramienta para la acción a través de la cual podemos aplicar lo que "hemos aprendido" a la práctica y la realidad concreta de nuestra intervención. En esta etapa se trasla-dan a la realidad las conclusiones de la experiencia vivida, y generadas por el grupo, a fin de encontrar posibles aplica-ciones que permitan mejorarla o transformarla. Implicarnos en la acción nos conduce a una nueva experiencia, una nueva vivencia. Esta es la madurez y consolidación del co-nocimiento, se dan las circunstancias para generar un pro-ceso paso a paso. Pero implicarnos para la acción, debe generar una nueva técnica, procedimiento o herramienta, que permita transformar o mejorar una situación, permitien-do al grupo empoderarse colectivamente y pasar a la acción organizada. Implicarnos es el inicio de un nuevo proceso de aprendizaje. Técnicas aplicables: Herramientas de Impli-cación, Tareas del Portafolio, Actividades para la prácti-ca. Fase de Reflexión 4.– Momento de Diagnóstico concientizador. 6º Paso. La Evaluación para la reprogramación. Es el proceso en el que con la ayuda del portafolio y las actividades de evaluación, separamos y ordenamos lo aprendido, en todo el proceso de aprendizaje. Lo que yo hago, lo que otros hacen. Lo que juntos conseguimos. Se trata de complementar el proceso de aprendizaje con técni-cas e instrumentos, así como el Portafolio, para recoger dichos indicadores de forma cualitativa y cuantitativa. Permi-tiendo reflexiones personales y grupales, que configuren en cada participante las unidades de competencia profesional, previstas en el módulo. Técnicas aplicables: El Portafolio, Bibliografía y Glosario

......



“requiere capacidades dialógicas con el fin de

poner en marcha mecanismos de cooperación y

articulación social”

E xisten diversas defi-niciones del enfoque de aprendizaje co-operativo, sin embar-

go, básicamente se trata de un enfoque instruccional centrado en el participante que utiliza pequeños grupos de trabajo (generalmente 3 a 5 personas, seleccionadas de forma intencio-nal) que permite a los partici-pantes trabajar juntos en la consecución de las tareas que el/la facilitador/a docente asig-na para optimizar o maximizar su propio aprendizaje y el de los otros miembros del grupo. Un nuevo tipo de Educa-ción requiere el trabajo sistemático y continuado de capacidades dialógicas, con el fin de poner en mar-cha mecanismos de coope-ración y articulación social. El desarrollo de nuevas formas de asociación y organización social, el per-feccionamiento y la vitali-dad de nuestras actuales instituciones, e incluso el vislumbramiento y la apari-ción de otras nuevas, re-quieren por nuestra parte de actitudes más igualita-rias, más universalistas y más abiertas al respeto de las singularidades de las diferentes culturas sin ningún tipo de discrimina-ción.

La percepción de que la solución a los problemas colectivos no pueden resolverse individualmente, exige nuevas formas de aprendizaje cooperativo, de aprendizaje entre iguales, ya que en la práctica "nadie educa a nadie — nadie se educa así mismo – los hombres se educan entre sí mediatizados por el mundo” Paulo Freire,[1985:73]. Paralelamente hacer visible en lo cotidiano la justicia, la libertad, la convivencia y la paz, está inseparablemente uni-do al ejercicio permanente de habilidades dialógicas y de cooperación. En definitiva: si las instituciones educativas formales e informales se sustraen de esta responsabilidad, si desde nuestras escuelas no se interviene diariamente en el ejercicio de hábitos democráticos, de tolerancia y de soli-daridad, no será posible responder a los problemas que, tanto locales como globales, tiene planteados hoy la huma-nidad. Entender al participante como persona, que tiene una di-mensión superior al de mero estudiante, es imprescindible para comprender sus problemas y poder ayudarlo a resol-verlos. Por otra parte, el facilitador es el mediador en los procesos de aprendizaje, como motivador, como

4.1.4.1.-- Aprendizaje cooperativoAprendizaje cooperativo

Página 32



“el trabajo en grupo no tiene en cuenta la responsabilidad

individual”

Página 33

"nadie educa a nadie — nadie se educa así

mismo – los hombres se educan entre si

mediatizados por el mundo”

Paulo Freire,[1985:73]

transmisor de mensajes y como seleccionador de los estímulos y refuerzos que llegan al participante. Sabe además que las aptitudes intelectuales, psico-motoras, procedi-mentales, estratégicas son importantes, pero sólo tienen sentido si están al servicio de las actitudes. Es la actitud más la amplitud lo que hace competente a la persona en cualquier ac-tividad. Una herramienta sumamente interesante -tanto desde la perspectiva de los resultados académi-cos como de la práctica en habilidades sociales- es el llamado Aprendizaje Co-operativo. El Aprendizaje Cooperativo es una estrategia que pro-mueve la participación co-laborativa entre los/as PARTICIPANTES. E l propósito de esta estrategia es conseguir que los/as PARTICIPANTES se ayu-den mutuamente para al-canzar sus objetivos. Además, les provee para buscar apoyo cuando las cosas no resultan como se espera. Diferencia entre trabajo en grupo y aprendizaje cooperativo

El trabajo en grupo, como tal, no toma en cuenta la respon-sabilidad individual involucrada en la contribución del joven (carece de responsabilidad individual), y así se da la des-igualdad en cuanto al trabajo invertido, es decir, siempre habrá participantes que harán todo o la mayoría del trabajo, mientras que otros contribuyen con muy poco o nada (carece de igualdad la participación). Kagan, [1994]. "La interacción en grupo ofrece una posibilidad de detectar y neutralizar prejuicios, preconceptos, inhibiciones, falencias en las habilidades sociales, etc., pero para ello es necesario que el facilitador haga más que simplemente asignar tareas en grupo". Cohen, [1994]. El aprendizaje cooperativo hace posible entender los con-ceptos que tienen que ser aprendidos a través de la discu-sión y resolución de problemas a nivel grupal, es decir, a través de una verdadera interrelación. Usando este método, los estudiantes también aprenden las habilidades sociales y comunicativas que necesitan para participar en sociedad y "convivir" Delors, [1996]. Así, Kagan [1994] describe la necesidad del aprendizaje cooperativo y concluye:

......

"Necesitamos incluir en nuestras aulas experiencias de aprendizaje cooperativo, ya que muchas prácticas de socialización tradicionales actualmente están ausen-tes, y los estudiantes ya no van a la escuela con una identidad humanitaria ni con una orientación social basada en la cooperación”.



“La integración en el grupo, mejora cuando aparece una relación

más equilibrada y horizontal con el/la

facilitador/a “

C uando el/la facilita-dor/a, potencia su papel como centro de la acción formativa,

no ayuda a crear la situación suficiente para una verdadera integración entre los/as partici-pantes. A veces, cuando en una acción formativa, el/la facilita-dor/a pone el matiz en ser el centro y en informar de conoci-mientos, transmitiéndolos, el resultado provocado es la divi-sión por categorías de los/as participantes, según los que saben y aprenden más y los que saben y aprenden menos, lo que lleva a una división de clases de grupos. En estas condiciones, la tensión entre diferentes individuos o grupos, au-menta. Esto cambia y mejora, cuando aparece una rela-ción más horizontal y equili-brada. Aprendizaje coope-rativo, implica dividir el au-la/o espacio en grupos pe-queños, de manera que los/as participantes traba-jen juntos y maximicen su propio aprendizaje y el de otros. Para lograr esta me-ta, el/la facilitador/a ha de conocer la planificación y habilidades de las dinámi-cas de grupo. Por ello subrayamos la importancia del rol del/la

