Orientação técnica

Professores Coordenadores do Núcleo Pedagógico:

Guaraci da Rocha Simplício Educação Especial

Luciane Idalgo G. Gobbatto Língua Portuguesa

Marcos de Moura Albertim Língua Portuguesa

Novembro/2013

Andréia Perez MarquesEspecialista em Deficiência Auditiva

Discutir possibilidades pedagógicas para o ensino da leitura para alunos surdos nas diversas disciplinas do Currículo Oficial do Estado de São Paulo.

1. Provocação inicial; 2. Cultura surda; 3.Concepções de leitura e escrita

que norteiam o Currículo Oficial do Estado de São Paulo;

4. Adaptação Curricular; 5. Leitura e escrita para o aluno

surdo.

Mas o aluno é surdo mesmo?

Observando a trajetória histórica do ontem e o processo hoje, a história da humanidade foi testemunha de como as pessoas com deficiência foram excluídas da sociedade. Durante os séculos X a IX A.C, as leis permitiam que os recém nascidos com sinais de debilidade ou algum tipo de má formação fossem lançados ao monte Taigeto.

Sobre a educação não havia notícias e as crianças eram consideradas irracionais.Mais tarde na Idade Média, a Igreja condena o infanticídio, fornecendo a idéia de atribuir as causas sobrenaturais as “anormalidades” que apresentavam as pessoas. Ainda na Idade Moderna não havia notícias de experiências educacionais com crianças surdas.

1712-1789 - surgiu na França o Abade Michel de L´Epée a primeira escola para crianças surdas, onde foi utilizada a língua de sinais...uma combinação dos sinais com a gramática francesa,com objetivo de ensinar a ler, escrever, transmitir a cultura e dar acesso à educação

Em 1791, a sua escola se transforma no Instituto Nacional de Surdos e Mudos de Paris, e foi dirigida pelo seu seguidor o gramático Sicard.

Em1950,na Alemanha,a primeira escola pública baseada no método oral.No século XIX,os Estados Unidos se destacam na educação de surdos utilizando a ASL (Língua de Sinais Americana).Em 1864 surge a 1ª escola americana transformada no mesmo ano em Universidade para surdos.

O Congresso de Milão foi uma conferência internacional educadores de surdos, em 1880. Depois de deliberações entre 6 e 11 de Setembro de 1880, o congresso declarou que a educação oralista era superior à de língua gestual e aprovou uma resolução proibindo o uso da língua gestual nas escolas. Desde sua aprovação em 1880, as escolas em todos os países europeus e nos Estados Unidos mudaram para a utilização terapêutica do discurso sem língua gestual como método de educação para os surdos.

Antes do Congresso, na Europa, durante o século XVIII, surgiram duas tendências distintas na educação dos surdos: o gestualismo (ou método francês) e o oralismo (ou método alemão).

A grande maioria dos surdos defendia o gestualismo, enquanto que apenas os ouvintes apoiavam o oralismo - por exemplo Alexander Graham Bell, nos EUA, fazia campanha a favor deste método, entre muitos outros professores, médicos, etc.

O Congresso de Milão , em 1880, foi um momento obscuro na História dos surdos, uma vez que lá um grupo de ouvintes tomou a decisão de excluir a língua gestual do ensino de surdos, substituindo-a pelo oralismo (o comitê do congresso era unicamente constituído por ouvintes.) Em consequência disso, o oralismo foi a técnica preferida na educação dos surdos durante fins do século XIX e grande parte do século XX.

O Congresso durou 3 dias, nos quais foram votadas 8 resoluções, sendo que apenas uma (a terceira) foi aprovada por unanimidade.

Uma década depois do Congresso de Milão, acreditava-se que o ensino da língua gestual quase tinha desaparecido das escolas em toda a Europa, e o oralismo espalhava-se para outros continentes.

Em resultado da evolução nos campos da tecnologia e da ciência,no século XX, particularmente no campo da surdez a educação dos surdos passou a ser dominada pelo oralismo (que encara a surdez como algo que pode ser corrigido). No entanto, sem cura da surdez os insucessos do oralismo começaram a ser evidenciados. O oralismo espera que, dominando a língua oral,o surdo esteja apto para integrar-se à sociedade e à comunidade ouvinte.

