UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA

FACULDADE DE EDUCAÇÃO

ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO EM UMA

ESCOLA BILINGUE DE BRASÍLIA: UM ESTUDO

EXPLORATÓRIO.

LUANA PRICILLA DOS SANTOS

Brasília, novembro de 2012

UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA

FACULDADE DE EDUCAÇÃO

ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO EM UMA

ESCOLA BILINGUE DE BRASÍLIA: UM ESTUDO

EXPLORATÓRIO.

Comissão Examinadora:

Professor Doutor Paulo Sérgio de Andrade Bareicha (orientador).

Faculdade de Educação da Universidade de Brasília

Professor José Luis Villar Mela (examinador)

Faculdade de Educação da Universidade de Brasília

Professora Inês Maria Z. Pires de Almeida (examinadora)

Faculdade de Educação da Universidade de Brasília

Trabalho Final de Curso apresentado como

requisito parcial para obtenção do título de

Licenciada em Pedagogia, à Comissão

Examinadora da Faculdade de Educação

da Universidade de Brasília, sob orientação

do Profº. Dr. Paulo Sérgio de Andrade

Bareicha.

LUANA PRICILLA DOS SANTOS

DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho a todos que me

ajudaram de alguma maneira para sua

execução, em especial a minha família,

por todo o apoio.

AGRADECIMENTOS

Agradeço antes de tudo, a Deus, por ter iluminado a minha trajetória desde o

primeiro dia de aula na Universidade e por ter me dado forças para continuar firme e

forte até o último dia.

À minha mãe, mulher guerreira que sempre lutou para me dar sempre do bom e

do melhor, amor, carinho, educação e por ter me criado sozinha me apoiando sempre

em todos os meus sonhos.

À minha família, que sempre está presente na minha vida, nos momentos bons

e ruins, mostrando que a família é o melhor presente que alguém pode ter.

Às professoras, colegas de trabalho, em especial Juliana Magalhães que tanto

me ensinou sobre essa profissão em tão pouco tempo e Ana Luisa por me ensinar que

educar é, acima de tudo, uma lição de amor, e não posso deixar de mencionar a Isabela,

professora exemplar que admiro muito.

E aos professores da Faculdade de Educação por toda aprendizagem e lições

que tive durante a minha formação.

SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO 9

PARTE 1 - MEMORIAL EDUCATIVO 10

PARTE 2 – MONOGRAFIA 15

JUSTIFICATIVA 15

Objeto de Estudo 15

Relevância do Estudo 15

Objetivo Geral 15

Objetivos Específicos 15

CAPÍTULO I – REFERENCIAL TEÓRICO 18

1.1 Contextualização da Trajetória dos Professores no Brasil 18

1.2 A Formação de Professores 21

1.3 A Formação Continuada 27

1.4 A Interdisciplinaridade 27

1.5 Aquisição da Segunda Língua 32

1.5.1 Bilinguismo 32

1.5.2 O Bilinguismo e o seu Processo de Ensino-Aprendizagem 35

1.5.3 A Melhor Idade para a Aquisição da Segunda Língua 36

1.6 Organização do Trabalho Pedagógico 38

CAPÍTULO I1 - METODOLOGIA 41

2.1 Metodologia Utilizada 41

2.2 Critérios de Seleção dos Participantes 42

CAPÍTULO III – RESULTADOS E DISCUSSÃO 43

3.1 Contextualização da Escola 43

3.2 Caracterização da Turma 51

3.3 Espaços 52

3.4 Rotina do Intermediate Kindergaten 53

3.5 Tempo 54

3.6 Questionários 56

3.7 Análises Discursivas 61

CAPÍTULO IV – CONSIDERAÇÕES FINAIS 77

PARTE III - PERSPECTIVAS PROFISSIONAIS 79

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 80

APÊNDICE A 82

APÊNDICE B 84

7

RESUMO

O presente trabalho enfoca a organização do trabalho pedagógico em uma escola

bilíngüe de Brasília, tendo como objetivo principal investigar a organização do trabalho

pedagógico na opinião de professores, destacando a formação desses na relevância do

desenvolvimento da criança na imersão da segunda língua, além das estratégias que

essas utilizam para facilitar o processo de ensino-aprendizagem destacando as

dificuldades enfrentadas pelas crianças da faixa etária observada. Os sujeitos da

pesquisa foram os professores e os pais, tendo sido utilizados questionários para coleta

de dados e análise e interpretação dos mesmos. Conclui-se que o trabalho é fundamental

para análise e compreensão do trabalho pedagógico e como esse vem sendo visto, pelos

professores e pais, que fazem parte da escola observada.

Palavras-chave: Organização do trabalho, bilingüismo e formação de professor.

8

ABSTRACT

The following project focus on the organization of pedagogical practices in a dual

language school in Brasilia. One of the main objectives of this work is to investigate the

importance of the teacher‟s training to the child development in the second language

immersion. Also strategies used to alleviate the learning process are investigated

highlighting the difficulties faced by children in the observed age group. The subjects to

the research were teachers and parents who answered interview questionnaires for the

data collection which was analyzed and interpreted. We conclude that the job is critical

to the analysis and understanding of the pedagogical work and how this is being seen by

teachers to parents who come to school observed.

Keywords: Practice organization, bilingualism, teacher training

9

APRESENTAÇÃO

O estudo apresentado a seguir teve como inspiração uma escola de ensino

regular de Brasília, constituída em 21 de novembro de 2005. Desde que entrei para o

seu corpo docente, pude notar a diferença de ensino e metodologia adotada pela escola.

O sistema da escola integra a Educação Infantil e o Ensino Fundamental até o

5º ano; é uma instituição privada que está presente em cerca de 18 países, e que vem

oferecendo capacitação corporativa, recrutamento de professores, contato com o idioma

inglês e gerência de projetos educacionais.

O método da escola traz para o Brasil as práticas modernas de educação

bilíngüe canadense.

A escola tem como um dos objetivos, cuidar e educar as crianças ampliando

suas experiências e conhecimentos, dando um significado à convivência da criança em

sociedade, além de assumir o compromisso de educar crianças de dois a dez anos,

contribuindo para uma sociedade mais justa e democrática.

Conforme a Proposta Pedagógica da Escola observada (2010, p. 07) apresenta

ainda alguns objetivos específicos:

1. Oferecer ensino de excelência, tendo como meios básicos o

pleno domínio da leitura, escrita e do cálculo;

2. Ofertar ambiente favorável à construção de habilidades e de

competências na perspectiva bilíngüe (Português e Inglês),

facilitando, ao final dessa etapa a comunicação e a expressão

de forma eficaz nos dois idiomas.

3. Fornecer aporte teórico metodológico, para o processo de

alfabetização e letramento das crianças, na Língua Portuguesa e

Inglesa.

4. Promover ambientes diferenciados para o desenvolvimento das

múltiplas linguagens pertinentes a cada etapa de ensino.

5. Valorizar a pluralidade cultural, oferecendo espaço próprio à

aquisição da segunda língua, o inglês;

6. Oferecer recursos para que os educandos satisfaçam suas

necessidades e desejos e os expressem de forma autônoma e

natural;

7. Valorizar a pesquisa e as vivências dos educandos como aporte

para aprendizagens significativas;

8. Criar condições para o desenvolvimento do educando,

assegurando-lhe formação indispensável para o exercício da

cidadania; [...]

10

PARTE I

MEMORIAL EDUCATIVO

Sou Luana Pricilla dos Santos, brasiliense e sempre morei nessa cidade

maravilhosa. Nasci dia 23 de julho de 1991. Sou filha de pai brasiliense, Orlando Alves

e mãe Cearense, Maria Diozana, sou filha única e muito amada. Seria injusto da minha

parte, falar de mim sem fazer uma referência em especial a minha mãe, afinal é a minha

base, sem ela eu não seria quem sou hoje, foi graças a ela que pude estudar nas

melhores escolas de Brasília, desde pequena.

Aos sete meses de idade minha mãe me colocou em um berçário chamado

CNEC localizado na Asa Norte (DF), ficava durante a manhã e tarde, minha mãe ia me

buscar todos os dias no finalzinho da tarde. Dessa escola infelizmente eu não tenho

nenhuma lembrança pelo fato de ser muito novinha, mas a minha mãe adorava a escola

e as minhas professoras, tenho várias fotos que revelam que fui muito bem tratada lá.

Entrei muito cedo, pois meus pais trabalhavam o dia todo e não tinham com quem me

deixar e a minha mãe nunca gostou da idéia de contratar uma babá.

Em 1998, aos seis anos de idade, minha mãe optou em me colocar na escola

VIVER também localizada na Asa Norte, onde realizei a minha alfabetização. Não

consigo me lembrar, mas minha mãe sempre me diz que eu adorava a minha professora

que me introduziu no mundo das letras.

Não estudei em muitas escolas, foram apenas três e, em 1999, uma amiga de

infância foi estudar na escola La Salle, localizada na Asa Sul (DF); e acabei indo junto.

Foi nessa escola onde tive experiências maravilhosas, afinal de contas eu passei nada

mais nada menos do que dez anos da minha vida lá, conheci amigos que levo comigo

até hoje e professores exemplares que nunca vou esquecer. Dentre várias atividades

extra classe, eu realizei diversas, como, dança estilo jazz, vôlei, futebol, canto coral e,

principalmente, o teatro. Em todas essas atividades sempre realizava algumas

apresentações. Eu era uma aluna de sentar na primeira carteira para que pudesse prestar

mais atenção na aula, no fundo sempre tinha os meninos que conversavam o tempo todo

e isso atrapalhava. Sempre fui esforçada e estudava bastante para não ficar de

recuperação.

Estudava no turno matutino, mas devido à separação dos meus pais aos meus

nove anos, comecei a fazer essas atividades extra classe. Então eu estudava de manhã e

11

fazia as outras atividades durante a tarde, dependendo da época do ano, quando chegava

mais perto das provas alguns professores ofereciam uma espécie de reforço que os

alunos que tivessem interesse podiam participar, sem falar nas aulas que a escola

oferecia para os alunos interessados em cursar o PAS, mas muitos alunos optaram em

fazer um cursinho fora da escola, mas como a minha locomoção era mais difícil eu

acabei fazendo as aulas do La Salle mesmo.

Em relação às matérias, lembro que dependia da série que eu estava no meu

ensino fundamental me lembro que eu detestava a matemática, acredito que não tinha

ido muito com a cara do professor, pois quando cheguei ao Ensino Médio comecei a

gostar da disciplina devido ao meu professor Everton que era espetacular. Nunca vi um

professor de matemática tão inteligente quanto ele. Não sei como, mas ele transformava

a matemática em algo super interessante, onde os números que antigamente não faziam

o menor sentido passaram a fazer parte de uma espécie de leitura e tudo ficou mais fácil

a partir de então.

Agora, nunca fui muito fã de química e física. A minha sorte é que tive

professores maravilhosos e inteligentes que também conseguiram fazer com que eu

entendesse essas matérias que não são nada simples. São poucos os professores que me

recordo tanto dos nomes quantos dos rostos, mas o Crispim, com suas brincadeiras e

leis da física fazia com que as aulas se tornassem mais divertidas. Já o João, meu

professor de biologia não tem igual, as suas aulas foram as melhores de todas, está para

nascer um professor como ele, a genética e os reinos eram as coisas mais fantásticas que

podíamos ver no Ensino Médio, apesar da confusão que eu fazia com os tipos de grupos

sanguíneos, o João fazia uns esquemas para que nenhum aluno esquecesse na hora do

vestibular, ele trabalhava em conjunto com a professora Cláudia, que também não

ficava para trás, ela não era nada engraçada, mas fazia muito bem o seu papel e

mostrava pra quê estava lá.

Na língua portuguesa, era uma tristeza, por incrível que pareça as professoras

não eram tão boas assim. Não sei se eu era a única que achava isso, mas a minha luta

com a literatura não foi muito fácil, tive professoras bravas que achavam que eram as

donas do conhecimento e isso dificultou um pouco o aprendizado, mas isso é passado.

Mais para frente vou poder falar de outra experiência e essa sim foi boa, pois aprendi o

que já deveria ter aprendido antes.

Educação física, como eu dei trabalho para os meus professores, sinceramente

eu nem sei como eu passava de ano nessa disciplina, na verdade eu nem sei como eu

12

tirava notas altas se eu não fazia nada, praticar algum esporte era um sacrifício, não

gostava de ficar correndo em volta da quadra antes de iniciar alguma atividade, sendo

sincera sempre detestei educação física, porque, eu sempre saia machucada.

O Inglês da escola nem me interessava tanto assim, porque era mais a

gramática e não tinha nada de fluência, foi então que minha mãe decidiu me colocar no

cursinho de Inglês, comecei fazendo Inglês na Cooplem, mas não gostei tanto da

metodologia, cursei apenas um semestre e transferi para outro curso chamado Long Lan,

mas também, só cursei um semestre e em seguida fui para a Wizard, onde estou

cursando até hoje, falta apenas um semestre para a minha formação, quando entrei para

a Wizard tomei gosto pelo inglês, comecei a ouvir muita música e a assistir vários

filmes em Inglês, foi assim que tive vontade e incentivo para realizar esse trabalho sem

antes falar da escola onde trabalho atualmente, a Maple Bear foi a maior incentivadora

desse tema.

No final de 2008, quando tive que fazer a escolha de qual curso gostaria de

seguir para a minha vida, foi o maior desespero, afinal eu tive que fazer uma decisão

difícil, muito cedo, mesmo porque aos dezessete anos eu não tinha a certeza do que

gostaria de seguir para toda a minha vida, foi então que optei por Pedagogia na UnB,

mas ao mesmo tempo prestei o vestibular do CEUB, para Psicologia. O resultado do

CEUB saiu primeiro que o da UnB, e como tinha sido aprovada, minha mãe fez a minha

matricula para Psicologia. Como estava certa de que iria cursar apenas Psicologia, pois

na minha cabeça eu não tinha chance nenhuma de entrar para a UnB, acabei indo viajar

para Fortaleza com a minha mãe. Quando foi o nosso último dia de viagem a minha tia

Dioneuda me liga logo cedinho, consequentemente me acordando, para dar a notícia de

que eu tinha sido aprovada na UnB pelo PAS. Eu nem acreditei. Sai correndo para olhar

o resultado no computador do hotel, foi então que li meu nome na lista dos aprovados.

Foi a maior alegria para toda a família, afinal eu fui a primeira a entrar na

UnB. Assim que voltei de viagem fomos todos para a pizzaria D‟Mama comemorar a

minha aprovação. Em janeiro de 2009 acabei cursando Psicologia no CEUB e

Pedagogia na UnB, foi um semestre maravilhoso, conheci pessoas inesquecíveis que me

ajudaram bastante nesse primeiro momento, mas também passei por momentos

complicados no CEUB. De qualquer forma aprendi muito com professores e colegas,

mas ao final do semestre minha mãe decidiu comprar um novo apartamento, com isso

tive que abandonar o curso de Psicologia logo no primeiro semestre, devido a questões

financeiras. Uma motivação foi de que eu voltaria ao curso logo que terminasse

13

Pedagogia, mas com o passar dos semestre na UnB, eu pude percebi que Psicologia não

era o curso que gostaria de fazer, hoje em dia não me vejo dentro de um consultório,

ouvindo os problemas dos outros e sim dentro de uma sala de aula com crianças.

No meu segundo semestre de Pedagogia, minha tia Diozete me convidou para

dar aulas particulares para o seu filho que estava de recuperação em algumas matérias.

Logo quando ela me ligou, disse que era apenas matemática e português, no meu

primeiro dia de trabalho, quando fui olhar o boletim do meu primo Carlos, notei que

suas notas eram vermelhas em quase todas as disciplinas, foi então que passei a dar

aulas todos os dias de tarde, a cada dia podíamos estudar aproximadamente três ou

quatro matérias. A minha maior dificuldade nisso tudo, é que meu primo não conseguia

me enxergar como sua professora e sim como sua prima, e meu maior medo nessa

situação é que se ele não conseguisse ser aprovado no final do ano e eu acabaria sendo a

culpada disso tudo. Isso eu não conseguia suportar. Foi assim que fui atrás de outro

emprego como free lancer (trabalho temporário de final de ano) no Park Shopping.