facilitador/facilitadora, dado que su papel es establecer las condiciones que permitan llevar a cabo de manera sosteni-da el trabajo cooperativo, superando las dificultades y pro-blemas que conlleva la planificación del trabajo, la elabora-ción, selección y secuenciación de actividades y ejercicios, el empleo de recursos de todo tipo, la evaluación de resulta-dos y del proceso y la permanente reflexión sobre el funcio-namiento del proceso de aprendizaje y de la formación per-sonal de los participantes. Martínez Sánchez,[2001.380] El aprendizaje cooperativo está apoyado en un conjunto de técnicas y estrategias de instrucción sobre unos contenidos que incluyen la interacción cooperativa, como elemento fundamental del proceso de aprendizaje entre iguales: parti-cipante = participante. Es algo más que la distribución del aula o espacio en grupos, y tratar temas que conlleven su discusión en grupo. Dar tareas a un grupo, sin estructurar sus roles, es trabajo de grupo, no aprendizaje cooperativo. El aprendizaje cooperativo da posibilidades de entender planteamientos, conceptos, etc. donde se aprende no sólo mediante la discusión en grupo, sino además mediante la búsqueda conjunta de respuestas y solución de problemas. De esta manera, los/as participantes desarrollan competen-cias sociales, de comunicación, necesarias para la convi-vencia y el desarrollo de la participación en comunidad. Por tanto desarrolla, además, la competencia participativa, de saber estar y convivir. Los/as participantes como producto de su propio proceso de socialización, tienen a veces hábitos competitivos. Estos hábitos son los que dificultan en ellos la capacitación sufi-ciente para involucrarnos en la acción social, en un contexto que demanda la articulación y organización de iniciativas comunitarias para dar respuesta a los problemas sociales de hoy. Con el aprendizaje cooperativo se desarrollan estas prácticas sociales. Además, el aprendizaje cooperativo tiene por finalidad el aprendizaje de contenidos específicos : Mejorar las rela-ciones interpersonales mediante el desarrollo de con-ductas sociales; diluyendo conductas agresivas y acti-

4.24.2-- Aprendizaje cooperativo y diversidadAprendizaje cooperativo y diversidad

Página 34



El aprendizaje cooperativo es una

alternativa potenciadora de las estrategias

actitudinales y motivacionales, frente a

las cognitivas y metacognitivas, ya que

implica intercambio, coordinación de

opiniones y actuaciones, valoración

crítica, aceptación de las críticas de los

demás y un sinfín de posibilidades de carácter social.

Nuria Rajadell

Página 35

tudes de discriminación o rechazo hacia otros . Así como desarrollar la com-petencia participativa para saber estar y convi-vir , cooperando y com-partiendo en comunidad. A todo ello se llega median-te un modelo de interven-ción psico-social y socio-educativo del que veremos más adelante distintas im-

plicaciones, así como los denominados juegos de coopera-ción. Las actividades que llevan a cooperar y compartir: •Facilitan el control de la tensión. •Producen una mejora de la comunicación. •Posibilitan la participación en búsqueda conjunta de res-puestas a problemas, compartiendo ideas , experiencias , energías y recursos. •Favorecen la autoaceptación y autoestima. •Favorecen la integración de los individuos en grupo. Señalando a Nuria Rajadell, cooperar significa también or-ganizar, estructurarse y evaluar continuamente, y para co-operar con éxito se debe tener claro: Los objetivos que pretende lograr el grupo, la responsabilidad de cada uno de los/as participantes y la igualdad de oportunidades para todos hacia la consecución del éxito. “La cooperación consiste en trabajar juntos para alcanzar objetivos comunes” Johnson y colaboradores,[1999].

......

Los objetivos que se quieren lograr mediante un proceso de aprendizaje cooperativo son: •Hacer que los/as partici-pantes sean más recepti-vos a compartir además de la experiencia en gru-po: recursos, ideas, capa-cidades, intereses, senti-mientos, energías, tiempo y espacio. •Posibilitar la integración social, aunque los estu-dios han demostrado que este proceso de aprendi-zaje cooperativo, es más beneficioso para personas tímidas y retraídas que para personas agresivas , Jiménez y Aguado [2002]. •Aumentar la cooperación de los/as diferentes partici-pantes en las actividades de la acción formativa.



“El aprendizaje cooperativo es una

relación en un grupo de estudiantes que

requiere interdependencia

positiva (un sentido de salvarse o hundirse

juntos), responsabilidad personal , (cada uno de

nosotros ha de contribuir y aprender),

habilidades interpersonales

(comunicación, unidad, liderazgo, toma de

decisiones y resolución de conflictos), promover

la interacción cara a cara, y método

(reflexionar sobre lo bien que está

funcionando el equipo o sobre cómo puede funcionar mejor)”.

[Hermanos Johnson, 1999]

Página 36

D e nuevo, y citando a Valls Carol, [1999:151] podría considerarse el

aprendizaje cooperativo, como una dimensión del aprendizaje dialógico, que aporta una im-portante dimensión práctica y orienta metodológicamente con propuestas derivadas de una rica tradición que, además, favorece la superación de las desigualda-des. Sin embargo, el apren-dizaje cooperativo es una aportación igualitaria que deriva de las prácticas de la sociedad industrial, es decir es más un grupo de trabajo para tareas de aprendizaje, que un grupo de consenso para tareas formativas y que estos gru-pos son los más adecua-dos en la sociedad de la información. Por eso, y por sus cualidades técnicas creemos que pueden in-cluirse como una de las dimensiones del dialógico. Pero hay una diferencia entre ambos. El aprendiza-je cooperativo conserva la estructura tradicional de la escuela y el aula: profeso-rado-alumnado. El aprendi-zaje dialógico la transforma en el sentido que requiere la sociedad de la informa-ción: incluye no sólo en el aula, sino en otros espa-cios de aprendizaje, a otras

personas: agentes de la participación juvenil, voluntariado, familiares, comunidad, otros profesionales, otras institucio-nes y estructuras. El aprendizaje cooperativo se basa en buena parte en la obra de Vygotsky, más que en la de Piaget, aunque sus seguidores de la Escuela de Ginebra han desarrollado más la construcción social de la inteligencia y, por tanto, la im-portancia de la interacción social y la actividad cooperativa para el mayor y mejor desarrollo intelectual. Por su parte Vygotsky remarca la relación del desarrollo cognitivo y el entorno sociocultural del niño. El aprendizaje tiene lugar en la interacción con las otras personas, la cual es el origen y el motor del desarrollo intelectual, y cognitivo gracias al pro-ceso de interiorización que implica. [ibídem Valls Ca-rol,1999] A partir sobre todo de los trabajos de David T. Johnson y Roger T. Johnson, se inicia una nueva línea que podemos denominar aprendizaje cooperativo y que participa en las teorías de la Psicología social de la educación, que conside-ra el aprendizaje como un acto de educación que se produ-ce en el marco del aula.