Após a Proclamação da República, iniciou-se a expansão das instituições de educação especial, caracterizada principalmente pela proliferação de entidades de natureza privada, de personalidade assistencial, o que não é de se espantar, já que a instrução para a população brasileira não havia sido assumida pelo Estado, nem na primeira Constituição brasileira (1824), nem na primeira Constituição da República (1891).

A atenção formal aos portadores de deficiência, no Brasil, iniciou-se com a criação de internatos, ainda no século XIX, idéia importada da Europa, no período imperial.

Em 1857 é fundado no Rio de Janeiro, por D.Pedro II o Instituto de Educação de Surdos (Ines) – ainda em funcionamento.

Em 1960 com o fracasso do oralismo criou-se a metodologia da comunicação total, que durou muito pouco por ter sua concepção bem parecida com a primeira.

A surdez, ou deficiência auditiva, como muitas pessoas preferem chamar, se caracteriza por uma dificuldade na recepção, percepção e reconhecimento de sons.

É comumente classificada de acordo com o grau da perda auditiva.

Surdos oralizados: aqueles que se comunicam utilizando a língua oral e/ou escrita.

Surdos sinalizados: aqueles que se comunicam utilizando alguma forma de linguagem gestual.

Surdos bilíngues: aqueles que utilizam ambas as formas de comunicação.

Clínico Patológico A surdez é vista como

patologia, como deficiência, e o surdo como deficiente. Sendo uma patologia, deve ser tratada, colocando-se aparelho de amplificação sonora individual, e procedendo-se a treinamento auditivo intensivo

Sócio Antropológico

A surdez não é concebida como uma deficiência, mas como uma diferença, no sentido de que a falta de audição impõe uma diferença na forma como o indivíduo vai ter acesso às informações do mundo.

 A língua de sinais constitui o elemento identificatório dos surdos, e o fato destes se constituírem em comunidade possibilita que compartilhem e conheçam as normas de uso desta língua, já que interagem cotidianamente em um processo comunicativo eficaz e eficiente (Skliar, 1997).

Nos últimos anos, observa-se um movimento na direção de mudança na concepção de surdez. Em vez de deficiência, ela passa a ser concebida como diferença, caracterizada, principalmente, pela forma de acesso ao mundo, pela visão, em vez de pela audição, como acontece com os ouvintes. O acesso ao mundo pela visão inclui o direito à Língua de Sinais, que, por ser visual-gestual, não oferece dificuldade para ser adquirida pelos surdos.

Embora ainda tímido, este movimento resultou em algumas conquistas significativas para a educação de surdos, dentre as quais se destaca a aprovação da Lei Federal 10.098, de 19 de dezembro de 2000, que prevê a formação de intérpretes de Língua de Sinais para possibilitar aos surdos o acesso à informação; da Lei Federal 10.436, de 24 de abril de 2002, que reconhece a Língua Brasileira de Sinais, como língua oficial das comunidades de surdos; e do Decreto Federal 5626, de 22 de dezembro de 2005, que regulamenta os dois documentos anteriores.

A concepção de ensino de língua, conforme o Currículo Oficial do Estado de São Paulo, é o do trabalho com o texto, com foco na depreensão do conteúdo e da significação da palavra naquele contexto.

O texto é o foco principal do processo de ensino e aprendizagem. Considera-se texto qualquer sequência falada ou escrita que constitua um todo unificado e coerente dentro de uma determinada situação discursiva.

É necessário saber lidar com os textos nas diversas situações de interação social. É essa habilidade de interagir linguisticamente por meio de textos, nas situações de produção e recepção em que circulam socialmente, que permite a construção de sentidos desenvolvendo a competência discursiva e promovendo o letramento.