Deixei meu currículo em várias lojas, mas acabei sendo contratada na Kipling. Passei

quase três meses trabalhando lá, mas o que eu queria mesmo era trabalhar na minha área

e em março de 2010 eu recebi uma mensagem no meu celular: era uma proposta do

CIEE para um estágio, no Colégio Le Petit Galois, no dia seguinte fui fazer o exame

que o CIEE aplica, quando cheguei ao local, havia aproximadamente 50 meninas para a

vaga que não tinha sido divulgada a quantidade, inclusive duas amigas do curso de

Pedagogia, estavam lá concorrendo junto comigo.

Após terminar a redação do CIEE, fui conversar com a psicóloga deles, ela

pegou todos os meus dados e disse que ligaria para dar o resultado. Eu já estava crente

de que não seria aprovada, pelo fato de ter várias meninas concorrendo. Dentro de duas

semanas, ligaram-me do CIEE dizendo que tinha sido aprovada. Quando cheguei ao Le

Petit Galois, havia mais quatro meninas para apenas uma vaga. Todas fizemos uma

prova escrita com aproximadamente cinco páginas, além de uma apresentação na frente

de todas e uma conversa com a psicopedagoga e coordenadora da escola.

Depois de um mês elas ligaram-me dizendo que eu tinha sido aprovada na

seleção delas, foi um momento de euforia, fiquei tão feliz que não sabia o que fazer,

quando comecei a trabalhar lá, eu aprendi tantas coisas com a professora regente,

Juliana Magalhães, nunca tinha visto uma professora daquele nível. Ela é simplesmente

excelente, aprendi muito em tão pouco tempo, nem tive a oportunidade de trabalhar com

14

ela tanto tempo, quatro meses depois surgiu a proposta de trabalho numa escola

bilíngüe, a estou trabalhando atualmente.

Comecei o estágio em agosto de 2010, um pouco apreensiva por ter largado o

outro estágio, mas estava empolgada por ter que lidar com uma situação completamente

diferente, já que agora não poderia mais poder falar em português, tinha que começar a

usar meu Inglês fora do cursinho, e eu nunca tinha feito isso antes. No início do estágio,

achei um pouco complicado, pois a metodologia da escola era completamente diferente

da que eu estava acostumada. Na outra escola eu nem podia ter tanto contato físico com

as crianças e logo de cara na Maple Bear fui surpreendia já que lá todos pediam para

que eu fosse pró-ativa e ter mais contato com as crianças.

Assim que entrei na escola, recebi o cargo de professora assistente de uma

turma de cinco/seis anos de idade e permaneci até o final do ano, no início do ano de

2011 fui para uma turma de “JK”, crianças de quatro anos, mas fiquei apenas duas

semanas devido a problemas com a professora regente. Então acabei voltando para a

turma de Intermediate Kindergaten e sei que vou trabalhar o ano de 2012 com a mesma

faixa etária e as mesmas professoras regentes.

Tive um grande aproveitamento de conhecimento com as duas professoras,

tanto a de Inglês quanto a de Português, elas ensinaram-me uma diversidade de

conteúdos e me acolheram durante o ano letivo, gosto bastante do meu lugar de trabalho

e tenho pensamento positivo de crescer dentro da empresa.

Devido ao meu trabalho nessa escola, foi que eu tive o interesse de buscar

saber mais sobre o bilingüismo e sobre como as crianças lidam com a segunda língua.

Queria aprender um pouco mais sobre esse processo e suas conseqüências, como forma

também de poder ajudar ainda mais os meus alunos e compreender o meu real papel

como professora, na influência de uma segunda língua. Devido a tamanha curiosidade

decidi aprofundar-me em leituras e estudos sobre o bilingüismo, gerando então o tema

da minha pesquisa monográfica.

E agora é com grande alegria que venho concluindo a minha formação em

Pedagogia, e nesse momento tenho muita esperança de ensinar as crianças com todo o

investimento que a educação deve ser tratada.

15

PARTE II – MONOGRAFIA

JUSTIFICATIVA

Com o mundo de hoje, é normal que os pais venham se preocupando cada vez

mais cedo com o futuro dos filhos e quando se fala de mercado de trabalho, não basta

que a pessoa saiba falar apenas a sua língua materna, exigisse-se no mínimo o

conhecimento de duas línguas e, devido, a esse fator os pais vêm buscado cada vez mais

escolas bilíngües para que seus filhos aprendam precocemente uma segunda língua.

Vendo por esse lado, vem aumentando bastante o número de escolas bilíngües

no Brasil, inclusive em Brasília existem cerca de cinco escolas que são voltadas para a

educação bilíngüe. Assim é o caso do contexto da presente pesquisa, que foi realizada

em uma escola bilíngüe (Inglês-Português) de Brasília, com observações desde agosto

de 2010, mas com um aprofundamento a partir de fevereiro de 2012, com intenção de

compreender qual seria a importância da organização do trabalho pedagógico na

formação do professor, em uma escola cujo foco principal é a introdução de uma

segunda língua.

Devido ao grande crescimento desse tipo de escola, torna-se fundamental

investigar melhor, sobre essa temática, uma vez que são poucas as pesquisas no Brasil

que abordam a educação bilíngüe infantil. Torna-se importante investigar acerca da

organização do trabalho pedagógico, uma vez que os pais optam por escolas bilíngües.

Os mesmos passam a fazer uma exigência à parte que seria além do filho aprender o que

aprenderia numa escola tradicional ser também inserido na segunda língua tendo como

objetivo ser fluente na mesma, dessa forma é importante destacar se as expectativas dos

pais estão sendo alcançadas.

Dessa forma, o presente trabalho tem como objetivo geral identificar e

investigar a organização do trabalho pedagógico dando importância à formação do

professor para o desenvolvimento da criança em um contexto educação de imersão na

língua-alvo, sendo assim, na educação bilíngüe.

Para aprofundar nessa temática serão explorados então os seguintes objetivos

específicos, a serem analisados a partir do questionário que foi aplicado com as

professoras da escola pesquisada:

- Analisar a formação dos professores;

16

- Verificar o uso de estratégias por parte das professoras para facilitar o

ensino-aprendizagem;

- Investigar as habilidades que as crianças observadas possuem na segunda

língua;

- Constatar as dificuldades apresentadas pelos alunos;

- Discutir a escolha do material didático;

Para que se tornasse possível, investigou-se uma turma de crianças inseridas em

uma escola bilíngüe em Brasília (DF), observando as aulas ministradas em inglês e

português, analisando a fluência das crianças na segunda língua.

A escolha da escola observada se deu pelo fato da pesquisadora além de

trabalhar desde 2010 na escola, apresenta ter grande interesse pela educação bilíngüe e

seus desencadeamentos. Em razão a pesquisadora já acompanhar as crianças dessa

turma diariamente desde o inicio do ano e também de conhecer a escola e a sua

metodologia há quase três anos, o desenvolvimento da pesquisa foi facilitado.

O presente trabalho divide-se em três partes:

Na primeira parte é apresentado o memorial educativo que aborda em grande

parte a trajetória educacional da autora, descrevendo a vida acadêmica e um pouco da

pessoal que não deixaram de influenciar esse trabalho.

A segunda parte é correspondente à monografia em si que está dividida em

quatro capítulos. No primeiro capítulo é abordado o referencial teórico que

fundamentou as discussões da pesquisa, foi dividida em cinco momentos: o primeiro

traz informações sobre a formação do professor, tendo em vista a importância da

formação inicial e continuada; o segundo traz um panorama sobre o conceito de

interdisciplinaridade; no terceiro momento retratou-se o tema da aquisição da segunda

língua, o bilingüismo em si; e também foi feito um panorama sobre a contextualização

histórica da escola; o quarto e último momento vai abordar a organização do trabalho

pedagógico, dando enfoque à didática, ao currículo e à avaliação.

No segundo capítulo é apresentada a metodologia que foi utilizada para a

realização da pesquisa. O terceiro capítulo enfoca os resultados e a discussão dos dados

que foram coletados, tendo com base o referencial teórico. E no último capítulo, serão

feitas as considerações finais, levantando pontos conclusivos em que a pesquisa chegou.

A terceira parte do trabalho é então formada a partir das perspectivas

profissionais da autora, trazendo consigo uma reflexão sobre os desdobramentos para

17

novas pesquisas e o que poderia metodologicamente mudar se a pesquisa fosse feita

novamente.

18

CAPÍTULO I – REFERENCIAL TEÓRICO

1.1 Contextualização da trajetória dos professores no Brasil:

É fundamental mencionar um pouco da trajetória dos professores no Brasil

para que se possa compreender melhor sobre a formação dos mesmos, dessa maneira

ressaltamos alguns aspectos históricos da formação do professor.

Segundo Savani (2009, p. 143), a formação de professores exigiu uma resposta

institucional de fato no século XIX, após a revolução francesa, onde fora colocado o

problema da instrução popular, é a partir daí que começa o processo de formação de

professores em Escolas Normais. Ainda de acordo com o autor, a primeira instituição

que levava o nome de Escola Normal foi proposta então pela convenção, em 1794, e

instalada em Paris em 1795, introduzindo então a distinção entre a Escola Normal

Superior para formar os professores que atuariam no nível secundário e os da Escola

Normal Primária, que preparava os professores para o ensino primário. Mas, no Brasil,

o preparo de professores emergiu explicitamente depois da independência, quando foi

cogitada a organização da instrução popular.

Savani (2009 p.143) mostra então que houve alguns períodos na história dos

professores no Brasil, destacamos:

1. Ensaios intermitentes de formação de professores (1827-1890). Esse

período se inicia com o dispositivo da Lei das Escolas de Primeiras

Letras, que obrigava os professores a se instruir no método do ensino

mútuo, às próprias expensas; estende-se até 1890, quando prevalece o

modelo das Escolas Normais. 2. Estabelecimento e expansão do padrão

das Escolas Normais (1890-1932), cujo marco inicial é a reforma

paulista da Escola Normal tendo como anexo a escola-modelo. 3.

Organização dos Institutos de Educação (1932-1939), cujos marcos são

as reformas de Anísio Teixeira no Distrito Federal, em 1932, e de

Fernando de Azevedo em São Paulo, em 1933. 4. Organização e

implantação dos Cursos de Pedagogia e de Licenciatura e consolidação

do modelo das Escolas Normais (1939-1971). 5. Substituição da Escola

Normal pela Habilitação Específica de Magistério (1971-1996). 6.

Advento dos Institutos Superiores de Educação, Escolas Normais

Superiores e o novo perfil do Curso de Pedagogia (1996-2006).

(SAVIANE, 2009, p.143).

No primeiro momento, no período colonial, desde os colégios jesuítas, até os

cursos superiores criados pela vinda de D. João VI em 1808, não se manifestava uma

preocupação acerca da formação de professores, é então na Lei das Escolas de Primeiras

Letras promulgada em 15 de outubro de 1827, que essa preocupação passa a vir à tona

19

pela primeira vez. No artigo 4º dessa Lei, deixa claro que os professores deverão ser

treinados no método mútuo de ensino, colocando então essa exigência de preparo

didático.

Depois da promulgação do Ato Adicional de 1834, que deixou a cargo das

províncias a responsabilidade sobre a instrução primária, adotaram para a formação dos

professores o método que vinha sendo seguido pelos países europeus, ou seja, a criação

das Escolas Normais. A primeira Escola Normal no país foi no Rio de Janeiro, em

Niterói, fundada em 1835. Em seguida, outras foram criadas em várias províncias

durante o século XIX. As Escolas Normais, por focarem na preparação de professores

para as escolas primárias acabavam preconizando uma formação especifica. Acaba que

a Escola Normal transformou-se em Escola de Professores, incluindo em seu currículo

disciplinas como: Sociologia Educacional, História da Educação, Psicologia

Educacional, Biologia Educacional, Introdução ao Ensino, Materiais de Cálculos,

Leitura e Linguagem, Literatura Infantil, Ciências Naturais e outras.

Na questão do Estabelecimento e expansão do padrão das Escolas Normais

(1890-1932), houve uma reforma que foi marcada por dois conteúdos: O

enriquecimento dos conteúdos escolares anteriores a ênfase nos exercícios práticos de

ensino, a qual, a grande característica foi a criação da Escola-Modelo anexa então à

Escola Normal.

A Organização dos Institutos de Educação (1932-1939), a partir do advento

dos institutos de educação, começou uma nova fase marcada com espaços de cultivo da

educação, que servia tanto de objeto de ensino como de pesquisa. A partir daí, uma das

iniciativas foi a criação do Instituto de Educação do Distrito Federal, implantado por

Anísio Teixeira em 1932. E, ao mesmo tempo, dirigido por Lourenço Filho, o Instituto

de Educação de São Paulo, implanto por Fernando de Azevedo em 1933. Ambos

tiveram como inspiração o movimento da Escola Nova. Anísio Teixeira acabou

transformando a Escola Normal em Escola de Professores. Segundo Savani (2009,

p.146), os Institutos de Educação foram pensados e organizados de forma que

incorporassem as exigências da pedagogia, que tentava se firmar como um

conhecimento de caráter científico.

A organização e a implantação dos Cursos de Pedagogia e de Licenciatura e a

consolidação do modelo das Escolas Normais (1939-1971), foram elevados ao nível

universitário em Institutos de São Paulo e também do Distrito Federal. Esses se

tornaram base dos estudos superiores de educação, tendo em vista que foi a partir dessa

20

base que conseguiram organizar os cursos de formação de professores para as escolas

secundárias. A partir do decreto-lei de n. 1.190 de 4 de abril de 1939 generalizou por

todo o país, dando origem ao “esquema 3+1” que fora adotado na organização dos

cursos de pedagogia e também de licenciatura, o qual em pedagogia formavam os

professores para exercer docência nas Escolas Normais e em Licenciaturas formavam

professores para ministrar várias disciplinas que compunham os currículos das escolas

secundárias. Ambos exigiam três anos para o estudo de disciplinas consideradas

específicas e mais um ano para que houvesse a formação didática.

A substituição da Escola Normal pela habilitação específica de Magistério

(1971-1996), ocorreu com o golpe militar de 1964, e passou a exigir adequações no

campo da educação, diante de algumas mudanças na legislação do ensino. A lei 5.692

/71 (BRASIL, 1971), modificou os ensinos, primário e médio, mudando a sua

nomenclatura para primeiro e segundo grau respectivamente, as Escolas Normais

desapareceram com essa estrutura, tomando o seu lugar a habilitação especifica de 2 º

grau para o exercício do magistério de 1 º grau (HEM). A habilitação no magistério teve

então duas modalidades, uma de três anos que habilitava o professor à lecionar até a 4 ª

série, e outra que durava cerca de 4 anos, que habilitava ao magistério podendo lecionar

até a 6 ª série do 1º grau. O curso normal deu lugar então a habilitação de 2º grau e em

1982 foi lançado um projeto chamado Centros de Formação e Aperfeiçoamento do

Magistério, o CEFAM, que teve como objetivo a revitalização da Escola Normal.

(CAVALCANTE, 1994, p. 59,79 e 123 apud SAVANI 2009, p. 147).

Ainda conforme Savani (2009 p.148), sobre a formação de professor:

Para as quatro últimas séries do ensino de 1º grau e para o ensino de 2º grau, a

lei n. 5.692/71 previu a formação de professores em nível superior, em cursos

de licenciatura curta (3 anos de duração) ou plena (4 anos de duração). Ao

curso de Pedagogia, além da formação de professores para habilitação

específica de Magistério (HEM), conferiu-se a atribuição de formar os

especialistas em Educação, aí compreendidos os diretores de escola,

orientadores educacionais, supervisores escolares e inspetores de ensino.