4.3.4.3.-- Aprendizaje cooperativo y aprendizaje dialógicoAprendizaje cooperativo y aprendizaje dialógico

Lectura Colectiva



La construcción social de la realidad= ADAPTACIÓN

[Las personas

construyen sus conocimientos en sus

relaciones sociales, las definiciones de la realidad son una

cuestión de poder]

La Construcción dialógica de la realidad

social= TRANSFORMACIÓN

[A partir de la realidad

preexistente, las personas construyen su conocimiento a través de la interacción y el

consenso]

Página 37

C omo conclusiones del aprendizaje dialógi-co, se podría conside-rar las siguientes: El

concepto de aprendizaje dialógi-co es el resultado de las interac-ciones entre iguales. Valls Carol [ ibídem, pág174], afirma en sus tesis doctoral que la con-cepción comunicativa del aprendizaje dialógico inclu-ye y supera el aprendizaje significativo. Desde el constructivismo social, el aprendizaje signi-ficativo aporta la necesidad de que en el individuo exis-tan conocimientos previos como elemento importante en el aprendizaje. Sin em-bargo, además la concep-ción comunicativa aclara la importancia de las interac-ciones, también, en la construcción de conoci-mientos previos. Por ello aún siendo superado por la mayor capacidad de inclu-sión que tiene el aprendiza-je dialógico, el aprendizaje significativo puede aportar una serie de conocimientos y posibilidades a la práctica educativa. A partir de estas reflexio-nes , podemos entender las diferencias entre aprendi-zaje significativo y dialógi-co. Para el aprendizaje

significativo, el aprendizaje depende especialmente del an-claje intencional de los nuevos conocimientos con los pre-vios. Para el dialógico, esto no es tan importante como el aprendizaje que se realiza a través de las interacciones entre iguales. Hemos de considerar en los jóvenes, que las fuentes de conocimiento, van más allá que la que le han transmitido o le transmiten sus profesores, considerada a veces como la única fuente de conocimiento. Es pues indudable, cada vez más que los aprendizajes, son fruto de las interacciones con los compañeros y compañeras, los iguales, la familia, los medios de comunicación, etc. Como producto de todas estas interacciones, comunicación, diálogo, en su sentido amplio es como se construyen significados, es como se aprende. [ibídem pág169] Por último, una visión dialógica del aprendizaje , se basa en el poder de los argumentos. Esta visión dialógica del apren-dizaje, pues engloba y supera la concepción constructivista al tener presentes al conjunto de los actores del proceso y al basarse no tanto en los significados interiorizados indivi-dualmente como en la posibilidad de compartirlos mediante el diálogo y construir socialmente la realidad.

4.3.14.3.1--Diferencias entre aprendizaje significativo y dialógicoDiferencias entre aprendizaje significativo y dialógico

Lectura Colectiva



En el Módulo formativo nº 2: Metodología de la

acción participativa juvenil, abordaremos en la Unidad Didáctica Nº 2,

Competencia para la Interacción Social, este aspecto en profundidad.

U n proceso grupal, dinamizado por métodos y técni-cas, en el que los

participantes interaccionan y salen del anonimato, realizan transacciones de pensamientos, energías, sentimientos y emocio-nes, en el que se pasa de un agrupamiento a un grupo, que produce resultados; en etapas y en el marco de la acción formati-va del módulo :

Partimos de la hipótesis, de que si la referencia de unas de las funciones del PTJ es el trabajo en grupo, no hemos de descartar la posi-bilidad de trabajar con los PTJ participantes de este proceso, la creación de un grupo. Un grupo que como única misión aprende de sí mismo para transferir luego su experiencia de creación de grupos con los jóvenes, en la práctica de su reali-dad laboral, o un grupo que coopera en comprender mejor las unidades de com-petencia profesional que van a trabajarse, o ¿por qué no?, un grupo que se organiza más allá del módulo formativo y decide pasar a la acción colectiva para dar respuesta a situa-ciones que les afecta, co-mo puede ser una asocia-ción profesional de PTJ.

5.5.-- Un proceso grupal cooperativo [El Grupo]Un proceso grupal cooperativo [El Grupo]

Página 38

1.-Concientización y orientación. Toma de conciencia crítica. El grupo se orienta, sobre lo que quiere, cómo, cuándo y con quién lo quiere. Psicología Individual, perso-nal: Potenciar acciones de auto-exploramiento y autocono-cimiento interindividual e intergrupal. Psicología interindivi-dual, grupal : Se va constituyendo el grupo, mediante la interacción y la salida del anonimato de sus participantes, y mediante el desarrollo de elementos de inclusión, perte-nencia e identidad grupal. 2.- Establece normas y res-ponsabilidades. Mediante el proceso de diseñar objetivos comunes a vivenciar objetivos en común. Distingue entre finalidad y objetivos. Se reparten roles,tareas, responsabili-dades, cooperaciones entre los/as participantes, inicia tran-sacciones de comunicación interna y externa con otros – comunicamos a otros lo que hacemos- ; se enfrentan a conflictos. Se implica e involucra. Y utilizan ritmos, toma decisiones en el grupo mediante acuerdos, etc. Psicología personal, individual: Se potencia elementos de aceptación y confianza. Psicología interindividual, grupal: Se potencia elementos de poder, control y solidaridad. Define su visión y misión. 3.- Busca cooperativamente soluciones a los conflic-tos. El grupo de manera solidaria, opta por buscar res-puesta a las situaciones dadas y que nos afectan, en este caso planteadas en el marco de cada uno de los Módulos formativos. Psicología individual: Se potencia el elemento del compromiso ante la acción. Psicología interindividual y grupal: Se potencia los elementos de creatividad, cercanía , afecto y amor. 4.-Madura y se consolida en la acción eficiente. Se trata de iniciar al grupo en el manejo de ins-trumentos de diseño de estrategias, métodos, técnicas y diseño de la intervención. 5.- Se replantea su misión y visón. Se replantea su continuidad como grupo de apren-dizaje, de formación, y de acción. Transforma la realidad o la situación, mejorándola, al incidir sobre ella con el conoci-miento construido por el grupo, que le empodera para ello, y la realidad le transforma al grupo, optimizando sus poten-cialidades. Cierra procesos, e inicia otros. O se disuelve al concluir este proceso, pero sus participantes a veces se implican en otros procesos, involucrándose .



Las etapas de la vida de un grupo , no siempre se suceden y empieza

una cuando finaliza otra, sino que se

entremezclan unas con otras

Elaboración propia sobre textos de

Manuel Pallarés [1982]

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5.1.5.1.-- Técnicas de trabajo en grupoTécnicas de trabajo en grupo TECNICAS DE TRABAJO EN GRUPO

1.– Corresponde a una etapa de Orientación y concientización en el desarrollo grupal

Técnicas de presentación grupal. Pretenden, conocer los nombres de los/as participantes, romper el hielo, crear un clima favorable para el proceso.

Técnicas de conocimiento personal, Técnicas de Autoconocimiento y cono-cimiento mutuo.

Su objetivo, es conocer a los/as miembros del grupo a través de datos más concretos así como (qué piensa, qué hace, qué le gusta, cuál es su trayectoria, etc.)

2.– Corresponde a una etapa de establecimiento de normas y responsabilidades en el desarrollo grupal.

Técnicas de afirmación grupal. Facilitan la construcción del grupo a base de autoconcep-tos positivos, de cada cual de sus miembros. (Crean consciencia global del grupo. (Seguridad, aceptación, aprecio, buena disposición, etc.)

Técnicas de Confianza. Intentan fortalecer la vida interna del grupo.

Técnicas de comunicación, Técnicas para elaborar respuestas.

Su fin, es enriquecer la comunicación interpersonal.

Técnicas de cooperación, Técnicas de organización, Técnicas para establecer responsabilidades, Técnicas para dis-cernir entre lo urgente y lo importante.

Facilitan que el grupo se estructure de cara a sus objeti-vos de manera que la acción del grupo resulta más eficaz que la acción individual de sus miembros.

3.– Corresponde a una etapa de Búsqueda de soluciones a los conflictos en el desarrollo grupal

Técnicas de resolución de conflictos , Técnicas para afrontar problemas, Técnicas de eficiencia grupal, Técnicas de toma de decisiones.

Tratan de superar desde la diversidad, pequeños proble-mas sobre la participación de los miembros, el logro de los objetivos, etc.

Correlativamente a las etapas anteriores, se suceden las etapas de 4.- Madurez y acción eficiente (sentido de la identidad, eficiencia y cohesión grupal) y 5.– Se replantea su misión y visión (a la luz de sentirse grupo en vez de agrupamiento o masa, se siente logrado el objetivo, por el que se cons-tituyó y se avanza hacía nuevas experiencias.