Ao discutir a compreensão da leitura por alunos

ouvintes, Solé (1998) lembra que é tarefa do professor

propiciar conhecimento prévio para que os alunos

tenham condições de entender o que leem. Cabe a ele

ensinar também os alunos a fazerem uso deste

conhecimento. Para a mesma autora, a interpretação

do leitor depende em grande parte do objetivo

estabelecido para a leitura. Assim, os objetivos da

leitura são elementos que devem ser levados em conta

quando se trata de ensinar as crianças a ler e a

compreender.

São possibilidades educacionais de atuar frente às dificuldades de aprendizagem dos alunos.Pressupõe que se realize a adaptação do currículo regular,quando necessário para torná-lo às peculiaridades dos alunos com necessidades especiais.Não é um novo currículo,mas um currículo dinâmico,alterável,passível de ampliação,para que atenda realmente a todos os educando.

A necessidade de desenvolver um currículo que garanta não apenas o acesso, mas também a permanência na escola regular e o sucesso do aluno com deficiência estão expressos no documento denominado Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN Adaptações Curriculares em ação, elaborado pela Secretaria de Educação Especial, do Ministério da Educação, publicado originalmente em 1999 e reeditado em 2002.

As adaptações curriculares de grande porte são as modificações que necessitam de aprovação técnico-político-administrativa para serem colocadas em prática. Dessa forma, compreendem ações que são de responsabilidade de instâncias político-administrativas superiores, já que exigem modificações que envolvem ações de natureza política, administrativa, financeira, burocrática, entre outras. Ou seja, estão além da competência do professor. Por sua vez, as adaptações curriculares de pequeno porte envolvem modificações a serem realizadas no currículo e, portanto, são de responsabilidade do professor. Tais adaptações têm o objetivo de garantir que o aluno com deficiência produtivamente do processo de ensino e aprendizagem, na sala comum da escola regular, com outros alunos da mesma idade que ele.

A ser realizado em 3 níveis:No projeto político pedagógico da escola,por meio do qual é possível identificar e analisar as dificuldades enfrentadas pela escola assim como estabelecer objetivos e metas comuns aos gestores, professores,funcionários da escola,familiares e alunos;

No currículo desenvolvido em sala de aula;

No nível individual são os ajustes da proposta curricular,para um aluno,ou aluna específico que devem ser adotadas somente quando as adaptações grupais e as atividades de recuperação não derem resultado.

Adaptação curricular está fundamentada em quatro critérios que definem:

1- O que o aluno deve aprender.2- Como e quando aprender.3- Que formas de organização do ensino são mais eficientes no

processo de aprendizagem.4- O que, como e quando avaliar o aluno.

criar condições físicas, ambientais e materiais para o aluno na sua unidade escolar de atendimento;

propiciar os melhores níveis de comunicação e interação com as pessoas com as quais convive na comunidade escolar;

favorecer a participação nas atividades escolares; fornecer ou atuar para a aquisição dos

equipamentos e recursos materiais específicos necessários;

adaptar materiais de uso comum em sala de aula; adotar sistemas de comunicação alternativos para os

alunos de comunicação oral, no processo ensino-aprendizagem e na avaliação

Materiais e equipamentos específicos:prótese auditva,softwares educativos específicos;

Textos escritos complementados com elementos que favoreçam a sua compreensão:linguagem gestual,língua de sinais;

Posicionamento do aluno na sala de tal modo que possa ver os movimentos orofaciais do professore colegas;

Material visual e outros de apoio,para favorecer a apreensão das informações expostas verbalmente.

Priorizar objetivos e conteúdos que sejam essenciais para aprendizagem posterior.

Priorizar os objetivos que enfatizem a capacidade e habilidades básicas de atenção , participação e adaptação do aluno.

Eliminar os conteúdos menos relevantes ou secundários para dar mais enfoque aos conteúdos essenciais .

Introduzir reforço de aprendizagem e a retomada de determinados conteúdos para garantir o seu domínio.

Sequenciar os conteúdos que requeiram processos gradativos.

Selecionar um método acessível ao aluno.

Alterar os métodos definidos para o ensino.

Introduzir atividades complementares para reforçar ou apoiar a aprendizagem.

Adaptar o período para alcançar determinados objetivos.