Paralelamente a esse ordenamento legal, desencadeou-se, a partir de 1980, um

amplo movimento pela reformulação dos cursos de Pedagogia e licenciatura

que adotou o princípio da “docência como a base da identidade profissional de

todos os profissionais da educação” (Silva, 2003, p. 68 e 79). À luz desse

princípio, a maioria das instituições tendeu a situar como atribuição dos cursos

de Pedagogia a formação de professores para a educação infantil e para as

séries iniciais do ensino de 1º grau (ensino fundamental).

E o último marco desses períodos é o advento dos Institutos Superiores de

Educação, Escolas Normais Superiores e o novo perfil do Curso de Pedagogia (1996-

2006).

21

Percebe-se que a preocupação com a formação dos professores já vem

ocorrendo desde a criação da Lei das Escolas de Primeiras Letras promulgada em 15 de

outubro de 1827, passando por grandes mudanças como a organização e implementação

dos cursos de Pedagogia e Licenciatura, substituíram a Escola Normal pela Habilitação

em Magistério. Tomando como referência o que diz Saviani (2009), o problema sobre a

formação de professores não foi algo solucionado como esperado, podendo entender

que esses problemas estão presentes até hoje.

1.2 Formação de Professores

Educadores vem se preocupando cada vez mais com a qualidade do ensino e

assim acabam fazendo pesquisas a respeito do tema, não foi diferente com a

pesquisadora da presente pesquisa, preocupada não apenas com a qualidade de ensino

no Brasil, mas principalmente na escola observada, local atual de trabalho.

Para Câmara (1999, p. 39), devido às exigências que foram impostas pela

economia mundial, o interesse pela educação aumentou, tornando-se um tema de debate

e devido aos novos padrões de exploração da classe trabalhadora surgem demandas de

novas habilidades que só podem ser desenvolvidas em um sistema educacional melhor

qualificado. Freitas (1992, apud CÂMARA, 1999, p.41), reafirma que os problemas

relativos à formação do professor situam-se no âmbito dos interesses de ordem

econômica e estrutural do País e de suas conexões internacionais. O maior ou menor

interesse nessa área é decorrente dessas conexões e, por esse motivo, toma a direção que

estas exigem, sendo ora menos intenso, ora mais intenso.

Câmara (1996, apud GARCIA 1999 p. 42) ressalta que para o neoliberalismo o

problema da educação não está equacionado na falta de escolas para todas as crianças, e

sim no despreparo da maioria das professoras e professores. Dessa forma Câmara chega

a conclusão que devido a esse problema da falta de preparo dos professores acabam

levando os alunos à repetir de ano e superlotando as escolas e assim desestimulando os

mesmo a continuarem estudando o que os leva à evasão, uma vez que os professores já

nem se quer conseguem atrair a atenção desses alunos.

Câmara (1999, p. 42) ao analisar Garcia (1996), diz que:

O neoliberalismo aplicado à educação desconsidera os aviltantes salários dos

professores, as péssimas condições em que trabalham a falta de

oportunidades e estímulo de aperfeiçoamento docente, o autoritarismo do

22

sistema educacional, a pauperização global da categoria e a perda de

reconhecimento social. Em suma, segundo essa visão, os professores são os

grandes responsáveis pelo fracasso escolar, desconsiderando que este

decorre de uma conjugação de fatores e não pode ser atribuído ao professor

que termina sendo reduzido a grande vilão dessa história.

Para Arroyo (1996, apud CÂMARA, 1999, p. 42), essa seria uma lógica

considerada linear, uma vez que coloca a formação do professor como uma pré-

condição para a renovação e elevação da qualidade de ensino. Arroyo não considera que

essa visão corresponda a relação entre sociedade, educação e formação de professores.

Sendo assim, a atribuição de causa da falta de qualidade na educação à formação de

professores impede a busca das causas dos problemas considerados crônicos e

estruturais na educação brasileira.

Câmara (1999 p. 43), citando Arroyo (1996), diz que:

A escola deveria deixar de ser espaço de preparação para o mercado de

trabalho, e para concursos vestibulares, para constituir-se em espaço de

construção do saber sociocultural, que poderia garantir a construção da

identidade do sujeito social. O que Arroyo (1996) propõe é uma nova

concepção de educação básica, um novo projeto sociocultural de educação, o

qual exige um projeto cultural comum para a formação de professores que dê

conta dessa concepção alargada de educação. Esse novo processo de formação

deve levar o professor a conscientizar-se de quem ele é e a serviço de que

projeto educação trabalha.

É com esse pensamento que Câmara (1999 p. 43) afirma que os cursos de

licenciatura deveriam discutir a formação dos professores, tendo um esforço no sentido

de promover a formação de um profissional situado, contextualizado e também

consciente da sua identidade profissional.

Pereira (1996, apud CÂMARA 1999 p. 44), concretiza que acerca dos cursos

de Licenciatura, parece haver um consenso entre os educadores que discutem sobre o

tema: Tem o sentimento que esses cursos não mudam, sendo assim os mesmos

problemas que hoje são discutidos, são os mesmos ou praticamente os mesmos desde a

sua criação e mantêm sem solução. Pereira (1996, apud CÂMARA, 1999, p. 45),

destaca alguns problemas:

Os que excedem aos cursos de formação: o aviltamento salarial dos

professores; as péssimas condições de trabalho que vão desde a falta de

equipamentos e laboratórios, espaço físico adequado, até a falta de

investimento em sua capacitação; a qualidade discutível do livro didático; o

risco de perda da identidade profissional; Os que são inerentes aos cursos de

formação: a separação entre disciplinas de conteúdo e as disciplinas

pedagógicas; a dicotomia existente entre bacharelado e licenciatura, a

desarticulação entre formação acadêmica e realidade prática.

23

Câmara, chega a conclusão que esses problemas causados nos cursos de

licenciaturas acabam gerando outros problemas com por exemplo a baixa procura pelos

cursos de licenciatura, resultado do mercado de trabalho, da desmotivação profissional e

do status da carreira e, de acordo com Pereira (1996), os alunos que são aprovados em

cursos de licenciaturas geralmente apresentam uma trajetória escolar diferenciada em

comparação aos alunos de outros cursos, sendo esses normalmente de baixa renda e

trabalhadores.

Adentrando nesse assunto podemos encontrar diversos fatores que geram esse

grande problema na qualidade da educação do Brasil, um deles é a facilidade de acesso

aos cursos de licenciatura, comparados aos outros cursos de nível superior, dessa forma

algumas pessoas optam em fazer os cursos de licenciatura apenas pelo fácil acesso e, na

maioria das vezes nem se quer gostam do curso. A pesquisadora do presente trabalho

através de sua vivência como estudante, percebeu que diversas pessoas da mesma

Universidade que estuda, fizeram o mesmo, dessa forma conclui-se que se essas pessoas

que nem sequer se identificam com o curso acabam parando dentro de sala de aula,

geram então diversos problemas, como por exemplo, não saber lidar com os alunos, a

falta de paciência, às vezes nem sabem dar uma aula, não tem o controle da turma, entre

outros que fazem com que os estudantes percam o interesse pelo ensino-aprendizagem.

Outro problema notável é a remuneração dos professores, até mesmo aqueles

que gostam da profissão acabam ficando desmotivados e até mesmo frustrados por

conta de seus baixos salários, sem contar no stress que os mesmos acabam passando por

conta de muitos fatores que os cercam. Pode-se considerar que o trabalho escolar é

como uma cadeia, tudo funciona em conjunto, se existe uma equipe pedagógica mal

formulada e despreparada, consequentemente haverá professores que não são

qualificados para assumir o posto.

Não se pode deixar de mencionar, a discriminação que existe entre os

professores. Quando os mesmos são questionados sobre a sua profissão e respondem

com clareza: “Sou professor (a)”. A grande maioria sempre acaba fazendo uma piada,

gerando um certo preconceito, mas que infelizmente é a realidade vivenciada pelos

professores, e como exigir o respeito da sociedade em relação a essa profissão se o

Governo não valoriza a educação?!

Percebe-se tantos problemas em torno dessa profissão, e que conseguem gerar

a desmotivação dos profissionais da área, que é lamentável saber que a qualidade do

ensino corre risco por conta deles. A questão de desmotivação não é apenas nas escolas

24

de rede pública, pode-se encontrar isso na rede particular também, na escola observada,

por exemplo, ao admitir pessoas com graduação em Enfermagem como professora

regente, acabam desdenhando dos profissionais formados em Pedagogia e

consequentemente desmotivam os que um dia pensaram em crescer na empresa e

profissionalmente na área, sendo este o objeto deste estudo.

Segundo o PCN (pág. 29-30), o desempenho dos alunos reflete diretamente a

formação dos professores. Em 1994 o Censo Educacional fez um levantamento para

saber a quantidade de professores que atuam no ensino fundamental, assim como o grau

de escolaridade deles.

TABELA 1 – Distribuição absoluta dos professores da Educação

Fundamental, Educação Média e Superior, por tipo de formação.

Fonte: Sinopse Estatística Educação Fundamental – Censo Educacional de

1994, MEC/SEDIAE/SEEC.

O PCN ao analisar essa tabela, mostra que 10% das funções docentes estão

sendo desempenhadas por pessoas sem o nível mínimo de formação exigido, na área

rural a ausência de formação mínima chega a atingir 40%. De acordo com o PCN:

A exigência legal de formação inicial para atuação no ensino fundamental nem

sempre pode ser cumprida, em função das deficiências do sistema educacional.

No entanto, a má qualidade do ensino não se deve simplesmente à não-

formação que tem sido ministrada. Este levantamento mostra a urgência de se

atuar na formação inicial dos professores. Além da formação inicial

consistente, é preciso considerar um investimento educativo contínuo e

sistemático para que o professor se desenvolva como profissional de educação.

O conteúdo e a metodologia para essa formação precisam se revistos para que

haja possibilidade de melhoria do ensino. A formação não pode ser tratada

como um acúmulo de cursos e técnicas, mas sim como um processo reflexivo e

crítico sobre a prática educativa. (BRASIL, 1994)

Nesse sentido, concluímos que a formação inicial é extremamente importante e

necessária para atuação em nível fundamental é ainda mais relevante que se invista na

formação inicial e continuada de professores da educação infantil (pedagogos), a

Funções Docentes Educação Fundamental Educação Média

Formação Magistério Outra

Educação Superior

Licenciatura Outra

Incompleta Completa Incompleta Completa Completa Incompleta Completa Completa

Total 1.377.665 69.272 45.593 23.793 552.122 36.401 81.133 546.452 22.899

Rural 280.820 65.565 34.885 11.927 122.390 9.047 9.670 25.896 1.440

Urbana 1.096.845 3.707 10.708 11.866 429.732 27.354 71.463 520.556 21.459

25

formação continuada em serviço pode contribuir para que haja uma educação de

qualidade.

Para que se possa atuar em qualquer área, deve-se ter um curso de formação

especializado, Para ser tornar um médico é necessário que se estude Medicina e é assim

com todas as áreas de formação e não deveria ser diferente com os professores

pedagogos, uma vez que existe um curso que forme para tal. Segundo Scheibe (2007, p.

44):

O curso de Pedagogia destina-se, na sua atual formulação legal, á formação de

professores para a educação infantil e os anos iniciais do ensino fundamental.

Complementarmente, também ao desenvolvimento de competência para o ensino

nos cursos de nível médio, na modalidade normal; ao ensino na educação

profissional na área de serviços e apoio escolar; às atividades de organização e

gestão educacionais; e às atividades de produção e difusão do conhecimento

científico-tecnológico do campo educacional.

Em seu artigo, Scheibe (2007) também refere-se à quantidade da carga horária

com o mínimo para a efetivação do curso de Pedagogia, dentre essas 3.200 horas de

trabalho acadêmico, pelo menos 2.800 horas devem ser preservadas às aulas, atividades

práticas, seminários e pesquisas, já as outras 300 horas são destinadas ao estágio

supervisionado com preferência na docência de Educação Infantil e aos anos iniciais do

Ensino Fundamental e as 100 horas restantes para atividades em áreas especificas que

são de interesse do aluno.

Como a própria Scheibe traz, 300 horas são para o estágio supervisionado que os

graduandos de Pedagogia consideram um estágio obrigatório, já uma pessoa graduanda

em Letras não haveria obrigatoriedade de fazer esse estágio na área de educação infantil

já que é destinada aos Pedagogos, eles poderiam até fazer o estágio na disciplina Inglesa

no ensino fundamental que é do 5° quinto ano em diante.

De acordo com a LDB Título VI. Dos profissionais da educação:

Art. 61. A formação de profissionais da educação, de modo a atender aos

objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino e às características de cada fase

do desenvolvimento do educando, terá como fundamentos:

I – a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em

serviço;

II – aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de

ensino e outras atividades.

26

Acerca do Art. 61 da LDB, Câmara (1999) afirma que é um grande avanço a

exigência da formação de todos os docentes da Educação Básica em nível superior, em

curso de Licenciatura Plena. Frente a isso Brzezinski (1998, apud CÂMARA, 1999, p.

46) ressalta:

O que não pode se admitir é que o caráter de excepcionalidade e de

transitoriedade, prescrito no art. 87 sobre a permanência de leigos nos

sistemas de ensino e de ingresso de profissionais para atuarem na educação

infantil e séries iniciais do ensino fundamental, ainda, com formação apenas

na modalidade Normal seja perversamente convertido em permanente,

reafirmando as tradicionais práticas do mundo do sistema, que não oferece

condições para ultrapassar o caráter emergencial e provisório de certas

políticas educacionais, que contribuem para a desprofissionalização do

magistério, (Brzezinski, 1998, p. 159).

Segundo o artigo 62 da LDB, a formação de docentes para atuar na educação

básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em

universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima

para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do

ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal.

Uma vez que a Lei aponta no art. 62, os programas de educação continuada,

deixa subentendido o asseguramento do direito de estudar, podendo garantir a

atualização permanente do magistério.

Dessa maneira pode-se observar que, segundo a LDB 9394/96, art. 62, é exigido

como um pré-requisito que para um professor atuar na educação básica tenha que ter a

formação superior, além de apontar também os espaços onde a formação poderá ocorrer.

Um dos fatores que contam bastante na hora de educar é a experiência que a

professora carrega consigo. Quando falamos de experiência não estou levando muito em

consideração qual seja a formação da professora, seja em Letras ou em Pedagogia,

afinal uma professora formada em Pedagogia que se quer tenha entrado em uma sala de

aula, não vai ter experiência alguma com as crianças e até mesmo um preparo para

solucionar eventuais problemas, já uma pessoa formada em Letras que tem uma

experiência boa, já vai saber lidar melhor com as crianças, mas assim como a LDB traz,

deve-se ter uma associação entre teorias e práticas, uma professora formada em outra

Licenciatura que não seja Pedagogia, no olhar da pesquisadora, passa a ter um impasse

no momento de associação entre teorias e práticas, uma vez que essa não teve os

mesmos e todos os fundamentos teóricos que uma pedagoga.

27

1.3 Formação continuada

A preocupação em relação à formação de professor já está evidenciada

segundo Porto (1998 p.11), “o que acaba levando a debates a cerca da formação inicial e

continuada dos docentes, e para a autora a formação continuada tem uma ocupação em

destaque, que vem crescendo e se associando ao processo qualitativo das práticas

formativas e também pedagógicas”. Para Porto (1998 p. 12), a formação continuada de

professores e a sua prática pedagógica não podem e nem devem ser pensadas de uma

maneira dissociada e por se estar sempre à frente de exigências sociais, epistemológicas

e tecnológicas é que se deve pensar sobre a formação de professores.

De acordo com Porto (1998 p.13) existem duas concepções acerca da

formação:

Estruturante: formação tradicional, comportamentalista, tecnicista, define

previamente programas/procedimentos/recursos “a partir de uma lógica de

racionalidade científica e técnica, aplicados aos diversos grupos de

professores” (Nóvoa 1992, p.21). A Interativo-construtivista: dialética,

reflexiva, crítica, investigativa, organiza-se a partir dos contextos educativos

e das necessidades dos sujeitos a quem se destina.