U n proceso con el/la facilita-dor/a No – Di-rectivo del módulo

formativo, que modelará una dinamización de la persona en la que el Personal Técnico de Juventud, ha de proyectarse en su acción, materializando en él mismo, las competencias de cualificación profesional previs-tas en el módulo formativo que nos ocupa. Este proceso de facili-tación se materializará en : •A: Proceso de Aprendi-zaje como docente , for-mador y •B: Proceso Grupal Co-operativo como dinamiza-dor de procesos grupa-les. Actuará de modelo en ambos procesos, y des-arrollando otro de •C: Desarrollo de la Per-sona. CON LAS SIGUIENTES FUNCIONES: 1.– En el Momento de Con-cienciar del Proceso de Aprendizaje, el/la Facilita-dor/a ayuda a establecer relaciones a nivel indivi-dual, interindividual e intra-grupal e intergrupal.

2.- En el Proceso de creación de Grupo Cooperativo, el/la facilitador/a actuará con actitudes personales de autentici-dad, empatía y respeto o aceptación incondicional hacia los miembros del grupo. 3.– En el Momento de que el Grupo ha de Optar solidaria-mente, en cuanto al reparto de responsabilidades del Proce-so de Aprendizaje, el Facilitador/a lo potenciará con actitu-des personales de aceptación, concreción y confrontación. Así mismo ha de separarse del grupo aunque a éste le mo-leste, de esta manera potenciará el que las decisiones sean tomadas por el propio grupo en exclusividad. 4.– En el Momento de Acción Transformadora del Proceso de Aprendizaje; y en los elementos de compromiso en la acción y creatividad ante la incertidumbre, el facilitador/a coopera con el grupo en ambos momentos en su logro; po-sibilitando su integración en el proceso.

6.6.-- Un proceso con el/la facilitador /a [La Persona]Un proceso con el/la facilitador /a [La Persona]

Página 40

CADA DIRECCIÓN PROVINCIAL DEL INSTITUTO AN-DALUZ DE LA JUVENTUD • Seleccionará, a los facilitadores/as, docentes y ex-

pertos/as, para el desarrollo de este módulo formati-vo, según los criterios establecidos.

• Gestionará, mediante los/as Coordinadores de apo-yo a la Formación el proceso de implementación de este módulo formativo.

• Generará condiciones favorables para la implemen-tación del módulo formativo (un local con suficiente espacio, sillas, papelería, pizarra, rotafolios y pa-pelógrafo, PC portátil, cañón de proyección e instru-mentos para la reproducción audiovisual. etc.).

• Asegurará la calidad metodológica del proceso for-mativo del Personal Técnico de Juventud , no olvi-dando la transferencia de unidades de competencia profesional previstas en el Módulo.

• Dará seguimiento de la Acción Formativa , y eva-luará el proceso y sus resultados.



Página 41

Criterios y requisitos pa-ra la selección de los/as facilitadores/as , docen-tes y expertos/as del módulo formativo. •Tener empatía con las y los jóvenes y al menos, algún tipo de contacto con ellos. •Manejar adecuadamente metodologías y técnicas de enseñaza. •Tener experiencia y buen manejo del trabajo con grupos de jóvenes, preferi-blemente del sector infor-mal. •Conocer los principios del trabajo en equipo, tanto entre adultos y jóvenes como entre las y los jóve-nes mismos. •Conocer metodologías participativas, activas y cooperativas y conceptos de educación no formal. •Haber tenido experiencia en procesos participativos. •Valorar la compenetración en su rol de formador y facilitador, comprometido con este proceso formativo de los PTJ. Funciones de las y los facilitadores , expertos/as y docentes del módulo formativo.

•Prestar acompañamiento técnico a los/as participantes como personal técnico de juventud en el Módulo Formativo MAPJ. •Apoyar en la preparación metodológica, logística y convo-catoria de las acciones formativas en colaboración con el Coordinador/a de apoyo a la formación. •Fortalecer la participación de los PTJ en el proceso forma-tivo. •Animar y guiar a los participantes, dejando que se expre-sen auténticamente. •Enseñar a aprender a aprender (empoderamiento). •Ayudar al PTJ en el análisis crítico del proceso. •Realizar la implementación del portafolio, como instrumen-to de autoevaluación del PTJ, en la capacitación de las uni-dades de competencia profesional. •Evaluar y retro-alimentar el ciclo de aprendizaje-acción. •Realizar las memorias o documentación final de la acción formativa. •Disponer de tiempo y tener disposición para dedicarse al proceso de formación del Personal Técnico de Juventud.

......



Una manera de "romper el hielo" es

involucrarlos a todos y todas en una actividad que les relaje ante sus nuevos compañeros y compañeras. Para el inicio de cada unidad

didáctica del módulo, es decir, de presentación e

integración entre las personas participantes. Esta labor es importante aunque ya se conozcan,

para iniciar "un compartir" grupal desde

el principio.

Facilitar una sesión de trabajo con grupos, y

especialmente utilizando el ciclo de

aprendizaje por la experiencia, te exige escuchar de manera

activa las ideas de las personas participantes,

para lograr comprenderlas

realmente y facilitar el análisis y la

interpretación.

C ada uno de los Módulos formativos contienen direcciones paso-a-paso para la

facilitación de todas las activida-des. Sin embargo, a continua-ción. se describen algunas técni-cas generales y guías que han probado ser efectivas en enaltecer la calidad de la facilitación. .- Estate preparado/a. Asegúrate de entender los objetivos y el proceso, de conocer bien el material o soporte escrito y de que todas las preparaciones logísticas han sido realiza-das. .- Utiliza la información sobre los participantes para afinar su planificación. ¿Existe la necesidad de compensar por traducción, por diferentes niveles de formación, por diferencias culturales, por inclinaciones de género, por adaptación a la diversidad?. .- Aprende y utiliza los nombres de pila de los participantes lo más pronto posible. Es el sonido más bello que pronunciarás para sus oídos. .- Siempre asegúrate de que los puestos de los par-ticipantes en el aula sean confortables y de que las sillas estén colocadas de tal forma que el facilitador pueda mantener contacto

visual con todos/as los/as participantes, con facilidad. Usualmente un círculo es la mejor distribución para esto. Las mesas restringen el movimiento, de forma que solo de-berán ser utilizadas cuando exista la necesidad de escribir o dibujar. .- No sermonees o hables con superioridad a las personas. La palabra es “facilitar” no “dominar”. .- Escucha con vehemencia, de manera activa y escucha correctamente. .- Intenta que los participantes examinen sus propias expe-riencias y que logren encontrar sus propias soluciones. .- Utiliza el lenguaje del cuerpo para enfatizar la importan-cia de cada participante, vuélvete hacia ella/el y reclínate hacia delante en su silla cuando se requiera. .- Utiliza un lenguaje que los participantes puedan compren-der. Adáptate a su nivel de comunicación y vocabulario. .- Utiliza grupos pequeños para alentar la participación. En subgrupos o pequeños grupos, el tiempo de participa-ción por participante es mejor y mayor. .- Procura siempre que las instrucciones para grupos pe-queños sean simples y claras. Escribe las instrucciones en papel de rotafolio para que todos las puedan ver o facilita fotocopias individuales para cada grupo. .- Utiliza tu discreción para decidir si unirte o no a un grupo para ver como progresan. .- Asegúrate de que todos los grupos pequeños tengan mo-derador/a de la palabra, la participación y el tiempo, además de un secretario/a de conclusiones o responsable de realizar un esquema o presentación de los acuerdos del grupo al plenario final. .- Haz preguntas en los momentos adecuados para pro-vocar pensamientos, diálogos, e interacciones. .-Dirige preguntas fáciles a personas que parecen no estar participando. .-Pregunta siempre si las instrucciones o puntos impartidos están claros para todos/as y si existe alguna pregunta o duda al respecto. .- Trata de sintetizar y ordenar pensamientos que hayan sido expresados por el grupo. .- Ten, siempre en cuenta un proceso para recabar los puntos importantes de discusión en las sesiones. Una forma común para ello es utilizar papel de rotafolio o pizarra

7.7.-- Claves para la FacilitaciónClaves para la Facilitación

Página 42



La facilitación siempre se apoya durante las

discusiones con elementos visuales. El método de las tarjetas es un buen aliado; sin

embargo, puede tener la desventaja de requerir

cierto equipo y condiciones para aplicarlo. Como alternativas, las

proyecciones, pizarra o el rotafolio pueden ser

una buena opción, siempre que consideres

sus ventajas y desventajas.