Alterar o tempo previsto nos procedimentos didáticos e nas atividades.

Alterar se necessário as formas, instrumentos, técnicas,critérios, linguagem, ou tempo e oferecer outras oportunidades de promoção.

Considerando que em breve haverá a realização das provas do SARESP, o CAPE orienta que, na aplicação das provas para alunos da educação especial, sejam observadas as Diretrizes Nacionais da Educação Especial, que estabelecem como direito desses alunos a oferta de um tempo maior para a realização das provas.

Também é autorizado que os alunos com deficiência possam fazer a prova em uma sala separada, quando, por exemplo, houver necessidade de ledor, ou alguém para descrever imagens, ou professor interlocutor, ou escriba.

Solicitamos, também, atenção para as orientações abaixo, específicas para cada

deficiência: Aluno com Deficiência Visual: prova em Braille

para os alunos cegos e provas ampliadas para os alunos com visão subnormal.

No caso de alunos cegos que não saibam Braille, deverá ser disponibilizado

um ledor (professor), de acordo com a legislação vigente;

Aluno com Deficiência Auditiva: para o aluno que apresenta única e exclusivamente a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), como forma de comunicação, será necessário, para as instruções da realização da prova, um professor especialista na área da deficiência auditiva ou o apoio do professor interlocutor.

Na correção da redação, levar em consideração o conteúdo apresentado pelo aluno surdo e não somente a forma; bem como o aspecto semântico e não o sintático;

Para o aluno que utiliza o computador como recurso para escrever, a prova deverá ser oferecida em formato digital. O aluno que apresenta dificuldades motoras dos membros superiores, cujo comprometimento não permita a utilização do computador como recurso para aescrita, deverá ser providenciado um escriba.

Muitos alunos necessitam de uma alteração na estrutura da prova (tamanho da letra, espaçamento entre as palavras, tamanho das margens e linhas, entre outras situações previsíveis pela escola);

Não há adaptação de acesso para a realização

da prova. Deverão seguir o proposto para a sala em que está inserido. Na correção da prova deve ser considerada a deficiência do aluno. Ou seja, todo aluno tem direito a realizar a prova e que ela seja corrigida.

Para o aluno surdo, bem como para o ouvinte, muito mais do que a decodificação, é preciso ativar o conhecimento prévio para uma compreensão global do texto.

Realização de uma quantidade razoável de trabalhos em grupo ou em pares;

Fornecimento de informações autênticas em contextos do mundo real;

Produção visando a uma verdadeira comunicação;

Realização de tarefas que preparem os alunos para o uso autêntico da língua;

Produção escrita visando a um público real.

Para o surdo, a língua de sinais é sua primeira língua, só que o processo não é o de aquisição natural por meio da construção de diálogos espontâneos, mas o de aprendizagem formal na escola.

Aos alunos surdos, bem como aos ouvintes, devem ser apresentados o maior número de textos, para que tenha um repertório considerável e possa se valer desse repertório para construção do sentido do que lê.

Como para o aluno surdo a Língua Portuguesa é segunda língua, faz-se necessário um trabalho de incentivo para que ele se interesse pelo texto escrito, uma vez que a leitura é a maior fonte de informação para que adquira a linguagem escrita.

Na estratégia de leitura utilizada pelo professor, podem ser selecionadas algumas palavras consideradas essenciais para o entendimento do texto, apresentando sinônimos.

A preocupação com a seleção de textos que sejam do interesse do aluno deve ser primordial. Como o aluno se interessa pelo assunto, possui um conhecimento prévio que pode auxiliar no entendimento global do texto.

A cada atividade de leitura apresentada, é preciso ter claro o que se pretende atingir: atividades de localização de informação explícita? Posicionamento crítico?

A ênfase no ensino de vocábulos, assim como a simplificação e o controle no uso das estruturas sintáticas, pareciam ter como objetivo facilitar a aquisição da língua por crianças surdas. O princípio da facilitação no ensino da língua parece ter como subjacente a imagem de um interlocutor incapaz de operar na constituição de seu conhecimento de língua.