Conforme o que afirma a autora, o conceito de formação de professores tem

uma associação à idéia de inconclusão do homem, tendo então a formação como um

processo que exige uma necessidade de construir patamares avançados de “saber ser,

saber-fazer, fazendo-se”.

Além da importância da formação inicial, é também necessário que se haja

uma formação continuada, mas para que isso ocorra, as instituições de ensino devem

começar a valorizar os profissionais e incentivá-los a buscarem o processo de formação

contínua.

1.4 A interdisciplinaridade

Muitos são os estudos que revelam que não há um consenso que se possa

explicar exatamente o que é interdisciplinaridade e devido ao uso excessivo da palavra,

pode-se trazer à tona a sua banalização. Fazenda (2002, p. 25), conta que a

interdisciplinaridade é um neologismo o qual a significação nem sempre é a mesma e

também seu papel não é compreendido da mesma forma sempre. Mesmo assim, Hilton

Japiassú (1976 apud FAZENDA 2002), acredita que embora haja distinções de

pensamentos o princípio delas é sempre o mesmo: a interdisciplinaridade caracteriza-se

28

pela intensidade das trocas entre os especialistas e pelo grau de integração real das

disciplinas no interior de um mesmo projeto de pesquisa.

Segundo Leis (2005), é preferível não se falar da interdisciplinaridade em cima

de debates teórico-ideológicos, mas sim estudar a respeito de como esse conceito está

sendo trabalhado no campo acadêmico.

Pombo (1993, apud PIMENTA, 2005), revela que, falar sobre

interdisciplinaridade é uma tarefa quase impossível, uma vez que nos deparamos com

um problema inicial, sendo esse o fato de ninguém saber o que significa

interdisciplinaridade, nem mesmo as pessoas que a teorizam ou praticam, não existindo

então uma estabilidade relacionada a esse conceito. Uma indagação que Lück (1994 p.

32), faz é: “Como podemos trabalhar a interdisciplinaridade nas escolas, se os

professores não têm o conhecimento nem do significado nem da importância que esse

tema tem?”.

Oliveira (2005) aponta que os professores utilizam de termos semelhantes para

designar uma mesma aspiração, exemplos disso são os conceitos como ensino

integrado, Educação Ambiental, Trabalho de Projeto, que acaba não aparentando uma

distinção clara da educação interdisciplinar.

Guy Michaud (1969 apud FAZENDA 2002), propôs uma distinção

terminológica em quatro níveis: multi, pluri, inter e transdisciplinar, com o simples

objetivo de esclarecer os problemas a cerca da terminologia. Pimenta (2005) indica que

essas quatro palavras (pluridisciplinaridade, interdisciplinaridade, multidisciplinaridade

e transdisciplinaridade) estão disputando o mesmo terreno, ambas com o mesmo radical

e com a mesma raiz: a disciplina, tendo essa palavra, pelo menos três significados.

Como analisa Pimenta (2005):

Disciplina como ramo do saber: a Matemática, a Física, a Biologia, a

Sociologia ou a Psicologia são disciplinas, ramos do saber ou, melhor, alguns

desses grandes ramos. Depois, temos as sub-disciplinas e assim

sucessivamente. Disciplina como componente curricular: História, Ciências da

Natureza, Cristalografia, Química Inorgânica, etc. Claro que, em grande

medida, muitas das disciplinas curriculares se recortam sobre as científicas,

acompanham a sua emergência, o seu desenvolvimento, embora, como

sabemos, sempre com desfasamentos temporais e inexoráveis efeitos de

desvio. Finalmente, disciplina como conjunto de normas ou leis que regulam

uma determinada actividade ou o comportamento de um determinado grupo: a

disciplina militar, a disciplina automobilística ou a disciplina escolar, etc.

(PIMENTA, 2005, p. 4).

Em relação aos conceitos de pluridisciplinaridade e multidisciplinaridade há

quase um consenso, segundo citado por Sommerman (2008 p. 28-29).

29

O multidisciplinar evoca basicamente em um aspecto quantitativo, numérico,

sem que haja um nexo necessário entre as abordagens, assim como entre os

diferentes profissionais. (Coimbra, 2000, p.57) A multidisciplinaridade é a

organização de conteúdos mais tradicional. Os conteúdos escolares

apresentam-se por materiais independentes umas das outras. As cadeiras ou

disciplinas são propostas simultaneamente sem que se manifestem

explicitamente em relações que possam existir entre elas. (Zabala, 2002, p.32-

33) A pluridisciplinaridade é a existência de relações complementares entre

disciplinas mais ou menos afins. É o caso das contribuições mútuas das

diferentes histórias (da ciência, da arte, da literatura, etc.) ou das relações entre

diferentes disciplinas das ciências experimentais. (Zabala, 2002, p33) A

pluridisciplinaridade é a justaposição de disciplinas mais ou menos próximas,

dentro de um mesmo setor de conhecimentos. Por exemplo: física e química;

biologia e matemática; sociologia e história... É uma forma de cooperação que

visa melhor as relações entre essas disciplinas. Vem a ser uma relação de mera

troca de informações, uma simples acumulação de conhecimentos [...] É uma

comunicação que não as modifica internamente. Neste nível ainda não existe

uma profunda interação e coordenação (Documento-base do Simpósio sobre

Educação organizado pela UNESCO em Bucareste, em 1983, citado por

Santomé, 1998, p.71-72)

Quando se trata da interdisciplinaridade e da transdisciplinaridade, encontra-se

uma diferença ainda maior em relação à definição desses conceitos, como aponta

Sommerman (2008 p.29-30):

A interdisciplinaridade é a interação de duas ou mais disciplinas. Essas

interações podem implicar transferência de leis de uma disciplina a outra,

originando, em alguns casos, um novo corpo disciplinar, como por exemplo, a

bioquímica ou a psicolingüística. (ZABALA, 2002, p.33). A

interdisciplinaridade é um método de pesquisa e de ensino suscetível de fazer

com que duas ou mais disciplinas interajam entre si, esta interação podendo ir

da simples comunicação das idéias até a integração mútua dos conceitos, da

epistemologia, da terminologia, da metodologia, dos procedimentos, dos dados

e da organização da pesquisa. (JAPIASSU, 1991, p.136) O interdisicplinar

consiste num tema, objeto ou abordagem em que duas ou mais disciplinas

intencionamente estabelecem nexos e vínculos entre si para alcançar um

conhecimento mais abrangente, ao mesmo tempo diversificado e unificado.

Verifica-se nesses casos a busca de um entendimento direto dos interlocutores.

(COIMBRA, 2000, p.58). Estudos interdisciplinares autênticos supõem uma

pesquisa comum e a vontade, em cada participante, de escapar ao regime de

confinamento que lhe é imposto pela divisão do trabalho intelectual. Cada

especialista não procuraria somente instruir os outros, mas também receber

instrução. Em vez de um série de monólogos justapostos, como acontece

geralmente, ter-se-ia um verdadeiro diálogo, um debate por meio do qual,

assim se espera, se consolidaria o sentido da unidade humana [...] A

determinação de uma língua comum é a condição do surgimento de um saber

novo. (GUNSDORF, citado poe MACHADO, 2000, p.195)

Leff (2000, p. 33 citado por SOMMERMAN 2008, p. 31), diz que:

a transdisciplinaridade é o questionamento do logocentrismo e da configuração

paradigmática do conhecimento, o qual erradicou da ciência normal todo saber

não científico como externo e estranho, como patológico, como „não-

conhecimento‟; é a transgressão da disciplinaridade, do saber codificado para

apreender, „coisificar‟, objetivar o real.

30

Sommerman (2008, p. 63-64), aponta que existem três tipos diferentes de graus

de interdisciplinaridade, que seriam: A interdisciplinaridade de tipo pluridisciplinar, a

interdisciplinaridade forte e a interdisciplinaridade de tipo transdisciplinar, explicadas

da seguinte forma:

A interdisciplinaridade de tipo pluridisciplinar (também pode ser considerada

como fraca), aparecerá quando o predominante nas equipes multidisciplinares

for a transferência de métodos de um disciplina para a outra ou “ uma série de

monólogos justapostos” (GUNSDORF, citado por MACHADO, 2000, p.195).

A interdisciplinaridade forte aparecerá quando o predominante não for a

transferência de métodos, mas sim de conceitos, e quando cada especialista

não procurar apenas “instruis os outros, mas também receber instrução” e “em

vez de uma série de monólogos justapostos” [...] houver um “verdadeiro

diálogo”, o que requer o favorecimento das trocas intersubjetivas dos

diferentes especialistas, onde cada um reconheça em si mesmo e nos outros

não só os saberes teóricos, mas os saberes práticos e os saberes existenciais. A

interdisciplinaridade de tipo transdisciplinar aparecerá quando também

estiverem presentes nas equipes multidisciplinares “uma modelização

epistemológica nova para a compreensão de fenômenos” (LÊ MOIGNE, 2002,

p.29).

Heckhausen apud Fazenda (2002, p. 30), propôs ao invés de apenas três relações

de interdisciplinaridade como apontou Sommerman (2008), cinco tipos, que seriam:

Interdisciplinaridade Heterogenia – Este tipo é dedicado à combinação de

programas diferentemente dosados, onde é necessário adquirir-se uma visão

geral não aprofundada, mas superficial, dedicado a pessoas que irão tomar

decisões bastante heterogêneas, e que precisarão de muito bom senso. Ex:

professores primários ou assistentes sociais.

Pseudo-Interdisciplinaridade – Para realizar a interdisciplinaridade, partem do

princípio que uma interdisciplinaridade intríseca poderia estabelecer-se entre as

disciplinas que recorrem aos mesmos instrumentos de análise; Ex.: uso comum

de matemática.

Interdisciplinaridade Auxiliar – Utilização de métodos de outras disciplinas.

Admite um nível de integração ao menos teórico. Ex.: Pedagogia ao recorrer aos

testes psicológicos, não somente para fundar suas decisões em matéria de

ensino, como também, colocar à prova as teorias de Educação, ou, avaliar o

interesse de um programa de estudos.

Interdisciplinaridade Complementar – Certas disciplinas aparecem sob os

mesmos domínios materiais, juntam-se parcialmente, criando assim relações

complementares entre seus respectivos domínios de estudo. Ex.: Psicobiologia,

Psicofisiologia.

Interdisciplinaridade Unificadora – Esse tipo de interdisciplinaridade, advém de

uma coerência muito estreita, dos domínios de estudo de duas disciplinas.

Resulta na integração tanto teórica quanto metodológica. Ex.: Biologia + Física

= biofísica.

31

É importante voltar ao inicio desse estudo quando defende que o professor da

educação infantil seja um pedagogo, pois a licenciatura em pedagogia o habilita para

lidar com essa temática já que é nesse curso que este conhecimento é trabalhado.

Fazenda (2002, p. 27), diz que em fevereiro de 1970, certo grupo de

especialistas como C.C. Abt, dos Estados Unidos, e E. Jantsch (perito da OCDE –

Áustria), procuram estabelecer o papel da interdisciplinaridade tomando como ponto de

partida o conselho de Gur Michaud (1969), e assim concluíram que:

Disciplina – conjunto específico de conhecimentos com as suas próprias

características sobre o plano do ensino, da formação dos mecanismos, dos métodos, das

matérias.

Multidisciplina - Justaposição de disciplinas diversas, desprovidas de relação aparente

entre elas. Ex: música + matemática + história.

Pluridisciplina – Justaposição de disciplinas mais ou menos vizinhas nos domínios do

conhecimento. Ex: domínio científico: matemática + física.

Interdisciplina – Interação existente entre duas ou mais disciplinas. Essa interação

pode ir da simples comunicação de idéias à integração mútua dos conceitos diretores da

epistemologia, da terminologia, da metodologia, dos procedimentos, dos dados e da

organização referentes ao ensino e à pesquisa. Um grupo interdisciplinar compõe-se de

pessoas que receberam sua formação em diferentes domínios do conhecimento

(disciplinas) com seus métodos, conceitos, dados e termos próprios.

Transdisciplina – Resultado de uma axiomática comum a um conjunto de disciplinas

(ex. Antropologia considerada como “a ciência do homem e de suas obras”, segundo a

definição de Linton).

Figura I: Modelo de transdisciplinaridade segundo Jantsch:

Fonte: <http://www.sociologia.org.br/>

32

Observando algumas leituras especializadas a respeito da interdisciplinaridade

percebe-se que não se encontra uma definição exata que contenha sempre o mesmo

sentido sobre o conceito de interdisciplinaridade, nota-se que os autores participam de

um debate interminável sobre um tema considerado polissêmico.

Segundo Leis (2005):

Qualquer demanda por uma definição unívoca e definitiva do conceito de

interdisciplinaridade deve ser rejeitada, por tratar-se de proposta que

inevitavelmente está sendo feita a partir de alguma das culturas disciplinares

existentes. Em outras palavras, a tarefa de procurar definições “finais” para a

interdisciplinaridade não seria algo propriamente interdisciplinar, senão

disciplinar. Na medida em que não existe uma definição única possível para

este conceito, senão muitas, tantas quantas sejam as experiências

interdisciplinares em curso no campo do conhecimento, entendemos que se

deva evitar procurar definições abstratas da interdisciplinaridade. (LEIS,

2005, p.5).

Jean Luc Marion (1978) e Vaideanu (1987) apud (POMBO 1993 citado por

OLIVEIRA 2005), definem a interdisciplinaridade como a cooperação de várias

disciplinas no exame de um mesmo objeto. Já para Piaget (1972, citado por POMBO,

1993), a interdisciplinaridade aparece como intercâmbio mútuo e integração recíproca

entre várias disciplinas, tendo como resultado um enriquecimento recíproco. Palmade

(1979, citado por Pombo, 1993) conceitua a interdisciplinaridade com a integração

interna e conceptual que rompe a estrutura de cada disciplina para construir uma

axiomática nova e comum a todas elas, com o fim de dar uma visão unitária de um

sector do saber.

Dentre todos os conceitos formados por especialistas nota-se uma grande

divergência quando se fala sobre interdisciplinaridade, dessa forma fica difícil falar que

o pensamento de um professor ou de outro está errado quando se refere a esse tema

polissêmico.

1.5 Aquisição da segunda língua

1.5.1 Bilingüismo

Quando se fala de Bilingüismo ou Educação Bilíngüe, muitos não fazem a

menor idéia do que venha a ser e por vezes ainda se encontra aqueles que acreditam que

a Educação Bilíngüe é baseada apenas em tradução, onde a professora fala alguma coisa

33

em Português e logo em seguida fala a mesma palavra ou frase, mas no Inglês. Dessa

forma busca-se concretizar o conceito de bilingüismo e o processo de aquisição da

segunda língua, embora com a realização de pesquisas encontram-se resultados bem

diferentes e até mesmo contraditórios sobre o conceito de bilingüismo.

Hoje em dia pode-se perceber que o número de escolas bilíngües tem aumentado

bastante no Brasil, só aqui em Brasília encontra-se cerca de cinco escolas que adotam a

metodologia bilíngüe Inglês-Português.

Segundo Marcelino (2009), o crescimento do Bilingüismo no Brasil remete ao

desenvolvimento na educação e também a uma demanda mercadológica pressionada

pelos pais de alunos de escolas regulares. Segundo Flory e Souza (2009, p. 25),

antigamente no Brasil, as escolas bilíngües eram procuradas especialmente por

imigrantes que tinham como intenção que seus filhos crescessem mantendo contato com

a sua cultura de origem, ou então eram procuradas pelos imigrantes em trânsito, ou seja,

eram aquelas famílias que vinham passar apenas um período no Brasil, esse público

alvo ia atrás de escolas internacionais, com currículos britânicos ou americanos. Hoje

em dia a busca de famílias brasileiras por uma escola que adota em seu currículo o

Inglês, está cada vez maior, com objetivo que seus filhos cresçam bilíngües, mesmo que

eles não falem o segundo idioma em casa.