La facilitación se interesa por los

objetivos de aprendizaje, la persona y sus sentimientos, el grupo, las ideas, los

aportes, la experiencia; es decir, su objetivo no es únicamente mostrar y trasladar contenidos,

sino vivirlos y reflexionar sobre ellos.

Página 43

y en caso que sea pizarra de superficie blanca tipo velleda , y rotuladores ade-cuados en todo momento. .- Utiliza las NN. TT. II. CC si consideras que son un buen soporte para dinami-zar las sesiones de trabajo grupal. Una grabadora, o cámara de video también puede ser utilizada en algu-nas de las sesiones. A ve-ces hay terminales de tele-fonía móvil que traen esta opción, y puede transferirse la grabación al PC portátil por tecnología bluetooth y proyectarla con el cañón de proyecciones. .-Sé flexible con el progra-ma en caso de que una actividad no funcione o en caso de que las personas estén demasiado cansadas para continuar y necesiten un descanso. .- Pregunta periódicamente para asegurarte de que los participantes estén satis-fechos/as con el espacio y el proceso de sus sesiones. .- Pasa lista de asistencia al comienzo de cada se-sión. Los coordinadores de apoyo a la formación, faci-litarán un listado para que registremos la asistencia de los/as participantes con su firmas.

.-Realiza energizantes (juegos de animación) en caso de que la gente se vea cansada o soñolienta. .-Si te sobra tiempo, trata siempre de resumir los puntos más importantes de una actividad antes de continuar con la siguiente. Culmina Siempre una sesión con reflexiones y evaluaciones sobre los puntos de aprendizaje más impor-tantes.

......

El/la facilitador o facilitadora, será la persona responsa-ble de: • La gestión del contenido [conceptos, hechos, datos

e informaciones de la unidad de contenidos] donde a veces tendrás que transmitir conocimientos opor-tunamente,

• Los procesos [mecanismo y secuencia de los pa-sos a través de los cuales se facilita las unidades de competencia profesional], donde tendrás que facili-tar el trabajo y el proceso de grupo cooperativo.

• El ambiente [entorno físico y psicológico, clima, de la sesión de trabajo, entrenamiento y /o aprendizaje] para la discusión y el aprendizaje en las unidades de contenido del Módulo Formativo.



Lo que orienta el proceso de aprendizaje,

es una metodología

T eniendo presente que queremos po-ner el matiz en una acción formativa

centrada en los participantes, más que en la información de los contenidos, y considerando las necesidades y los procesos perso-nales y grupales de los destinata-rios de esta acción formativa, destacamos una serie de aspectos metodológicos y técnicos que, en función de los métodos seleccio-nados, facilitarán el desarrollo del proceso del Módulo de la acción formativa. Lo que orienta el proceso de aprendizaje, es una metodología.

Ello nos hace considerar el introducir en las acciones forma-tivas una metodología no-formal que permita el desarrollo de experiencias que desarrollen estrategias y habilidades para el aprendizaje independiente. Pilar Crespo, [1982:66] cita a Angélica W. Cass en su defini-ción de método: “Es el modo en que se realiza una tarea específica en una situación particular”. Es, -prosigue Cres-po-pues, el método un camino a seguir para la consecución de un determinado fin. Según sea el fin que se desea alcan-zar, el método variará. Por ello es necesario discernir entre acciones pedagógicas diferentes. INFORMAR, es decir cómo se hace. Presentar contenidos, enseñar, mostrar, clarificar, apuntar lo fundamental de lo accesorio, etc. FORMAR, es todo lo dicho más arriba, pero además, es transmitir haciendo, donde se transfiera una manera de pensar y actuar. Para ello, hemos de incitar, estimular, impli-car, hacer participar, dinamizar...donde no sólo se adquiera el conocimiento, sino además las habilidades, las actitudes.

8.8.-- Los métodos para la construcción del conocimiento Los métodos para la construcción del conocimiento

Página 44

Una metodología es un conjunto de técnicas e instrumentos que se dis-ponen organizadamente en la acción formativa La metodología activa, cooperativa y participativa es demandada, y adecua-da a este proceso, porque facilita y requiere del auto-aprendizaje y la autofor-mación grupal así como la capacidad para enfrentar con autonomía situaciones nuevas mediante un pro-ceso facilitador para crear aprendizaje.



No obstante, como indica el propio Ausubel (1983), estos principios no poseen en la práctica una suficiente evidencia empírica y experimental, con lo cual es necesario relativizarlos. Más aún,

el aprendizaje por descubrimiento recibe

entre otras estas críticas: confunde los medios con los fines,

exige mucho tiempo, no va acorde con la cultura

actual que pide que todos aprendan y retengan lo des-

cubierto por otros, no existe en muchos niños

la motivación inicial para el trabajo, los

alumnos impulsivos suelen llegar a conclusiones

equivocadas, suele a menudo crear una

deficiente conceptualización y un

mal aprendizaje de conceptos, a veces se

confunde con el "activismo"

[Wittrock, 1966]

Página 45

M etodología que valora la expe-riencia que se inicia desde lo

vivido individual o grupalmen-te, y desde la que partir para construir conocimiento más general. Se parte de lo observado en particular y desde ahí estable-cer una concepción general.

Del latín induco = sugerir, metodología que invita, compromete, incita y fluye, estimula, empuja y respon-sabiliza. Por tanto, es una metodo-logía que parte de lo con-creto, de lo particular -cuando el asunto estudiado se presenta por medio de casos particulares- a lo general. Es el método, acti-vo por excelencia, que ha dado lugar a la mayoría de descubrimientos científicos. Parte de los hechos y ex-periencias que el partici-pante posee y que pueden ser recogidos en los "por ejemplos" del mapa con-ceptual, para tratar de lle-gar a los conceptos más generales que aparecen en la red conceptual de área o en el marco conceptual. Las técnicas usadas, han de permitir ordenar lo que la gente ya sabe, lo que la gente ya ha vivido por la

experiencia. El saber individual de cada miembro obtiene una plusvalía al pasar por el saber que se construye en gru-po, sistematizándolo, nos permite llegar a conclusiones ge-nerales más concretas. Se basa en la experiencia, en la participación, en los hechos y posibilita en gran medida la generalización y un razona-miento globalizado, sugiriéndose que se descubra el princi-pio general que los rige. El método inductivo es el ideal para lograr principios, y a partir de ellos utilizar el método deduc-tivo. Normalmente en las aulas se hace al revés.

8.1.8.1.-- Metodología InductivaMetodología Inductiva

Esta metodología, requiere más tiempo, y un cierto domi-nio, en comparación con la metodología deductiva, para generar que la construcción del conocimiento, la inteligen-cia, y en éste caso, la competencia de acción profesional que se persigue, se adquieren de manera conjunta. Se prevé que este método encaje bien entre los participantes del Módulo Formativo “Metodología de la Acción Participati-va Juvenil”, dado que facilita la implicación, y la autonomía, en la construcción de lo que interesa saber para la acción con los jóvenes. No da la impresión de sentirnos vigilados y controlados, en esa libertad por construir el saber necesa-rio para nuestra práctica profesional como PTJ.



La verdadera educación es dialogar y este

encuentro no puede darse en el vacio que se

da en situaciones concretas de orden social, económico y

político.

Paulo Freire

La acción educadora del profesor en general,

debe ser la de la comunicación si es que quiere llegar al hombre, no al ser abstracto, sino

al ser concreto insertado en una realidad histórica.