Ao discutir a questão da leitura e da escrita em crianças surdas, Lane, Hoffmeister e Bahan (1996) referem que, como todas as crianças, também as surdas necessitam de conhecimento de mundo de modo que possam recontextualizar o escrito e daí derivar sentido; necessitam de conhecimento sobre a escrita para que possam encontrar as palavras, as estruturas das orações assim como para criar estratégias que lhes permitam compreender os textos lidos.

Em revisão sobre a literatura a respeito da leitura de surdos, Pereira e Karnopp (2003c) afirmam que a compreensão da leitura é considerada uma tarefa difícil para alunos surdos. Embora não apresentem dificuldades para decodificar os símbolos gráficos, grande parte não consegue atribuir sentido ao que lê.

Essa dificuldade parece decorrer, principalmente, da falta de conhecimento da língua usada na escrita, o português, no caso dos surdos brasileiros. A falta de conhecimento pode ser observada tanto em relação ao vocabulário quanto às estruturas sintáticas

No que se refere ao vocabulário, este é apontado, tanto por professores, como por pesquisadores, e até pelos próprios surdos, como um dos grandes responsáveis pelas dificuldades de leitura dos surdos.

Góes (1996) entrevistou professores e alunos surdos, entre 14 e 26 anos de idade, que frequentavam ensino supletivo e todos atribuíram as dificuldades dos surdos, na leitura e na escrita, ao domínio insuficiente do vocabulário. Dos depoimentos dos sujeitos de Góes parece subjacente a ideia de que aprender português implica o domínio dos itens lexicais. Embora o vocabulário seja um aspecto importante, o maior ou menor desenvolvimento não caracteriza maior ou menor conhecimento da língua.

O ensino da leitura e da escrita com base em vocábulos é relatado pelos estudos de Almeida (2000), a qual estudou a leitura e a reprodução de textos por dois adultos surdos, usuários da Língua de Sinais Brasileira. De acordo com eles, a professora ensinava uma palavra escrita, mostrava a figura correspondente e fazia o sinal.

Depois mostrava a figura novamente, o sinal e a escrita da palavra e, por último, quando queria que os alunos lessem, tirava a figura e o sinal e deixava só a forma escrita. No ditado, fazia o sinal e os alunos escreviam o vocábulo correspondente ou ditava as palavras.

Texto: Quem vê cara não vê coração!

Com suas roupas coloridas, cara pintada de branco, fazendo graça, dando cambalhotas, o palhaço é a alegria da criançada, a sua diversão. Mas, quem é o homem que se veste de palhaço? É sempre alegre, brincalhão? Como conhecer sua identidade, seu modo de ser? O que vemos com os olhos é muito pouco. É importante saber o que as pessoas pensam e sentem. É importante verificar, em cada situação, o que significam os gestos, as expressões, as palavras. É preciso ir além das aparências.(acompanhando o texto havia figuras de pessoas, incluindo um homem na cabine de um caminhão)

Quem ver cara (soletrou) não ver coração (perguntou se cara era de caro)Como você roupa colorida (soletrou) cara pintar branca fazendo (pensou que era fazenda) graça (soletrou) vírgula, dando (soletrou) cambalhotas (soletrou) vírgula, o palhaço é alegria (soletrou) crianças (faz a mímica correspondente a crianças e soletrou criançada) vírgula, sua diversão (soletrou) ponto. Mas (soletrou) vírgula, quem é o homem que se veste (soletrou) de palhaço (soletrou e fez mímica) ponto de interrogação. É (soletrou) sempre (soletrou) alegria (soletrou) brincar ponto de interrogação. Como conhecer sua identidade (soletrou e usou sinal de RG) vírgula, seu modo (soletrou) de (soletrou) ser (soletrou) ponto de interrogação.

O (soletrou) que vemos (soletrou) com olhos é muito pouco vírgula, é importante saber o que pessoas pensar e (soletrou) sentem (soletrou) ponto final. É (soletrou) importante verificar (soletrou) cada situação (soletrou) o que significam (soletrou e perguntou se era referente a signo) os gestos (perguntou o que era gestos) expressão (soletrou e pensou que era pressão, que era referente a caminhão por ser pesado e que vem de ex (por ex. ex-namorada) como vírgula as (soletrou) palavras é (soletrou) preciso ir (soletrou) além (soletrou) aparências (soletrou) ponto final.