Conforme Marcelino (2009 p. 01), os pais antigamente escolhiam as escolas por

conta da sua proposta de ensino, pela sua tradição, entre outros fatores e a importância e

necessidade que se tinha em aprender um segundo idioma era suprido através dos

institutos de idiomas, que objetivavam fazer a complementação da educação e ainda

tinha o direito à certificados internacionais ao final do curso, dessa forma São Paulo

passou a terceirizar o ensino de idiomas, e isso para o autor foi uma tentativa de escolas

regulares melhorarem o ensino do idioma, mas acabaram sendo consideradas

ineficientes pela falta de fluência dos próprios professores. Havia muitos alunos dentro

de sala de aula, as aulas eram consideradas insuficientes e outros motivos. Marcelino

(2009 p. 2) afirma que é dessa maneira que se passa a surgir as escolas bilíngües. São

escolas com o objetivo de fazer a integração do papel dos institutos de idiomas e das

escolas regulares. Para o autor, as escolas bilíngües vem sendo bem aceitas pelos pais,

uma vez que se espera uma educação de qualidade e o ensino de idioma

simultaneamente.

É relevante parar para pensar se essas escolas estão conseguindo alcançar ou

superar as expectativas dos pais e suprir as necessidades do desenvolvimento intelectual

34

das crianças, como indaga o próprio Marcelino acerca da fluência dos professores na

língua além da formação deles, devido a esse questionamento a pesquisadora elaborou e

aplicou questionário em algumas professoras regentes da escola pesquisada tendo como

objetivo coletar infamações que serão discutidas em outro espaço desse estudo.

Butler e Hakuta (2004, apud FLORY e SOUZA 2009, p. 28), explicam que, não

há, entretanto um consenso entre os pesquisadores acerca de uma definição sobre o

Bilingüismo. Segundo Flory e Souza (2009, p. 28), o Bilingüismo pode representar uma

infinidade de quadros diferentes, como por exemplo, remeter-se à esfera social, política,

individual, econômica, à aceitação e valorização de cada uma das línguas faladas e das

culturas com as quais essas se relacionam, à experiência e até mesmo a exposição com a

língua.

Blommfield (1933) faz uma definição bem restrita sobre o tema, afirmando que

bilíngüe seria a pessoa que tem o controle de duas línguas semelhante ao de um nativo.

Embora essa definição traga problema para se definir como julgar a proficiência de uma

pessoa como “semelhante de um nativo”, e se considerar essa definição como a correta,

por exemplo, pode-se afirmar que dentre todos os alunos apenas o aluno Marcelo de

cinco anos de idade já pode ser considerado uma pessoa bilíngüe, uma vez que o mesmo

já consegue controlar as duas línguas (inglês e português), como se fosse um nativo,

embora seja uma criança brasileira Marcelo já se comunica melhor na língua inglesa do

que a sua própria língua materna que seria o Português (quando Marcelo fala em

Português pode-se perceber que ele apresenta dificuldades na concordância de gênero),

desde que Marcelo nasceu, teve o contato em casa com a língua Inglesa, o pai se

comunicava com o menino através do Inglês e por isso ele consegue se destacar das

outras crianças dentro da mesma sala, pois além do contato que Marcelo tem com o

Inglês na escola com as professoras, também tem uma referência em casa, dessa forma

seguindo esse conceito as outras crianças não poderiam ser consideradas bilíngües, já

que ainda não conseguem controlar as duas línguas da mesma maneira que os nativos.

Baker e Prys Jones (1998, apud FLORY e SOUZA, 2009, p. 29) apontam outro

problema acerca dessa definição de Blommfield, pois “como poderíamos classificar

uma pessoa que entende o que é dito, mas não sabe falar uma segunda língua? Ou então

uma pessoa que saber falar e entender, mas não sabe escrever a segunda língua?”. Essas

pessoas podem até ser consideradas bilíngües dependendo do critério que adotarmos

para exemplificar o bilingüismo.

35

O primeiro questionamento que Baker e Prys levantam é extremamente

pertinente, exemplo disso são a maioria dos alunos que conseguem compreender o que é

falado na segunda língua, mas não conseguem se desenvolver tanto na fala, alguns deles

ao formularem uma frase, ainda misturam o Inglês com a sua língua materna

(Português), acredita-se que essas crianças estão se tornando bilíngües, pois ainda estão

se alfabetizando.

De acordo com Silva (2011 p.9):

os primeiros estudos a respeito da aquisição da linguagem, foram baseados

em Skinner, uma visão teórica behaviorista, que dizia que a aprendizagem

de alguma língua dava-se de acordo com a exposição ao meio e em

decorrência da imitação e do reforço, a teoria Behaviorista acreditava que o

ser humano aprendia por condicionamento como qualquer outro animal,

Acredita-se que a teoria behaviorista é relevante ao dizer que a aprendizagem de

alguma língua se dá devido ao contanto com o meio e pela imitação, o individuo quando

está no processo de ensino-aprendizagem de uma nova língua sempre acaba imitando o

que o professor diz, por exemplo:

A criança pergunta em Português ao professor:

- Posso beber água?

E o professor faz a mesma pergunta em Inglês:

- Can I drink water?

E a criança simplesmente repete a fala do professor:

- Can I drink water?

Concordo e sigo a teoria behaviorista que afirma que o que o indivíduo aprende

uma nova língua por meio de imitação.

1.5.2 O Bilingüismo e o seu processo de ensino-aprendizagem:

Tanto no ensino da língua materna quanto da língua estrangeira, acaba ficando a

par do professor, utilizar-se de diferentes metodologias, como por exemplo, fazer a

inserção de atividades lúdicas, com objetivo de ter uma melhoria no processo ensino-

aprendizagem, tendo a consciência de que cada aluno tem as suas particularidades e o

seu tempo para aprender, dessa forma é fundamental para que haja um bom processo de

aprendizagem, que as professoras façam as adequações necessárias para cada criança.

Por vezes aprender e ter o domínio da própria língua materna, já é tão difícil,

imagine então aprender uma segunda língua quando ainda se é apenas uma criança e

para facilitarmos o processo de ensino-aprendizagem, podemos usar artifícios como

36

atividades lúdicas, pois as crianças aprendem muito mais fácil e rápido quando

ensinamos através de jogos e brincadeiras, pois as mesmas aprendem e se concentram

muito mais quando se faz alguma brincadeira.

O problema é que muitos educadores não acreditam no aprendizado com a

utilização de métodos como o lúdico e acabam usando apenas o quadro negro e a

metodologia da escola tradicional.

1.5.3 A melhor idade para a aquisição da segunda língua

Segundo, Butler e Kakuta (2004, apud FLORY e SOUZA, 2009, p. 30):

É possível classificar indivíduos bilíngües em precoces (Early bilingual)

(aquisição de segunda língua na infância) ou tardios (Late bilingual)

(aquisição de segunda língua na adolescência ou na idade adulta). Dentro do

grupo de bilíngües precoces, é importante a diferenciação entre o

Bilingüismo Simultâneo (quando as duas línguas são adquiridas ao mesmo

tempo) e o Seqüencial (quando a aquisição da segunda língua se inicia

quando a aquisição da primeira língua já está completa).

O estudo refere-se ao “Early bilingual”, que seria a aquisição da segunda língua

na infância e também do Bilingüismo Simultâneo, já que a aquisição da língua Inglesa e

o Português estão sendo ensinados às crianças ao mesmo tempo. Butler e Hakute (2004,

apud FLORY e SOUZA, 2009) afirmam que essa definição, levanta uma questão sobre

a existência de um suposto período crítico, ou seja, uma idade limite para que haja a

aquisição da segunda língua (os autores ainda não chegaram a uma resposta definitiva

acerca da questão da idade na aquisição de uma segunda língua em relação a esse

período crítico).

A questão da melhor idade para a aquisição da segunda língua mesmo não

tendo sido definida pelos autores em questão, através do estudo de caso, fica claro que é

na infância que podemos obter os melhores resultados, aqui se pode relatar também a

questão do sotaque, uma criança que aprende uma segunda língua antes dos dois anos

em casa como é o caso do exemplo dado, do aluno Marcelo, já consegue ter um sotaque

como o de um Americano, o que não é o caso das professoras da escola em si, pois as

mesmas aprenderam em média o Inglês na adolescência, dessa forma nota-se o sotaque

Brasileiro, no entanto a professora de música por ter aprendido o Inglês já quando

adulta, apresenta dificuldade na pronúncia da segunda língua (o Inglês), não que a

professora fale errado a língua, e sim faz a pronúncia de algumas palavras de uma forma

37

diferenciada (Ex: a palavra teacher, por mais que ela nos ouça falar a palavra teacher,

ela continua apresentando dificuldade na pronuncia, saindo o som como “titeacher”).

Partindo da questão “idade de aquisição” Hull e Vaid (2006, apud FLORY e

SOUZA, 2009 p. 31), acreditam que:

Bilíngües precoces apresentaram um envolvimento hemisférico bilateral ao

usar uma língua, enquanto monolíngües e bilíngües tardios teriam a

dominância de um dos hemisférios. Tal lateralização funcional mostrou-se

primordialmente influenciada pela idade em que o Bilingüismo teve início

(aquisição da segunda língua antes dos 6 anos de idade).

Sobre a língua materna (Português), Flory e Souza (2009, p. 32), afirmam existir

um critério de manutenção da língua materna ao se adquirir uma segunda língua,

partindo desse critério Lambert (1962) faz uma diferenciação entre o Bilingüismo

Aditivo e o Bilingüismo Subtrativo:

Bilingüismo Aditivo, aquele no qual a segunda língua é adquirida sem perda

de proficiência na primeira, e o Bilingüismo Subtrativo, aquele no qual a

segunda língua é adquirida às custas da primeira, ou seja, ao adquirir uma

segunda língua, perde-se a proficiência na primeira.

O caso do aluno Marcelo é o Bilingüismo Subtrativo uma vez que o menino

perdeu a proficiência na língua portuguesa quando passou a ter uma boa fluência na

segunda língua (inglesa), já as demais crianças são caracterizadas pelo Bilingüismo

Aditivo, pois ao aprenderem a segunda língua não apresentaram perda de proficiência

na língua materna.

Flory e Souza (2009 p. 37) fazem uma caracterização do indivíduo bilíngüe:

Um mesmo indivíduo pode ser classificado em diferentes definições de

Bilingüismo, dependendo da perspectiva adotada. Por exemplo, uma criança

cujo pai é Inglês, a mãe brasileira, fale com o pai em Inglês e com a mãe em

Português, tenha boa proficiência nas duas línguas e viva num ambiente em

que as duas culturas coexistem e são valorizadas. Ela pode ser classificada

como bilíngüe precoce, simultâneo, aditivo. Por outro lado, uma criança

brasileira que emigre com a família para os EUA aos 5 anos de idade, ingresse

numa escola monolíngüe em Inglês e venha a perder a proficiência no

Português (o que pode acontecer, mas não é necessário que aconteça), pode ser

classificada como precoce, seqüencial, subtrativo.

Como é o caso do aluno Marcelo, ele tem os dois pais brasileiros, mas seu pai

introduziu o Inglês dentro de casa desde o seu nascimento, no primeiro ano de escola do

Marcelo, cujo estudante tinha aproximadamente dois anos de idade a professora já

notou que Marcelo tinha o domínio da língua bem mais avançado do que as outras

38

crianças da mesma classe e isso permanece até os dias de hoje, por outro lado mesmo a

escola sendo Bilíngüe com enfoque maior no Inglês a partir do Intermediate, que é

referente a esse ano que Marcelo está cursando, ele passa a ter 25% de contanto com a

sua língua materna que seria o Português, mas devido ao seu contanto quase que vinte e

quatro horas por dia com o Inglês (inclusive desenhos todos em Inglês), Marcelo acabou

perdendo um pouco da sua pronuncia no Português, embora sua mãe ainda converse

com ele na sua língua materna, mas isso não quer dizer que essa criança não tenha o

domínio das duas línguas em questão, ele apenas apresenta algumas dificuldades na fala

como por exemplo concordância de gênero, dessa forma Marcelo pode ser considerado

uma criança bilíngüe precoce, simultânea e subtrativo, já que além de tudo isso, ele

ainda vive num ambiente que valoriza as duas culturas existes, pois o colégio que a

pesquisa foi feita, valoriza tanto a cultura Brasileira quando a cultura Canadense e ele é

considerado subtrativo por ter perdido um pouco da proficiência na língua materna.

No segundo exemplo, pode-se imaginar outro aluno, o Marcos de seis anos que

por volta de outubro vai morar no Canadá com os seus pais, assim vai passar a estudar

numa escola monolíngüe, e pode vir a perder ou não a sua proficiência no Português

(sua língua materna), de qualquer forma seus pais podem ajudar na continuidade do

desenvolvimento da proficiência na sua língua materna, sendo considerada então uma

criança bilíngüe precoce, seqüencial, aditivo, caso não perca a proficiência na língua

materna, perdendo torna-se subtrativo.

1.6 A Organização do Trabalho Pedagógico

O método da escola observada traz ao Brasil práticas modernas de educação

bilíngüe e mantém a função de educar e cuidar aumentando os conhecimentos e

experiências das crianças na convivência em sociedade.

Seu currículo desenvolve as múltiplas linguagens da criança que estão

contempladas no processo de construção de conhecimentos. A escola fundamenta-se

através do programa desenvolvido pelo CEC Network e com a LDB que está em vigor.

Acerca do programa a proposta pedagógica da escola traz (2010, p. 4):

O programa é baseado nas práticas reflexivas e contemporâneas de educação;

relevando a perspectiva sócio-interacionista, entendendo que o sujeito aprende em

39

ambiente propício a favorecer a construção de conhecimentos na interação

sujeito/sujeito, e sujeito/objeto do conhecimento.

O programa foi desenhado para educar e cuidar da criança integralmente:

fisicamente, intelectualmente, emocionalmente e socialmente, entendendo que os

sujeitos do processo educativo modificam e são modificados pela ação e objetos do

conhecimento.

A integração dos diferentes objetivos e conteúdos de aprendizagem promovem

rico e estimulante programa que encoraja a criatividade, imaginação e auto-estima;

A escola é um ambiente seguro onde o educando é encorajado a assumir novas

posturas e se vêem como alunos capazes e competentes;

Sempre são respeitados os diversos estilos e estratégias de ensino aprendizagem e

avaliação, assim como o estágio de desenvolvimento do educando;

A escola é um lugar dinâmico, onde os educandos desenvolvem auto-estima

positiva e são encorajados a serem fiéis ao seu próprio estilo e identidade, convivendo

com o outro de forma gradativamente autônoma e respeitosa;

Uma das prioridades do programa é fazer os educandos não simplesmente

aprenderem a ler, mas também a amarem a leitura. A leitura é uma atividade que abre

as portas para todas as áreas do conhecimento e ajuda o educando a construir mais

conhecimentos e autoconfiança.

A escola mantendo-se como um lugar social faz a apropriação da cultural, da

identidade e também da construção do conhecimento em um ambiente favorável para as

competências das crianças, com os seus ambientes em forma de centros e com áreas que

conseguem atendem as necessidades diversas das crianças, proporcionando-as uma

convivência tanto em grandes quanto em pequenos grupos, dando atenção ao educando

nos seus ritmos particulares e linguagens. Observou-se que ao utilizarem centros para a

realização de atividades de grupo, fica mais fácil dar atenção para as crianças em

particular e em conjunto, podendo assim trabalhar de forma mais estratégica e dinâmica,

dando sempre um suporte aos alunos.

Acerca da prática educativa a proposta pedagógica tem como princípios:

Igualdade de condições para acesso e permanência na Escola;

Valorização das experiências e vivências naturais do educando;

Construção pelo educando de saberes e fazeres significativos;

Garantia de padrão de qualidade;

Convivência social; e

Valorização da construção do conhecimento bilíngüe.