Paulo Freire E s un método

que pretende partir de lo general a lo particular o

concreto. Se trata de partir de con-ceptos y conclusiones ge-nerales, ideas, principios amplios, siempre que estos sean válidos o validados. Estas ideas, principios o conceptos más amplios, aparecen en las redes con-ceptuales o en el marco conceptual, y desde ahí, podemos llegar a lo concre-to, o particular, mediante ejemplos o experiencias individuales en la vida coti-diana, que aparecen o pue-den aparecer en el mapa conceptual que los recoge como ejemplos. La persona que facilita el

proceso formativo, presenta conceptos teóricos, leyes o marcos legales, definiciones, ideas generales o marco, afirmaciones validadas, definiciones de las cuales, se van extrayendo observaciones, particulares. Si se parte de la definición del Concepto de Animación sociocultural, dado por una institución, por ejemplo, se enuncia ese concepto, y luego se observan las partes que lo construyen.

Estos métodos, son en los que se apoya la enseñanza tradi-cional de forma general. Mediante la transmisión o informa-ción de contenidos que han de ser asimilados, memorizados o estudiados. Hay que observar que no son métodos para la construcción participada de conocimientos o aprendizajes, mediante estrategias cognoscitivas, elaboración de concep-tos o teorías, creación o producción de conclusiones o síntesis, etc. Aquí, el método deductivo, no trata de partir de la experiencia participativa de los destinatarios en la cons-trucción del aprendizaje.

8.2.8.2.-- Metodología DeductivaMetodología Deductiva

Página 46

El método deductivo es adecuado cuando la idea, principio o concepto general, está asimilado por las personas desti-natarias de la acción formativa, pues a partir de ello, se genera las “deducciones”. La metodología Deductiva, se apoya en métodos demostrativos y discursivos. Sacan una idea o reflexión, de otra, por una serie de razonamientos sucesivos. Son métodos clásicos, tradicionales, relativa-mente rápidos y cómodos, para el docente, que no han de ser rechazados, pero corren el riesgo a veces de conducir a la repetición, enquistando, o diluyendo la personalidad de los que los reciben.



Los grandes axiomas del aprendizaje por

descubrimiento suelen ser los siguientes [Ausubel,

1983:448]: Todo conocimiento real

debe ser descubierto por uno mismo; el significado es un producto exclusivo

del descubrimiento creativo, no verbal;

El método por descubrimiento constituye el principal método para la transmisión del contenido

de las materias de estudio: la capacidad para

resolver problemas constituye la meta

principal de la educación; El adiestramiento en la

"heurística del descubrimiento" es más

importante que el entrenamiento en la materia de estudio; Todo niño debe ser pensador creativo y

crítico; La enseñanza basada en lecciones magistrales es

autoritaria; El descubrimiento es un generador singular de

motivación y confianza en sí mismo; constituye una

fuente primaria de motivación intrínseca;

asegura "la conservación de la memoria".

Página 47

E l aprendizaje por descubrimiento parte de la percepción concreta y de la

realidad experiencial , a través de un método de investigación y búsqueda activa, para llegar a la conceptualización. Bruner, [1961] define el aprendizaje por descubrimiento como una activi-dad mental de reordenar y trans-formar lo dado, de forma que el sujeto tiene la posibilidad de ir más allá de lo simplemente dado. El docente/facilitador suele presentar al partici-pante ( o bien éste los bus-ca por su cuenta) una serie de datos o hechos concre-tos que el mismo debe sis-tematizar para tratar de descubrir reglas y teorías, conceptos y principios cla-ve de los mismos. Elemen-tos para la construcción del conocimiento: percepción, representación y concep-tualización. Por la percep-ción se perciben los hechos y se captan los datos, por la representa-ción se estructura "un ma-pa mental de los mismos" y por la conceptualización se precisan sus contenidos conceptúales. Desde los hechos o ejemplos se trata de llegar a los conceptos por medio de la inducción y por eso se denomina tam-bién, en sentido amplio, aprendizaje "inductivo".

Morine [1978] distingue estos tipos de SESIONES en el aprendizaje por descubrimiento: Inductiva abierta: Preten-de que el participante aprenda a organizar datos que se le presentan de una manera desorganizada. Inductiva estruc-turada: Al participante se le dan los datos estructurados para que aprenda nuevos datos a partir de ellos. Hipotéti-co-deductiva: Se presentan determinadas hipótesis apa-rentemente incongruentes para que el aprendiz las verifi-que. Se da por lo general en las ciencias naturales. Trans-ductiva: Supone enseñar métodos de búsqueda para solu-cionar problemas dados. Desde la técnica de la arquitectura del conocimientos partimos del ejemplo o hecho y tratamos de llegar a los conceptos muy generales, a partir de la re-presentación mental, al construir imágenes visuales (redes, mapas y marcos conceptuales) para desde ellas construir jerarquías hechos -conceptos y favorecer así el aprendizaje inductivo por descubrimiento. Los antecedentes más repre-sentativos del aprendizaje por descubrimiento los encontra-mos en Rousseau en su obra El Emilio y sobre todo en la Escuela Nueva, que insiste en la necesidad de una metodo-logía activa en el aprendizaje desde la perspectiva pai-docéntrica, uno de cuyos principales representantes es De-wey con su concepto aprender haciendo. También pode-mos incluir como autores significativos de esta corriente a Piaget y a Bruner. En tanto como aprendizaje significativo , siguiendo a Ausubel, de estos tipos de aprendizaje por des-cubrimiento: Cíclica; inductivo-deductiva o deductivo-inductiva. Supone un proceso cíclico de aprendizaje que va del hecho al concepto y del concepto al hecho (inducción-deducción), o del concepto al hecho y del hecho al concepto (deducción-inducción). Saber callar a tiempo y prudencia en la explicación, Cuando los/as participantes sean capaces de relacionar adecuadamente los conceptos, los facilitado-res deben callar y recordar la máxima de Piaget: "Lo que explicamos a nuestros alumnos impedimos que lo inventen . Suele ser muy útil la técnica de los esquemas conceptuales como complemento de las redes conceptúales, también es muy positiva la técnica de los mapas conceptuales. Técnica socrática. El facilitador debe lanzar preguntas al aire para retomar en cualquier momento la explicación acerca de un concepto previo que se da por sabido, pidiendo respuesta a los/as participantes.

8.3.8.3.–– Aprendizaje por descubrimiento: Aprender haciendoAprendizaje por descubrimiento: Aprender haciendo



Observarás que al inicio de cada una de las 4

Unidades de Contenidos, así como de los capítulos que la integran, proponemos

un espacio que recibe el nombre de “Reflexiones previas” . La finalidad

es "refrescar" el proceso de contenidos y de las actividades e

identificar los aprendizajes que el

grupo participante logró y se espera que logren ;

de esta manera, se busca evaluar el nivel de avance logrado, el nivel de sintonización

con el proceso y la identificación de logros

y/o los aspectos pendientes.

E l texto que presenta-mos, lo concebimos como algo más que un texto, es un mate-

rial didáctico, para posibilitar la [EVGC] experiencia vivida en grupo cooperativo: 1.– Facilitando la TAREA de la construcción del aprendizaje cooperativo y dialógico de los destinatarios/as (PTJ) de esta acción formativa. 2.- Posibili-tando el proceso grupal partici-pativo y cooperativo que parte de la experiencia. 3.- Orientar la transferencia del modelo del Facilitador, como La Persona a modelar en el PTJ.