Ao ser solicitado que recontasse, por escrito, o texto que leu, o sujeito apresentou a seguinte produção:

Homem nós amigo legar muito e o Eu vou par ver circo palhaçoIr criança pessoas família filhoEsposa! Cadeira ver circo bonitoMuito legar ir palhaço.

Em Língua de Sinais, ele apresentou a seguinte produção:VER MUITO CORAÇÃO TODO HOMEM AMIGO BRINCAR PALHAÇO ALEGRE MUITO VER PRESSÃO DIFÍCIL SÓ.”

Resultados

• Decodificação por meio do alfabeto digital

• Atribuição de sentido com base no conhecimento da língua portuguesa: cara = caro; fazendo = fazenda; significado = signo; identidade = RG; expressão = ex+pressão.

• Produção de texto - palavras do texto, compondo um outro texto, construído provavelmente com base na sua vivência.

Friães (1999) analisou a compreensão de leitura de alunos surdos, do Ensino Fundamental de uma escola especial com o objetivo de entender como se dá a compreensão da leitura por estudantes surdos e qual o papel que a restrição do vocabulário tem no desempenho dos mesmos. Numa primeira etapa, ela aplicou um questionário a 100 alunos, visando obter dados sobre seus hábitos de leitura.

Na segunda etapa de seu estudo, Friães (1999) solicitou a 10 estudantes da sétima série do Ensino Fundamental que escolhessem um texto, o qual deveria ser lido e reproduzido oralmente ou através de sinais. Os textos foram escolhidos pelos alunos dentre várias revistas semanais, que estavam dispostas sobre uma mesa. Após a leitura, a pesquisadora pedia que o aluno lhe contasse o que leu, depois do que formulava três questões: Foi difícil? Que dificuldades você teve para entender? O que você fez para resolver essas dificuldades?

Na terceira e última etapa do estudo, Friães repetiu os mesmos procedimentos adotados na segunda etapa com os mesmos alunos que haviam participado da segunda etapa um ano antes e que cursavam nessa época a oitava série do ensino fundamental. Cada aluno escolhia um texto, o reproduzia e, em seguida, lhe eram feitas quatro perguntas: as três já formuladas na segunda etapa e mais uma: Por que você escolheu esse texto?

A análise dos dados da primeira etapa do estudo evidenciou que, segundo os alunos entrevistados, a leitura esteve presente desde cedo em suas casas, todos entraram cedo na escola especial e foram expostos desde cedo a materiais escritos. Em relação à segunda e à terceira etapas, Friães concluiu que, contrariamente à afirmação de que os surdos não entendem o que lêem, todos os sujeitos do estudo demonstraram ter compreendido os textos lidos, mesmo apresentando desconhecimento de alguns vocábulos.

A pesquisadora atribuiu esses resultados, em primeiro lugar, à preocupação da escola e dos pais em ampliar o conhecimento de mundo, não só através da interlocução com outros parceiros, como do hábito de leitura. Um segundo fator referido por Friães relaciona-se à atitude da família dos alunos que, além de incentivar a leitura e propiciar materiais com diferentes tipos de textos, lia, e neste sentido, funcionava como modelo para os filhos. Como terceiro fator, a pesquisadora cita a concepção de leitura que os alunos parecem ter desenvolvido, não se limitando a decodificar os símbolos gráficos, mas atribuindo sentido aos textos lidos.

FRIÃES, Hilda Maria dos Santos. Compreensão de textos por adolescentes surdos. Dissertação de Mestrado.