Um ponto relevante que a proposta traz é: “Igualdade de condições para acesso

e permanência na Escola”, a pergunta que fica é: Quais condições são essas? Afinal as

famílias que não tem uma condição financeira alta, não conseguem manter seus filhos

na escola. Outra questão importante é a valorização das experiências e vivências do

educando, já que são eles o nosso maior interesse, uma vez que estamos trabalhando

40

para terem a melhor a qualidade no processo de ensino-aprendizagem e quando

valorizam essas vivências os alunos podem interagir de forma construtiva junto aos

professores.

Lima (2007, p.161, citando CÓRIA-SABINI 1986), diz que a valorização

desse tipo de experiência do educando ajuda para que esses participem na elaboração

dos objetivos em que se pretendem alcançar, na execução das atividades que irão

desenvolver, dessa forma trazem a vida do aluno para dentro da sala de aula, misturando

o mundo e real e o simbólico da forma lúdica e responsável.

Sem deixar de comentar que um dos maiores princípios da escola é a

construção do conhecimento bilíngüe, dessa maneira deve-se conseguir alcançar esse

objetivo e formar cidadãos bilíngües.

41

CAPÍTULO II

METODOLOGIA:

2.1 Metodologia Utilizada

A metodologia utilizada para a presente pesquisa fundamenta-se em uma

abordagem de caráter qualitativo. A partir da observação do participante (relato de

experiência) e entrevistas, esse tipo de pesquisa se encaixa aos fenômenos considerados

interacionais, a qual a vida humana é vista como uma atividade interativa e

interpretativa realizada pelo contato das pessoas.

Segundo Lucke e André (1986, p. 13, apud OLIVEIRA, 2008) esse tipo de

abordagem vai estudar um único caso, devendo ser aplicado o estudo de caso quando o

pesquisador tiver um interesse em pesquisar uma situação, singular, particular. De

acordo com os autores a preocupação desse tipo de pesquisa é retratar a complexidade

de uma situação particular, focalizando o problema em seu aspecto total, onde o

pesquisador pode se utilizar de diferentes fontes para fazer a coleta de dados, sendo

esses colhidos em diferentes momentos da pesquisa, como por exemplo, dentro da sala

de aula, momento de intervalo e lanche, na hora da entrada e saída dos alunos, parando

para ouvir, pais, alunos, professores, se atentando para coletar esses dados do inicio ao

fim do semestre-ano letivo.

Essa abordagem também concebe o ambiente natural como fonte direta para a

coleta de dados, tendo o pesquisador como o instrumento-chave para esse processo. A

pesquisa foca não apenas no resultado e sim no processo que se dá, podendo haver certa

influência do pesquisador ou até da própria entrevista a cerca da situação observada

uma vez que a mesma se dá pela interação dos sujeitos observados com os fatores que

integram.

A pesquisa também apresenta um caráter exploratório, já que desenvolve e

esclarece idéias, trazendo uma visão acerca da importância da formação de professores,

na aquisição da segunda língua. De acordo com Gil (2008), a pesquisa exploratória

proporciona uma grande familiaridade com a problemática, objetivando torná-la mais

explícita ou a construir hipóteses e afirmando ainda que o planejamento dessa tipologia

é mais flexível, de modo que possibilita a consideração dos mais variados aspectos

sobre o objeto investigado.

42

2.2 Critérios de Seleção dos Participantes

Os critérios utilizados para selecionar os participantes de uma das entrevistas,

foram baseados na série em que a observação foi feita, dessa forma pediu-se para que as

professoras regentes das turmas em questão respondessem ao questionário com cerca de

nove questões discursivas, esse roteiro de entrevista foi aplicado com cinco professoras

Bilíngües, que já deram ou dão aula para o Intemediate Kindergarten, a série que foi

feita a observação. A duração de cada roteiro foi em torno de 15 a 20 minutos. Todos os

nomes utilizados são fictícios, como forma de preservar a imagem das professoras. A

professora Amanda é graduada em Pedagogia, Márcia é graduada em Letras com

formação em Pedagogia e pós-graduada em Orientação Educacional, Talita é graduada

em Letras e tem Mestrado em Lingüística, Maria é graduada em Artes e Rafaela é

graduada em Pedagogia é pós-graduada em Psicopedagogia. Utilizarei números para

identificar cada professora nas tabelas seguintes. A representação ficou da seguinte

forma: Amanda 1, Márcia 2, Talita 3, Maria 4 e Rafaela 5.

O segundo roteiro foi realizado com quatro mães que optaram em colocar seus

filhos em escolas bilíngües, essas mães foram selecionadas como forma de analisar a

sua satisfação em relação à qualificação das professoras e o motivo de escolherem uma

escola bilíngüe, essa entrevista teve apenas quatro questões dissertativas a serem

respondidas e levaram cerca de dez minutos para concluírem a pesquisa, os nomes

também foram preservados. Os roteiros das entrevistas com a as mães e as professoras

encontram-se no Apêndice.

43

CAPÍTULO III

RESULTADOS E DISCUSSÃO

3.1 Contextualização da escola:

A escola adota a Educação Bilíngüe (Português e Inglês), possui em seu

sistema o ensino de Educação Infantil e Ensino Fundamental (1 º ao 5 º ano) , seu

currículo orienta a formação de crianças de dois a dez anos envolvendo e

desenvolvendo as múltiplas linguagens, tem como base as práticas reflexivas e

contemporâneas de educação, considerando uma perspectiva sócio-interacionista,

considerando que o sujeito aprende na interação sujeito/sujeito e sujeito/objeto do

conhecimento.

O seu programa foi desenvolvido para cuidar e também educar as crianças

tanto nas formas intelectual, social, física e emocional, partindo desse pressuposto a

escola está de acordo com a LDB que traz em seu Art. 29. que:

a educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o

desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos

físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da

comunidade.

A escola é considerada um ambiente seguro aos alunos, seus ambientes

atendem às diversas demandas e necessidades das crianças entre dois a dez anos. O

programa integra os indivíduos com tecnologia moderna, oferecendo as crianças uma

ambiente estimulante para a aprendizagem, segundo o site da escola os professores são

graduados em pedagogia por instituições brasileiras de educação, mas a cerca da

realidade da formação das professoras falaremos em breve.

A escola sempre busca trazer um treinamento contínuo que visa ensinar como

utilizar o programa adotado, mas esse infelizmente não é realizado com todo o corpo

docente, a maioria das vezes, esses treinamentos são feitos apenas com as professoras

regentes excluindo dessa forma as professoras assistentes, que são fundamentais para o

desenvolvimento tanto da escola como das crianças. O programa da escola tem uma

abordagem de ensino integrado, ou seja, as matérias não se separaram, elas são

integradas em unidades temáticas. A escola adota a filosofia de que as crianças são

consideradas o centro da aprendizagem e construtora do seu próprio conhecimento.

44

O seu currículo não se baseia em apenas um pensador e sim em vários, como

Lev Vygotsky, Howard Gardner, Jean Piaget, Eric Erikson. Crianças com dois anos de

idade entram no Toddler, onde o ensino é 100% em Inglês, aos três anos quando estão

no Nursery o ensino continua 100% em Inglês, aos quatro anos quando passam ao

Junior Kindergarten continuam no último estágio de ensino 100% em Inglês, já aos

cinco anos de idade, referente ao Intermediate Kindergarten, além do Inglês as crianças

passam a ter contato com a língua materna, dessa forma 75% da aprendizagem é feita

em Inglês e 25% em Português, dos seis anos em diante (desde o year 1), o ensino é

50% em Português e 50% em Inglês.

Atualmente na escola observada cerca de noventa e cinco por cento dos alunos

são brasileiros, em 2009 dentro de uma sala com apenas oito crianças, quatro eram

brasileiras e quatro estrangeiras sendo (uma criança Britânica e três Africanas), ainda

em 2009 uma criança Israelense entrou na escola e permaneceu até o ano de 2011,

retornando a sua cidade de origem. Essas são algumas crianças estrangeiras que

passaram pela escola até o presente momento, no entanto não estudam mais na escola.

Em 2012 no turno matutino tem dois irmãos que são estrangeiros. Por ai percebe-se que

as famílias brasileiras, têm buscado bastante por escola Bilíngüe. Observou-se que as

crianças que freqüentam a escola pesquisada pertencem à famílias com condições

financeiras, dessa forma, pode-se considerar que essa escola fornece uma educação

bilíngüe elitista, tendo em vista que foi uma escolha das famílias a busca pelo

aprendizado de uma segunda língua, visando um diferencial educacional e até mesmo

profissional para os seus filhos, já que todos visualizam o futuro.

Na escola observada encontra-se uma professora formada em Fisioterapia e, ao

ser indagada de qual seria a sua formação (sem imaginar que a pesquisadora já sabia a

resposta), respondeu que era formada em Letras. Baseada na resposta dada, perguntou-

se se ela já havia feito a complementação em Pedagogia, que outras professoras

formadas em Letras da mesma escola já haviam feito no ano de 2011, e a mesma

respondeu que ainda não fez, mas que pretende fazer. Perguntou-se também se ela

achava que o curso de Pedagogia fazia falta para a sua prática docente e a professora

afirmou que sim, ela acredita que muita coisa só saberia se cursasse a Pedagogia.

Pode-se observar na escola uma grande diversidade na formação das

professoras, dentre elas encontram-se professoras com licenciatura em Letras, Artes e

até mesmo uma formada em Fisioterapia que são as regentes (responsável pela classe).

45

Algumas professoras formadas em Letras fizeram a complementação em

Pedagogia. Dessa forma, como a escola possui algumas professoras com formação em

outras licenciaturas que não a Pedagogia, são as professoras formadas em Pedagogia

que assumem as turmas, para a comprovação do MEC. Como pode ser encontrado no

próprio site da escola, as professores da atuação, deveriam possuir graduação em

instituições brasileiras de ensino superior em Pedagogia, mas isso, como pode-se

verificar, só acontece na teoria, pois a prática passa um pouco longe do previsto. Fica

difícil compreender o que se é passado de verdade para o MEC, aos pais que optam e

confiaram em colocar seus filhos nessa instituição, sem falar o que é dito à própria filial

da escola a cerca desse assunto tão relevante para o funcionamento da mesma.

De acordo com o PPP a escola tem como missão contribuir na vida das crianças

para a construção de uma sociedade mais justa, democrática, livre, voltada para o ser

humano, tendo como base os valores da solidariedade, valores éticos com o pretexto que

a criança desenvolva o seu padrão ético-moral de participação social e tem como

objetivos:

Oferecer ensino de excelência, tendo como meios básicos o pleno domínio da

leitura, escrita e do cálculo;

Ofertar ambiente favorável à construção de habilidades e de competências na

perspectiva bilíngüe (português e inglês), facilitando, ao final dessa etapa, a

comunicação e a expressão de forma eficaz nos dois idiomas;

Fornecer aporte teórico metodológico, porá o processo de alfabetização e letramento

das crianças, na Língua Portuguesa e Inglesa.

Promover ambientes diferenciados para desenvolvimento das múltiplas linguagens

pertinentes a cada etapa de ensino;

Valorizar a pluralidade cultural, oferecendo espaço próprio à aquisição da segunda

língua, o inglês;

Oferecer recursos para que os educandos satisfaçam suas necessidades e desejos e os

expressem de forma autônoma e natural;

Valorizar a pesquisa e as vivências dos educandos como aporte para aprendizagens

significativas;

Criar condições para o desenvolvimento do educando, assegurando-lhe formação

indispensável para o exercício da cidadania;

Fornecer ao educando os meios para progredir nos estudos posteriores;

Atender alunos de diferentes nacionalidades, respeitando e apreciado a cultura de

cada uma, construindo uma concepção integrada de mundo;

Possibilitar atitudes que expressem a consciência dos valores universais;

Criar condições para o desenvolvimento da afetividade, criatividade, autonomia e

participação;

Promover a integração da família no processo educativo, a fim de formar parceria na

educação dos alunos.

46

Novamente é importante lembrar que a escola traz como um de seus objetivos

“Ofertar ambiente favorável à construção de habilidades e de competências na

perspectiva bilíngüe (português e inglês), facilitando, ao final dessa etapa, a

comunicação e a expressão de forma eficaz nos dois idiomas”, além de “valorizar a

pluralidade cultural, oferecendo espaço próprio à aquisição da segunda língua, o

Inglês”, o que de fato ocorre já que a escola está proporcionando o contato com a

segunda língua na maior parte do tempo que as crianças estão na escola, em momentos

de playground, intervalos e aulas, com a exceção a aula de Português.

Fornece recursos para que os alunos consigam satisfazer suas necessidades,

pode-se constatar que utilizam materiais como computadores em sala de aula, para que

haja aulas expositivas, objetos para que as crianças libertem a sua criatividade como é o

caso do “drama-center” (roupas, brinquedos e outros materiais, que integram o

momento de brincadeira), dependendo do tema abordado a professora pede que os

alunos tragam de casa algo, como pesquisa, brinquedo ou objetos diversificados que

ajudem as crianças a se expressarem, dessa forma quando diz que valorizam a pesquisa

e as vivências dos educandos como um facilitador para as aprendizagens significativas,

como é o caso das crianças sempre contarem como foi o final de semana delas ou

fazerem interferências na aula para contarem algo que consideram importantes a elas.

Quando a proposta diz que um de seus objetivos é “fornecer ao educando os

meios para progredir nos estudos posteriores”, levanta um objeto de estudo futuro, uma

vez que os alunos que atualmente estão estudando no year 5 ainda vão demorar um

tempo para prestarem o vestibular, pois outra dúvida da pesquisadora é se essas crianças

irão passar dificuldade quando forem prestar o mesmo.

A proposta pedagógica vem trazendo que a instituição de ensino com oferta

bilíngüe vem principalmente atender uma demanda “própria da região onde fatores

como deslocamento constante de diplomatas de diferentes regiões do mundo,

administração pública e principalmente, educação de qualidade é realidade inegável”,

em seguida já afirma que a escola quer:

Ocupar e justificar sua presença com ensino de qualidade, educadores com

formação de excelência, métodos eficazes e excelência para a faixa etária de

dois a dez anos de idade. Entendendo e conjugando as dimensões

indissociáveis, de Cuidar e Educar de crianças e adolescentes. Entendendo

ainda, que a criança se apropria e aprende o que vive e experimenta, nesse

sentido, a estrutura bilíngüe da escola, oferece alfabetização na língua materna

(Língua Portuguesa), e concomitantemente na Língua Inglesa, explicitando a

devida preponderância da Língua Portuguesa sobre o idioma estrangeiro, uma

vez que as estratégias de alfabetização e letramento serão otimizado no

componente curricular Língua Portuguesa.

47

O próprio PPP da escola é contraditório uma vez que ele afirma que a escola

oferece “igualdade de condições de acesso e permanência” e logo em seguida diz que a

instituição de ensino com oferta bilíngüe vem principalmente para atender uma

demanda “própria da região onde fatores como deslocamento constante de diplomatas

de diferentes regiões do mundo, administração pública e principalmente, educação de

qualidade é realidade inegável”, outra afirmação que merece destaque é quando fala que

os “educadores possuem uma formação de excelência”, qual seria essa excelência de

formação a que se referem?

A organização pedagógica diz que:

A escola oferece Educação Infantil e Ensino Fundamental, em regime seriado

anual, ou seja, onde o educando passa por um currículo desenvolvido ao longo

de um ano letivo. O conteúdo é distribuído ao longo dos anos letivos e em

planejamentos semestrais, quinzenais e semanais. A previsão nesta etapa é

organizar as turmas por faixa etária e, no final de cada ano letivo, sua

promoção à série subseqüente. O currículo tanto na Educação Infantil quanto

nos anos iniciais do Ensino Fundamental, contempla todas as diretrizes de

conteúdos, estratégias e orientações constantes no documento Diretrizes

Curriculares para Educação Básica, do Conselho Nacional de Educação, busca

alinhamento com os documentos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) do

Ensino Fundamental, e o Referencial Curricular Nacional para Educação

Infantil (RECNEI), para consolidar sua prática didático-pedagógica. A fim de

contemplar preceitos legais e pedagógicos constantes na legislação em vigor, e

nas diretrizes da mantenedora, que deseja antes de tudo oferecer educação de

qualidade à sua comunidade, a escola trata as questões de construção de

alfabetização e letramento de forma responsável e orientada. Assim o

cotidiano pedagógico assiste de forma equânime o volume de aulas e de

conhecimento nos componentes curriculares de Língua Portuguesa Língua

Inglesa, isto é, o número de disciplinas lecionadas em Língua Portuguesa é

superior ao número dado em Língua Inglesa, porém, o conteúdo dado no

montante final se equivale.