En su diseño se consideraron influencias de las principales teorías constructivistas del aprendizaje, entre ellas las de Ausubel, Piaget, Bruner y Vigotski; así como de las Metodo-logías libertarias críticas , comunicativas y dialógicas de Freire y Habermas. Pasando por las Técnicas activas de la Escuela Nueva. Uno de los aspectos que sustentan más fuertemente el carácter constructivista del texto lo constitu-yen las estrategias de interacción y de metalectura [Díaz y Hernández, 1997], destinadas a generar la constante inter-actividad entre lector y texto. El abordaje de la a arquitectura y organización de los conte-nidos procede su abordaje a través de exposiciones inicia-les de carácter amplio, desde una perspectiva general y global y en términos amplios e integradores, particularmente dirigidos a resaltar los principios y/o conceptos involucrados a un nivel de abstracción y generalidad mayores que las exposiciones subsecuentes [Ausubel y otros, 1996]. Poste-riormente el contenido se desarrolla siguiendo secuencias lógicas y con un nivel de profundidad mayor. Se hace uso constante de esquemas, mapas, cuadros y ejemplos. Los organizadores gráficos ocupan un papel fundamental para hacer accesible el contenido y forman parte de la estrategia de análisis crítico del contenido. Pero sobre todo el texto, es una propuesta metodológica para aprender a pasar a la acción participativa con los jóvenes mediante técnicas co-operativas, participativas, activas de dinamización grupal y de intervención social. Partiendo del supuesto de que la enseñanza tiene como propósito la transformación de las creencias y preconcep-tos de los participantes que se benefician de sus procesos y que tal cambio no puede ser impuesto desde fuera sino construido por el mismo participante, se hace indispensable activar una conexión consciente entre lo que para éste es familiar y la nueva información [Ausubel y otros,1996]. Tal conexión es activada en el texto a través de dos estrate-gias : preguntas y organizadores previos, que nosotros aquí, en este Módulo Formativo, organizamos dentro del epígrafe: “Reflexiones previas”. Las preguntas que en esta

9.9.-- El Texto, material didáctico. Soporte escrito.El Texto, material didáctico. Soporte escrito.

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Esta idea, de que el texto también coadyuva a la facilitación del aprendiza-je, pasa por comprenderlo, de una manera interactiva, tal que permita su apropia-ción. Su comprensión es un proceso interactivo entre el propio texto y el /la participante, y los/las participantes . Esta premisa con carácter constructivista, cooperati-vo y dialógico descansa en la estructura total del texto, no sólo en la selec-ción y organización de los contenidos sino también en las estrategias destina-das a activar la interacción permanente del lector con el texto [Bruner, 1990].



La permanente reflexión colectiva y participativa,

conduce a una comprensión mas

profunda del sentido y significado de la lectura y evita la memorización mecánica del contenido.

Se sugiere, entonces, una lectura crítica y

reflexiva.

Pero sobre todo el texto, es una propuesta

metodológica para aprender a pasar a la

acción participativa con los jóvenes mediante

técnicas cooperativas, participativas, activas

de dinamización grupal y de intervención social.

La comprensión de un texto, es un proceso interactivo entre el

propio texto y el/la participante o

destinatario de la acción formativa.

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fase se realizan tienen la intención de vincular el contenido objeto de análisis con experiencias de la vida cotidiana del participante-lector, o lectores que parti-cipan en sus lecturas de manera colectiva. Al mismo tiempo que le sitúan y le confrontan con la tensión dialéctica, no sólo del aprendizaje grupal coope-rativo como TAREA, además de ello, el propio proceso del GRUPO como experiencia viva, y el Facili-tador, como la PERSONA que queremos transferir como modelo [Bandaura] frente a una disyuntiva que le facilita este soporte es-crito como material didácti-co: un problema que debe resolver mediante la partici-pación cooperativa con sus compañeros/as de grupo, utilizando la información disponible. Las preguntas que aparecen en el texto fueron diseñadas teniendo en cuenta la tarea y la reali-dad del Personal Técnico de Juventud, y partiendo además del conocimiento de la población hacia la que dirige su intervención: Los Jóvenes. Cada capítulo, está estruc-turado con las siguientes propuestas: Introducción, Reflexiones previas – orga-

nizadores previos-, Actividades Inductivas, Actividades De-ductivas, Herramientas de implicACCIÓN, Lecturas colecti-vas, Actividades Lúdicas, Autores y Biografía, Glosario y Bibliografía, Portafolio y Evaluación y Actividades para la práctica. La introducción es una exposición intencionada que contiene los elementos que el autor desea destacar y que trasluce sus posturas frente al tema. Los organizado-res previos son exposiciones iniciales de carácter introduc-torio, donde se expone el contenido genéricamente y en términos sencillos, cuyo significado sea aprehensible para el nivel al cual va dirigido, pero que, sin embargo comporte una visión global del tema. Esta introducción, además, re-fuerza los nexos asomados por las preguntas iniciales: reflexiones previas entre lo que es saber cotidiano y saber científico. Otra estrategia destinada a generar posturas críti-cas y activas de los lectores participantes, frente a la infor-mación son el resto de propuestas que se facilitan mediante introducciones de contenido y lecturas colectivas, como desarrollo de enfoques y claves para “dar luz” a la construc-ción del conocimiento por parte de los/las participantes. Constituyen elementos de metalectura [Díaz y Hernández] que permiten tomar distancia, repensar y examinar el texto y, en definitiva, favorecen el acceso privilegiado al sentido y significado de la lectura. La misma intención que lo anterior tienen las actividades, Actividades Inductivas Actividades Deductivas y Actividades Lúdicas así como las Herra-mientas de implicACCIÓN. Estas son tareas cognitivas, propuestas de trabajo activo, participativo y cooperativo y de dinamización de la experiencia en grupo y herramientas para la intervención social participativa con jóvenes. Todas estas propuestas tienen en común su aprendizaje dialógico y dialéctico y permiten la construcción del conocimiento de manera colectiva entre los/as participantes y destinata-rios/as de la acción formativa. Se insertan en el texto en función de criterios que el autor ha valorado según su expe-riencia y a fin de generar la necesaria interactividad. Igual-mente se insertan propuestas de portafolios y evaluación y actividades para la práctica; estas son tareas y pregun-tas que inducen la construcción de procesos mentales como comparación, análisis, síntesis y otros, así como permitir la autoevaluación de las competencias profesionales que que-remos transferir en los PTJ .

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ACCIÓN FORMATIVA: Intervención psicosocial y socio educativa, con apoyo en la didáctica, encamina-da al desarrollo personal, capacitación en conocimientos y competencias de los/as destinatarios de la forma-ción. APRENDIZAJE: Proceso por el cual el sujeto (u organismo) cambia como consecuencia de un estímulo ex-terno, experiencia o reflexión. El Aprendizaje humano puede definirse en términos de cambio en conocimien-tos, habilidades o actitudes. APRENDIZAJE COMO CAMBIO FORMATIVO: Desde el punto de vista educativo y didáctico el apren-dizaje afecta a dimensiones más globales del sujeto, pero son de especial interés la formación y cambios produ-cidos en aquellas dimensiones que, o bien son modificables desde la propia acción socioeducativa, o bien supo-nen estructuras que afectan a dicha acción socioeducativa (M.A. Zabalza) . Se caracteriza por: a) afectar a la triple dimensión personal (cognitiva , afectiva y efectiva o de la acción); b) Tratarse de una actividad compar-tida entre formador y formando, c) desarrollarse a lo largo de la vida; d) ser de naturaleza innovadora o creati-va. APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO: Modalidad de aprendizaje Heurístico (y por tanto creativo), desarrollado inicialmente por Bruner (1961), consistente en que el sujeto va adquiriendo los conocimientos mediante un proceso de búsqueda o indagación. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: Concepto propuesto por Ausubel que tiene que ver con la adquisición de significados nuevos a partir de los ya adquiridos. Se asemeja al aprendizaje como cambio formativo al perseguir el cambio de esquemas o estrategias cognitivas previas que Ausubel denomina conceptos inclusotes u organizadores previos. AUTODIDACTA: (Del Griego “auto”, uno mismo, y “didaskein” instruir): que se instruye a sí mismo. DEDUCTIVO/a: Que demuestra por deducciones rigurosas y sucesivas que desembocan siempre en una conclusión. DEONTOLOGÍA: Teoría de los deberes profesionales EXPERIMENTAL (Sesión Formativa): Organización pedagógica nueva probada a título de ensayo, de experiencia, y que puede generalizarse parcial o totalmente. FORMACIÓN: Conjunto de objetivos, de métodos y de medios que permiten hacer progresar un auditorio en un terreno determinado. Se distingue la FORMACIÓN INICIAL (Escolaridad desde la maternal hasta la Universidad) y FORMACIÓN CONTINUA o PERMANENTE que interesa a auditorios que ya ejercen alguna actividad en empresas u organizaciones. INDUCTIVO/a: Que parte de unos hechos o de una base concreta para remontarse a una generalización de leyes, enseñanzas, conceptos, etc. MAYEUTICA: (Del griego: parir) Método pedagógico que estimula la reflexión mediante la pregunta, preco-nizado por SÓCRATES, cuya madre era comadrona. METODO: En sentido amplio, organización y secuenciación de la acción para alcanzar una meta; en senti-do específico, una forma o modo de proceder en orden a descubrir nuevos conocimientos, enseñar-los/aprenderlos o cambiar la realidad. METODOLOGÍA Estudio lógico de los procesos y medios técnicos. MODELO: Representación simplificada de la realidad, que nos ayuda a explicarla, enseñarla, mejorarla o reconstruirla. MÓDULO: Unidad de medida de un programa que puede incluir varias secuencias