PUCSP, 1999.Exemplo – adolescente de 17;11 anos

Inferno na noite das bruxas

Como era uma festa de Haloween, os 400 adolescentes que lotavam a pista de dança do Centro Cultural da Macedônia e Gotemburgo, na Suécia, não se assustaram quando as luzes se apagaram perto da meia-noite de quinta-feira. Começou assim uma terrível tragédia. Logo surgiram as primeiras labaredas, a fumaça sufocante, a correria e o pisoteamento. Apesar da rápida ação dos bombeiros, 65 jovens morreram e cerca de 170 ficaram feridos. “Quando entrei lá, me vieram à memória as câmaras de gás de Auschwitz”, descreveu, emocionado, o chefe da equipe de socorro, Lennart Olin.(Acompanhava a notícia, uma foto na qual se vêem duas jovens chorando, sendo socorridas por um homem e, abaixo da foto, a frase: Discoteca sueca: pânico e morte.)

RELATO (em sinais e fala)

“Um acidente aconteceu na Suécia / quatrocentos adolescentes foi lá para dançar festa dia das bruxas / foi dançando / aconteceu uma fumaça // todos ficaram fumaça o que? / ficaram pensando vai explodir explodiu / todos sessenta e cinco jovens morreram / trezentos e sessenta ficaram feridos / todos ficaram assustados / ficaram muito tristes machucados // (retornou ao texto) // só isso // (retornou ao texto) // muitos os bombeiros apagaram o fogo das casas residências / só.”

Observações: A jovem entendeu o texto, narrando os acontecimentos

sem usar as mesmas palavras ou a ordem dos acontecimentos.

No relato, observam-se algumas passagens em que a leitora foi claramente ajudada pelo conhecimento de mundo já adquirido. Assim, ela inicia o relato com o vocábulo “acidente”, que não aparece na notícia. Trata-se, portanto, de uma conclusão que tirou com base na leitura da notícia. A fumaça, que aparece na notícia como antecedendo o incêndio, foi interpretada como indício de explosão, o que é possível e bastante atual. O uso das expressões “todos ficaram assustados / ficaram muito tristes machucados” é novamente uma conclusão tirada a partir dos acontecimentos narrados e de seu conhecimento de mundo.

Ao se referir ao número de feridos, a aluna substitui 170 por 360, um número bem maior. Este fato talvez possa ser explicado pelo impacto que a notícia teve na aluna, fazendo com que aumentasse o número de feridos. No entanto, este fato não compromete a afirmação de que o texto foi entendido.

Ao ser perguntado se havia palavras que ela desconhecesse, apontou para “pisoteamento” e “gás de Auschiwitz”. Estas palavras não foram mencionadas no relato, mas também não fizeram falta.

O pardalzinho nasceuLivre. Quebraram-lhe as asasSacha lhe deu uma casa,Água, comida e carinhos.Foram cuidados em vão:

A casa era uma prisão.O pardalzinho morreuO corpo, Sacha enterrouNo jardim; a alma, essa voouPara o céu de passarinhos.

Era uma vez passarinho voa um menino pegou uma pedra machugou as asas.A menina cuidou a asas a menina pegou passarinhocolocou prisão.O nome passarinho é pardalzinho, ele ficou triste. A menina colocou, comida, cama, água mas o passarinho ficou com fome muito o triste o coração parou, o pardalzinho morreu.

Menina ficou chorando e depois tirou areia fez um buraco colocou o passarinho, colocou no jardim, o passarinho foi no céu ele é anjo.

Levar em conta as variantes linguísticas, tanto da L1 quanto da L2.

Libras é uma língua que se utiliza da modalidade vísuo-espacial, cuja relação significante-significado é icônica, diferente da LP, cujos significados são arbitrários.

Pontuação: o que caracteriza, em Língua Portuguesa, se a frase é declarativa, interrogativa ou imperativa, por exemplo, é a pontuação. Em Libras, a diferença está na utilização de marcas fisionômicas, movimentos de pescoço juntamente com o movimento manual.

“Coisas” são caracterizadas por movimento de mão. Mudanças por sucessão de movimentos.

Ver a escrita do aluno surdo como indício do conhecimento que eles têm do português e não como erro.

Nem tudo que se enfrenta, pode ser modificado, mas nada pode ser

modificado até que seja enfrentado.

Albert Einstein

OBRIGADA PELA PRESENÇA