O PPP vem trazendo uma informação que não expressa a realidade, quando

diz que “o cotidiano pedagógico assiste de forma equânime o volume de aulas e de

conhecimento nos componentes curriculares de Língua Portuguesa Língua Inglesa, isto

é, o número de disciplinas lecionadas em Língua Portuguesa é superior ao número dado

em Língua Inglesa, porém, o conteúdo dado no montante final se equivale”, o que de

fato acontece é o contrário, pode-se verificar claramente assim:

Educação Infantil:

Creche I – Toddler (dois anos) 100% Inglês

Creche II – Nursery (três anos) 100% Inglês

Pré-Escola I – Junior Kindergaten (quatro anos) 100% Inglês

Pré-Escola II – Intermediate Kindergarten (cinco anos) 75% Inglês e

25% Português.

48

E no ensino fundamental o currículo tem uma adaptação, sendo que metade do

período de aula é ministrada em cada língua sendo assim, fica, 50% em Português e

50% em Inglês.

Organização Curricular concretiza que:

A organização curricular da Escola orienta os processos formativos nas

diferentes áreas do conhecimento, de forma dialógica, apresentando saberes e

fazeres em contextos de significação, interdisciplinaridade e relevância nas

diferentes etapas da Educação Básica. Alinha suas bases conceituais

procedimentais e atitudinais com os documentos oficiais brasileiros (MEC e

SEE/DF), orientações da Matriz da escola e da sua mantenedora.

Como o próprio PPP afirma a organização curricular da Escola envolve a

interdisciplinaridade nas diferentes áreas do conhecimento, dessa maneira as professoras

devem saber trabalhar com a mesma.

Acerca do Currículo na Educação Infantil:

O currículo na Educação Infantil, atendendo ao compromisso de cuidar e

educar busca o desenvolvimento da capacidade da criança de intervir no

mundo com liberdade, criatividade, articulação e cooperação, visando

desenvolver sua identidade e autonomia. O convívio curricular na

instituição, busca sustentar e aperfeiçoar cotidianamente, o ensino,

aprendizagem e avaliação na perspectiva bilíngüe, onde a alfabetização e o

processo de letramento relevante no ambiente educacional, é apoiado no

idioma natural brasileiro (Língua Portuguesa), e também na Língua Inglesa.

A escola realmente trabalha muito com a criatividade das crianças, observou-

se também que as atividades propostas exigem bastante da coordenação motora das

crianças e o sentido de cooperação é muito bem trabalhado com as crianças, já que as

professores sempre estão ensinando-as como trabalhar em grupo, a dividir os materiais e

os brinquedos.

A Educação Infantil tem como objetivos:

a) reconhecer as crianças como seres íntegros que aprendem a ser e a

conviver consigo mesmas, com os demais e com o meio ambiente de

maneira articulada e gradual;

b) buscar interação entre as diversas áreas do conhecimento e aspectos da

vida cidadã como conteúdos básicos para construção de conhecimentos e

valores;

c) associar os conhecimentos sobre espaço, tempo, comunicação e expressão

à natureza e às pessoas, em articulação com os cuidados e a educação para a

saúde, a sexualidade, a vida familiar e social, o meio ambiente, a cultura, as

linguagens, o trabalho, o lazer, a ciência e a tecnologia;

d) considerar o contexto em que cuidados e educação se realizem de modo

prazeroso, lúdico, onde estejam contempladas as brincadeiras espontâneas, o

uso de materiais, os jogos, as danças e os cantos, as comidas e as roupas, as

49

múltiplas formas de comunicação, expressão, criação e movimento, o

exercício de tarefas e rotinas cotidianas e as experiências dirigidas, que

exigem o conhecimento dos limites e alcances das ações das crianças e

adultos.

Os valores são sempre trabalhados com as crianças, no inicio desse ano (2012) foi

feito um projeto que trabalhou os valores de: Respeito, Solidariedade, Responsabilidade

e Auto-disciplina, onde as professoras vestiam camisetas com esses valores estampados

toda sexta-feira, além de trabalharem dentro de sala de aula com as crianças sobre os

mesmos. O processo de ensino-aprendizagem ocorre de forma lúdica, observou-se que

as aulas ministradas utilizam-se de jogos e brincadeiras para tornar a aprendizagem

prazerosa, com isso as crianças se sentem muito mais motivadas e aprendem bem

melhor.

A metodologia adotada:

O método da escola é caracterizado pela concepção de infância como

período privilegiado, onde os educandos constroem seus conhecimentos por

meio das múltiplas linguagens, das interações que experimentam com o

objeto do conhecimento e no convívio com seus pares. Entendo que o

brincar e suas interações lúdicas são linguagens próprias das crianças para

compreender o mundo.

Neste sentido, o método proporciona e facilita a inserção dessas crianças no

universo escolar, proporcionando ambientes próprios, experiências em

centros criteriosamente pesquisados e desenvolvidos para os fazeres e

saberes, em constante evolução e construção.

A inserção da criança em ambiente com elementos culturais diversificados

já é um fator enriquecedor do currículo, o que valoriza a pluralidade cultural

e, diante da realidade globalizante, prepara as crianças para atuarem como

cidadãos do mundo. Neste ambiente de aprendizagem focado em duas

línguas, a criança aprende progressivamente, durante o desenrolar dos

períodos escolares, a usa adequadamente a língua específica e as respostas

culturalmente apropriadas, o que enriquece e potencializa as experiências de

aprendizagem.

A metodologia ainda prevê a construção de competências e habilidades ao

longo do ano letivo, com avaliações e/ou observações em registro de

desenvolvimento, por meio de relatórios semestrais que são construídos a

partir de pautas de observação previamente pensadas para analisar e verificar

o crescimento e o desenvolvimento das crianças de cada faixa etária nos

diferentes momentos de aprendizagem.

É interessante ressalta que o método da escola se dá pela interação e convívio com

os seus pares, uma vez que a educação bilíngüe é trabalhada com ênfase desse fator, já

que por vezes as professoras tentam fazer com que os alunos conversem em inglês entre

si.

Sobre a Organização Didático-Pedagógica o PPP apresenta que:

A organização do trabalho pedagógico em pauta nos Planos Anuais

configura o desenvolvimento e a construção do conhecimento por meio de

50

objetivos específicos para cada faixa etária, claramente descritos nos planos

e planejamentos diários desenvolvidos pelo corpo docente da instituição, a

fim de construir ao longo dos anos letivos as habilidades e competências

previstas para cada faixa etária.

Processos de avaliação da aprendizagem:

Segundo o PPP, a avaliação é indispensável para a pratica pedagógica, uma

vez que a mesma permite que os professores façam observações importantes sobre as

crianças e sobre o desenvolvimento processual do trabalho proposto. O professor pode

avalia o caminho percorrido pelas crianças, através das observações e registros das

próprias crianças , dessa forma a escola espera dos estudantes da Educação Infantil, as

seguintes habilidades e competências:

Habilidades psicomotoras adequadas a sua idade e estágio de

desenvolvimento;

Raciocínio e capacidade de comunicação que lhe proporcionará

interação adequada ao meio que vive;

Desenvolvimento de atitudes e hábitos com as normais sociais;

Expressão progressiva na comunicação oral escrita;

Capacidade da criança, graduado no seu desenvolvimento, de

realmente apreciar o hábito da leitura.

Capacidade de se expressar e se comunicar em diversos contextos,

por meio de múltiplas linguagens; e

Agir progressivamente respeitando sua identidade e autonomia, mo

meio social onde vive.

A escola realmente propicia às crianças o incentivo ao hábito de leitura, dentro

de cada sala de aula da escola existe o reading center (o centro de leitura), sempre que

as crianças acabam de realizar alguma atividade e não tem outra coisa para fazer, ou

terminam de lanchar e escovar os dentes, ao invés de esperarem todos os amiguinhos

sem fazer nada, esses são direcionados ao reading center e as crianças adoram esse

momento, tanto é que sempre perguntam se podem ir para lá.Ponto importante também

o que fala que a expressão na comunicação oral e escrita é progressiva, isso de fato

acontece tanto no Inglês quanto no Português, observou uma criança que no inicio do

ano apresentava dificuldade em formular frases na língua materna e que já no último

trimestre já consegue se expressar bem melhor na língua, outra criança que não falava

nada e nem entendia o que as professoras diziam, no primeiro trimestre na segunda

língua (Inglês), agora no presente momento, já no último semestre a mesma criança já

consegue entender e se comunicar na segunda língua, melhor que as outras crianças.

Ainda sobre a avaliação da Educação Infantil:

51

Não terá objetivo de promoção e será realizado mediante a observação

permanente do desenvolvimento do aluno; pelas atividades individuais de

pesquisa; pelos trabalhos de grupos e trabalho de campo e/ou experimentais;

elaboração de Portifólio e relatórios descritivos individuais. Os instrumentos

de avaliação são selecionados pelo professor conforme a natureza do

conteúdo e o tratamento metodológico adotado, devendo o professor utilizar

mais de um processo e/ou estratégia de avaliação.

Assim como o PPP traz, as professoras de fato utilizam-se de diferentes

estratégias para realizar a avaliação dos alunos. No Intermediate, por exemplo, são

elaborados portifólios, com todas as atividades realizadas pelas crianças no decorrer do

ano, o que facilita a observação do desenvolvimento da criança desde o inicio ao fim do

ano letivo, assim como também são realizados os “assesements” (sondagem) é um meio

de avaliação que o professor prepara em cada semestre, que serve mais para direcionar o

trabalho do professor em relação a criança, que nível de escrita e leitura que a criança se

encontra, quais são as suas maiores dificuldades. O boletim da escola na Educação

Infantil é dividido por áreas como habilidades sociais, conhecimento de sim mesmo (do

próprio indivíduo), jogos e coordenação motora, sendo ainda dividido entre Português e

Inglês.

3.2 Caracterização da turma:

A turma observada foi de Intermediate, que é o equivalente ao Jardim II, a

classe é composta de 22 crianças, onde dez são meninos e doze são meninas, que

iniciaram o ano com cinco anos de idade e agora a maioria já tem seis anos.

Todas as crianças são brasileiras e pais brasileiros, e apenas um dos

estudantes teve influência do Inglês dentro de casa, nota-se claramente a diferença entre

essa criança comparada às demais devido a sua facilidade na fluência na segunda língua,

o que nenhuma outra criança possui. Algumas crianças tem o perfil de serem bem

agitadas, uma delas apresenta autismo, mas nada foi realmente diagnosticado, duas

crianças, apresentam dificuldade na fala e algumas mostraram dificuldade no inicio do

ano com relação a segunda língua e também a língua materna (Português), mas agora no

segundo trimestre essas crianças melhoraram no quesito de desenvolvimento na língua

materna, pois na língua Inglesa, muitos ou o equivalente a 95% das crianças da turma

ainda apresentam dificuldade em construir um diálogo por completo na segunda língua.

52

3.3 Espaços:

O ambiente de sala de aula é semi-aberto, com todas as adaptações para as

crianças, onde os objetos de usos delas ficam ao próprio alcance. Existe um banheiro

dentro de sala de aula, com dois vasos sanitários e duas pias, totalmente adaptado para a

idade. As paredes recebem as atividades das crianças assim como o alfabeto, os

números, o calendário (que é realizado todos os dias). Embora questões de clima

atrapalhem bastante ficarmos dentro das salas de aula, uma vez que essas só possuem

janelas viradas para dentro da própria escola e possuem apenas um ventilador dentro de

cada sala de aula, dessa forma em dias muito quentes ou quando temos algumas

crianças doentes acaba se tornando uma situação complicada de ser revertida.

A escola também se utiliza de um playground, parquinho de plástico que é

para o uso das crianças no intervalo com duração de 30 minutos todos os dias. Do lado

externo do playground encontra-se outro parquinho de plástico exposto ao sol e com

areia azul.

A escola possui duas quadras que podem ser utilizadas para as aulas de

Educação Física, ou se quando desejado pelas professoras para realizarem uma

atividade diferenciada, além dessas quadras dentro da escola, existe um campo de

futebol localizado no lado externo da escola ao lado do estacionamento onde as crianças

mais velhas podem utilizar em dias de Educação Física, ou em dias de água onde todas

as crianças são levadas para brincar.

Possui uma enfermaria preparada para receber qualquer emergência, até o ano

de 2011 a escola tinha uma biblioteca com pufes coloridos, onde as professoras podiam

levar as crianças para a realização de um conto ou até mesmo uma leitura coletiva, na

biblioteca onde também era realizada as aulas de músicas, mas infelizmente devido ao

crescimento da escola acabamos perdendo esse espaço de leitura, essa antiga biblioteca

se transformou em uma sala de resource, é um espaço para que professores de reforço

auxiliem crianças com dificuldades de aprendizado, foi proposto no inicio do ano que

ganharíamos uma nova biblioteca, mas ainda não foi criado esse novo ambiente.

A escola possui cerca de quatorze salas de aulas, uma sala de vídeo onde

também são realizadas palestras e reuniões, existem duas salinhas de reuniões, a sala

dos professores e a coordenação.

Como um dos estacionamentos da escola é ao ar livre, algumas das aulas de

Educação Física, são realizadas nele, a professora então se organiza e pede para que os

53

pais enviem as bicicletas ou os patinetes e no dia da realização dessa aula diferenciada,

o estacionamento é fechado para segurança dos alunos.

3.4 Rotina do Intermediate Kindergarten:

O início da aula do Intermediate Kindergarten, é às 8 horas, mas o colégio abre

às 7 horas e as professoras assistentes fazem à recepção das crianças e as encaminham

para as salas ou para o playground, lá elas podem realizar várias atividades de artes,

colorir, desenhar, ler, brincar com blocos, brincar com jogos pedagógicos ou fazer

atividades de matemática. Cada série tem a sua hora de início, conforme dá o início da

aula às professoras se direcionam ao playground e chamam sua turma para se

encaminharem até a sala de aula. Às 8 horas as professoras dos Intermediates, chamam

as crianças e seguem então para a sala. A primeira aula é realizada toda em Inglês.

A primeira tarefa dos alunos é pegar suas pastas, agendas e garrafinha de

água, ao entrarem na sala já vão fazendo um circulo para começar o circle time, esse é o

momento em que a professora ensina os conteúdos, faz o calendário, relembra as regras

e as boas maneiras, pergunta sobre o tempo, canta algumas músicas, mostra algum

vídeo relacionado ao conteúdo ou até mesmo imagens, esse momento é realizado entre

às 8 horas até no máximo às 9:00 horas. Das 9:00 às 10:00 horas as crianças realizam as

atividades propostas que geralmente são divididas em quatro centros, podendo ser dois

centros assistidos, as crianças fazem em média duas atividades por dia levando cerca de

20 minutos para a realização de cada uma, toda vez que deve-se trocar de mesas as

crianças fazem o clean up (arrumam as mesas, para que as outras crianças possam

utilizá-las), nem todas as crianças conseguem finalizar todas as ativdades previstas para

aquele dia, sendo assim essas atividades ficam guardadas em local separado para que

possam torná-las a fazer na sexta-feira que é o Toy day (dia do brinquedo). Das 10:00 às

10:30 é o intervalo das crianças, que é realizado diariamente no playground, parquinho

com brinquedos de plástico, mas nem todos os dias conseguimos permanecer os 30

minutos que ficam reservados para o Intermediate, devido as atividades que as crianças

acabam demorando muito para fazer. Das 10:30 às 11:00 é a hora do lanche, após

terminar o lanche cada um deve fazer o clean up da sujeira do lanche, devem fazer a sua

higiene, como escovar os dentes, lavar as mãos. Das 11:00 às 11:40 a professora de

Português assume a turma, no início da aula de Português é bem parecido com o de

Inglês, a professora ensina as letrinhas, canta músicas e em seguida segue para os centro

54

às 11:40 até 12:25, restando 5 minutos para organizarmos as crianças para a saída. Essa

rotina em geral pode mudar nos dias em que se é passado filme, as terças-feiras com as

aulas de Educação Física no horário de 8:20 às 09:20, as quintas-feiras com a aulas de

música no horário de 09:00 às 09:40 e sexta-feira é o Toy day (dia do brinquedo) e

também dia da Hora Cívica.