10.10.-- Glosario términos Módulo 0. Orientaciones metodológicas [1]Glosario términos Módulo 0. Orientaciones metodológicas [1]

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Glosario y Bibliografía



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OBJETIVO: Sustantivo. Finalidad que se ha de conseguir. Adjetivo: independiente de los gustos, intereses, prejuicios o convicciones de las personas. PEDAGOGO: Del griego “paidagogos” el que conduce a los niños, que se ocupa y tiene el sentido de la peda-gogía. REFLEXIÓN: Proceso mental sobre los propios pensamientos, actuaciones , experiencias o sentimientos, tratando de extraer de ellos alguna aplicación. La reflexión ha pasado de ser una actividad mental a un mode-lo teórico en la formación del profesorado. SINOPTICO, cuadro: Del griego, literalmente que engloba una sola visión. Que se percibe de un solo vista-zo, una visión de conjunto. SOPORTES PEDAGÓGICOS: Medios materiales por los que se transmite los mensajes de información y formación. Pueden clasificarse en dos grandes categorías: LOS SOPORTES ESCRITOS y LOS SOPOR-TES AUDIOVISUALES (aunque también estos son escritos) ORGANIZADOR PREVIO: Material introductor que se presenta de ante mano y en un nivel más alto de generalidad, inclusividad y abstracción que la tarea de aprendizaje en si, y se relaciona de manera explicita tanto con las ideas relevantes existentes en la estructura cognitiva como con la tarea de aprendizaje (Ausubel, Bruner, Novak, Hanesian). PROCEDIMIENTO: (Como objetivo educativo): estrategia mental o habilidad cognitiva para secuenciar acciones lógicas, resolver un problema o lograr un propósito. PROCEDIMIENTO DIDACTICO: Camino o secuencia seguida en la aplicación del método, estrategia u otras variantes del método. PROCESO: Es entendido como secuencia ordenada de acciones. PROFESIÓN: Conjunto de actividades laborales socialmente establecidas en el marco del trabajo. Tal con-cepto comporta una estrecha relación entre el trabajo (funciones) y el trabajador (cualificación). (B. Echevarr-ía). SISTEMA: En un sentido amplio, conjunto de elementos relacionados e integrados en un todo. Entender una realidad viva como sistema quiere decir que sus elementos están relacionados entre si de tal modoso , que la alteración de alguno de ellos repercute en el funcionamiento de los demás. SOLUCIÓN DE PROBLEMAS: Desde el punto de vista didáctico es una estrategia de enseñanza consisten-te en identificar una situación conflictiva, definir sus parámetros, formular hipótesis tentativas y proponer una solución o soluciones alternativas. Algunos autores consideran que la mejor enseñanza es la que se realiza a través de la solución de problemas por parte del participante, de modo que este descubra por sí mismo los con-tenidos que ha de aprender. TECNICAS: Formas de proceder específicas en sus objetivos y detalladas en la descripción de los pasos que han de seguirse para asegurar los propósitos que las guían. TECNICAS DIDÁCTICAS: Formas de proceder específicas utilizadas en la enseñanza y aprendizaje. TECNOLOGÍA: Conjunto de conocimientos y técnicas que incorporan conocimiento y métodos científicos en su diseño y desarrollo. Dos notas caracterizan la Tecnología de nuestros días: la eficiencia y la innovación (Quintanilla). TECNOLOGÍA DIDACTICA: Tecnología aplicada al proceso de enseñar y aprender. TRANSACCIONAL: Hace referencia al proceso formativo en el que se da un intercambio entre el sujeto y el medio socialmente organizado.





TRANSFERENCIA: Proceso por el que lo aprendido en una materia o contexto es utilizado por el sujeto en otras materias o situaciones. UNIDAD DIDÁCTICA (U.D.)Es la Unidad más simple en la planificación curricular. Plan de acción docente, de carácter restringido, que mantiene cierta homogeneidad (Unidad) como tratamiento didáctico; esto es , existe coherencia y articulación entre los objetivos, contenidos, metodología y evaluación, impartién-dose durante un periodo de tiempo corto.


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11.11.-- Bibliografía Módulo 0. Orientaciones metodológicas [2]Bibliografía Módulo 0. Orientaciones metodológicas [2]

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El Autor: Pedro Aº Torres LechugaEl Autor: Pedro Aº Torres Lechuga

El autor

Linares [Jaén],1964. Educador y animador social. Desarrolla su labor en diversas insti-tuciones públicas: Excma. Diputación provincial de Almería [Barrio de La Chanca, 1984], Universidad Popular de Linares, [Coordinación de programas de infancia y juventud, formación docente y empleo. Seminario permanente de responsables de juventud de la Federación Española de Universidades Populares 1988; Animador social en el progra-ma de Educación de personas adultas,1989]; así como en los Proyectos comunitarios Europeos para la inserción sociolaboral con jóvenes Integra,1993 y Youthstar, 1995. Su labor se ha desarrollado con jóvenes y en la formación [con más de 20 años de expe-riencia docente] y coordinación de animadores, monitores y formadores entre otras insti-tuciones: [EPASA], Instituto Andaluz de la Juventud, desde 1989, Centros de Formación del Profesorado, Agencia Andaluza del Voluntariado, Fondo de promoción de empleo [Andalucía Oriental] donde coordinó y diseñó material didáctico desde la metodología participativa destinado a formadores y jóvenes. Desde 1997 es Educador social en Cen-tros de Servicios sociales comunitarios, funcionario de carrera [Excma. Diputación pro-vincial de Jaén] y está en situación de excedencia laboral de los Centros de protección de menores de la Consejería para la Igualdad y el Bienestar Social de la Junta de Anda-lucía. Ha estado vinculado a los movimientos sociales en Andalucía desde los 80 [Movimiento vecinal, asociacionismo juvenil, cultural y con la comunidad gitana]. En 1991 codirigió con Humberto García González-Gordon el 1er Campamento de conviven-cia de jóvenes gitanos y payos de Andalucía. Ha organizado seminarios de Investiga-ción acción participativa con Paloma López de Ceballos, Tomás Rodríguez Villasante, Pedro Martín y Manuel Montanés y ha sido formado por el desaparecido CIAC de Ma-drid, que dirigía Mari Salas.

orientaciones medotodlógicas

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