3.5 Tempo:

Início da aula de Inglês é às 8:00 horas, começamos com o "circle time"

(momento de aprendizagem), logo após as crianças são direcionadas para os centros de

atividades (sendo dois deles assistidos e os outros dois centros, as crianças fazem “by

themselves”- sozinhas), as crianças têm em média entre 15 a 20 minutos para finalizar

cada centro e em média são realizados dois centro por dia (nos dias que têm aula de

Educação Física ou Música, apenas um centro é realizado), a criança que consegue

realizar todos os centros propostos pode pegar um livrinho, um papel para fazer um free

drawing- desenho livro ou brincar no "drama center" (Espaço reservado para que as

crianças desenvolvam a imaginação, esse espaço possui roupas, objetos, brinquedos

para ajudar nessa criação) . Ao final da aula de inglês as crianças tem 30 minutos para

brincarem no playground, e mais 30 minutos para lancharem e fazer a higienização.

Na aula de Português, as crianças têm cerca de 40 minutos reservados para a

aprendizagem e logo em seguida também são direcionadas aos centros, cada um em

média de 20 minutos para realizar cada atividade, ao terminar todas as atividades as

crianças podem pegar um livro para ler. Não é a atividade que determina o tempo das

crianças, é o tempo que determina as atividades, dessa forma as crianças nem sempre

levam o tempo delas para finalizar as atividades propostas, dependendo da atividade

algumas crianças não conseguem finalizar as atividades propostas, podendo finalizá-la

em outro dia caso haja um tempo extra, normalmente na sexta-feira, pois é o dia do toy

day (dia do brinquedo).

Podemos perceber que as crianças não se sentem confortável quando não

conseguem finalizar as atividades, devido ao curto período de tempo reservado para

realização, elas sempre perguntam se podem terminar outro dia, mas no fundo o que

gostariam era de conseguir acabar com todas as atividades no mesmo dia, o tempo

acaba sendo extremamente corrido, até mesmo para as professoras, tudo tem que ser

realizado muito rápido, como passar o conteúdo dentro da hora, realização das

55

atividades com as crianças e devido a esse tempo raramente conseguimos fazer uma

atividade diferenciada, quando temos algum tempo gostamos de trazer para os alunos o

cooking class (onde preparamos alguma receita com os alunos, como por exemplo uma

pizza, um hambúrguer, depende muito do conteúdo que está sendo ensinado, pois temos

relacionar as aulas diferenciadas com o conteúdo programático).

56

3.6 Respostas ao Roteiro de Entrevistas

3.6.1 Professoras:

As pesquisas foram realizadas com cinco professoras Bilíngües, que já deram

ou dão aula para o Intemediate Kindergarten. A duração de cada entrevista foi em torno

de 15 a 20 minutos. Os nomes utilizados são todos fictícios para preservar a imagem das

professoras. A professora Amanda é graduada em Pedagogia, Márcia é graduada em

Letras com formação em Pedagogia e pós-graduada em Orientação Educacional, Talita

é graduada em Letras e tem Mestrado em Lingüística, Maria é graduada em Artes e

Rafaela é graduada em Pedagogia é pós-graduada em Psicopedagogia. Utilizarei

números para identificar cada professora nas tabelas seguintes. A representação ficou da

seguinte forma: Amanda 1, Márcia 2, Talita 3, Maria 4 e Rafaela 5.

1) Quantos anos você tem de experiência lecionando idiomas?

1. Dez anos

2. Oito anos

3. Idioma estrangeiro, dois anos e Português, cinco anos.

4. Há mais de doze anos.

5. Cinco anos.

2) Você já morou no exterior? Quanto tempo? Você considera essa experiência

significativa para a sua atuação como professora?

1. Morar não, mas fiquei duas semanas na Flórida, EUA e uma em Londres, Inglaterra.

De fato a experiência é significativa, pois é como aprendemos os "idioms", expressões

idiomáticas que só os nativos da língua podem nos ensinar.

2. Sim, nos Estados Unidos por seis meses. Sim, enriqueceu meu currículo, além de

possibilitar o aprimoramento da língua.

3. Nunca morei fora do Brasil.

4. Morei no exterior durante 5 anos e considero a experiência significativa pelo fato de

ter sido alfabetizada na segunda língua e ter aprendido definitivamente o idioma nativo.

5. Nunca morei no exterior, porém meu segundo emprego foi em uma escola

internacional com famílias de aproximadamente 30 nacionalidades diferentes, e isso

foi de extrema importância para minha atuação, uma vez que me mostrou a grande

diversidade mundial, e isso nos possibilita trabalhar e aperfeiçoar nossa paciência e

compreensão com o “diferente”.

3) Ocorre interdisciplinaridade em sua prática docente? Como ela é realizada

pelos professores?

1. Mesmo sendo Educação infantil, eu faço interdisciplinaridade. Ao estudarmos

florestas, ou aranhas, por exemplo, é possível envolver conceitos matemáticos e de

linguagem em uma parte que é da ciência.

2. Sim, tenho a possibilidade de ministrar diferentes componentes curriculares, tais

57

como matemática, ciências, artes e linguagem usando a língua inglesa.

3. A interdisciplinaridade é constante. Um conteúdo sempre leva a outro. Quando

damos aulas de português, o tema do texto estudado já é um link para retomada de

outros conteúdos. O mesmo acontece com textos em outros idiomas.

4. No método trabalhado na escola, há interdisciplinaridade por eu abordar as

disciplinas de ciência e matemática na segunda língua.

5. Sim. Na minha prática quando estou falando sobre um assunto, sempre o uso de uma

forma que possa trabalhar diversas áreas do conhecimento com os alunos.

4) Como você faz a seleção didática das atividades e materiais? A escola possui

materiais próprios, que devem ser seguidos? Há alguma flexibilidade na adoção

de outros materiais ou não?

1. A escola possui um programa a ser seguido. Mas às vezes é fraco, então, tento

mesclar o programa com atividades que exijam um pouco mais dos meus alunos,

adequando-as a cada um.

2. Como a escola é uma franquia Canadense, há um programa que deve ser seguido, no

entanto posso acrescentar materiais para contribuir com o desenvolvimento do

aprendizado.

3. A escola possui um currículo/ programa próprio que deve ser seguido. Nele constam

os materiais que deverão ser utilizados nas atividades. Não há muita margem para que

as atividades sejam adaptadas.

4. Todo o material é oferecido pela própria instituição. Eu apenas me aproprio e

adiciono em poucas circunstâncias, como é o caso da linguagem artística, pouco

trabalhada.

5. A escola em que trabalho possui currículo e material próprio. Há, porém, certa

flexibilidade em relação à adoção de outros materiais, desde que não seja um uso

excessivo. Atualmente uma ótima forma de seleção de materiais é a Internet.

5) Como você avalia o material didático que utiliza?

1. Fraco e muito desassociado da nossa realidade. Como é uma escola bilíngüe, cabe ao

professor fazer as pontes necessárias.

2. O programa é muito bom e a metodologia é o diferencial.

3. O programa da escola é muito bom, pensado para a faixa etária das crianças e seus

interesses próprios.

4. Acho extremamente eficiente e coeso. Tenho todos os livros didáticos dos quais

necessito e também todo o material escolar requisitado para realizar as atividades.

5. Eu considero o material didático oferecido pelas escolas razoável, ele atende a parte

mediana dos alunos, porém não atende nem os alunos que estão além nem os que estão

aquém da “média”. Não há grandes desafios nos materiais. Sempre que preciso

“desafiar” meus alunos tenho que criar um material novo ou procurar em outras fontes.

58

6) Quais são as habilidades mais requeridas dos alunos (o que se espera que os

alunos aprendam)? Ex: Atividades motoras, atividades bilíngües (escrita, fala e

leitura).

1. Ao final deste seguimento, é esperado que a criança reconheça as letras do alfabeto e

seus sons, com um contínuo desenvolvimento de suas habilidades motoras,

principalmente para escrever seu próprio nome e algarismos, e noções simples de

matemática. Assim como também a absorção do vocabulário qual ela está imersa e

pequeno retorno da língua inglesa.

2. São trabalhadas todas as habilidades. O foco pode variar de acordo com o nível e com

a necessidade da criança.

3. Vemos os alunos numa perspectiva global. Eles precisam desenvolver todas essas

habilidades: motoras, orais, de escrita, leitura...

4. Na série em que trabalho é esperado até o final ocorra a alfabetização dos alunos.

5. A leitura e a escrita estão em primeiro lugar, e logo em seguida a matemática. Em

escolas bilíngües, a oralidade na segunda língua é muito cobrada também. Pais,

professores, escolas se esquecem muito do aprendizado de ciências, filosofia, estudos

sociais, política, etc.

7) Quais as principais dificuldades que os alunos encontram para se adaptar a

estrutura metodológica curricular adotada?

1. A linguagem, principalmente. Leva certo tempo para a criança adquirir vocabulário

significativo, o que pode prejudicar o processo. Mais ainda se ela for resistente. Uma

vez que ela percebe que compreende a professora, e o canal de comunicação se

estabelece, temos uma criança até mesmo disposta a tentar algum feedback. A estrutura

metodológica uma vez entendida, adaptada, não oferece dificuldades significativas.

2. Penso que a maior dificuldade no início é a oralidade, seguida da leitura e escrita.

3. A maior dificuldade que temos é com a língua inglesa. Como muitos alunos vêm para

nossa escola sem ser fluentes nessa segunda língua, essa, sem dúvida, torna-se o maior

desafio para eles.

4. A maior dificuldade é com os alunos que ainda estão adquirindo a língua e não

apresenta compreensão o suficiente para acompanhar a demanda de informações

solicitadas.

5. As crianças têm uma certa dificuldade e resistência em relação ao aprendizado da

segunda língua. Além disso, acabam encontrando uma barreira no aprendizado da

matemática e de ciências em uma segunda língua, especialmente na hora de transportar

os conhecimentos construídos em sala para um papel (alguma atividade).

8) Quais são as estratégias que você utiliza para facilitar o processo ensino-

aprendizado das crianças?

1. A maior delas é contextualizar o conteúdo. Fazer o aluno um agente do processo.

Participativo, questionador, de algo que seja significativo para ele. E respeitar sua

individualidade.

2. Uso diferentes recursos metodológicos, como multimídia (fotos, vídeos,

apresentações de power point, etc.) músicas, cartazes, apostilas, atividades do programa,

teatro, livros, dinâmicas, atividades lúdicas, jogos, etc.

3. É preciso entender o ritmo de cada criança, quais são suas afinidades e onde ela se

sente mais confortável. Por exemplo: uma criança que gosta muito de cozinhar e de

participar desse processo em casa poderá ter mais facilidade de leitura com receitas.

Crianças mais dinâmicas poderão ser introduzidas aos conteúdos de matemática (como

59

problemas simples) com o uso de manipulativos e jogos dinâmicos. É preciso perceber

as necessidades da turma (cada turma é uma turma) e direcionar os trabalhos para

atendê-los.

4. Temos na escola aulas de ESL (English as a Second Language) que dá todo o reforço

para fazer com que estes alunos com dificuldade possam gradativamente ir adquirindo a

língua, melhorando a compreensão e comunicação até o nível em que estejam aptos a

ficarem somente em sala de aula.

5. A criança é naturalmente cinestésico-corporal. Portanto, quanto mais utilizamos o

corpo delas para o aprendizado, mais elas aprendem e se concentram no que estão

fazendo.

3.6.2 Mães

1) Por que a escolha por uma escola bilíngüe?

1. Optamos pela escola bilíngüe porque eu e meu marido gostaríamos que nosso filho

estudasse o Ensino Médio (High School) no exterior para que ele tenha um contato com

outra cultura que o tornará adaptável, ágil, flexível para enfrentar o mundo com mais

confiança e segurança. A escola bilíngüe oferece imersão e fluência no idioma inglês e

também oferece o currículo brasileiro que o preparará para as universidades brasileiras.

2. O mercado de trabalho hoje pede pelo menos uma segunda língua fluente, que nem

sempre é fácil achar. Acredito que se meu filho estudar desde cedo em uma escola

bilíngüe ele poderá ter uma fluência perfeita na língua para usar em seus estudos e

trabalhos, dentro ou fora do país.

3. A Língua Inglesa faz parte do mundo, não apenas de alguns países. Quero que meu

filho tenha oportunidade de ter contato com essa língua de forma natural.

4. Não foi bem uma escolha e sim uma oportunidade. Trabalho numa escola bilíngüe e

tenho a bolsa para meu filho.

2) Quais são as suas expectativas?

1. Que meu filho seja inserido em um ambiente bicultural e bilíngüe (inglês) sem perder

as referências do currículo brasileiro.

2. Eu espero que meu filho aprenda a falar o inglês corretamente, que saiba se

comunicar de uma forma simples, como a língua portuguesa, e que não precise parar pra

pensar o que responder e o que falar. Espero que ele aprenda a língua inglesa para

utilizá-la de forma natural.

3. Que ele se familiarize com o inglês da mesma forma que com o português.

4. Que ele aprenda e fale Inglês fluentemente. E é claro a Língua portuguesa também.

3) Você acredita que a formação (capacitação) dos professores (os mesmos devem

ser formados na área de atuação, além de ter uma boa fluência na segunda língua

em questão) influencia no desenvolvimento do (a) seu (sua) filho (a)?

1. Com certeza. Penso que o professor bilíngüe tem que ter a formação em Pedagogia e

possuir um certificado internacional que comprove sua fluência no idioma inglês. Além

da capacitação direcionada, o professor tem que ter o perfil adequado: precisa gostar de

60

dar aulas e saber ensinar de forma contextualizada, ou seja, aulas mais dinâmicas e com

o suporte da interdisciplinaridade para que a aprendizagem seja efetiva.

2. Acredito. Se a professora não souber falar um inglês fluente, como vai ensinar ao

meu filho? As professoras precisam saber falar, argumentar e se expressar na língua

inglesa, para passar todas essas características para os alunos. Caso ela não tenha essa

desenvoltura, meu filho pode aprender a sua forma de falar, seus detalhes, sotaques e se

não for um bom inglês, pode acabar aprendendo errado.

3. Sem dúvida! É uma escola bilíngüe e não deixa de ser escola. O professor precisa ter

formação adequada assim como fluência na língua que a escola se propõe a lecionar.

4. A formação é indispensável e fundamental para sua atuação como educador. Não

basta somente ter fluência em Inglês.

4) Você está satisfeita com o ensino-aprendizagem do (a) seu (sua) filho (a)? O que

acredita que pode ser melhorado?

1. Estou muito feliz com o desenvolvimento do meu filho Guilherme que entrou na

escola no “Intermediate” (Pré-escola II) e agora está cursando o “Year 3” (3o ano).

Percebo que o aprendizado tem sido natural, estimulando a flexibilidade, a linguagem e

a capacidade de pensar. Gostaria que houvesse mais oficinas de ciências com

experiências, gincana de matemática, oficinas de redação e mais incentivo ao esporte

como a criação de um Centro Esportivo, o que torna o aprendizado mais dinâmico e

divertido.

2. Estou satisfeita sim, acredito que meu filho vem progredindo com o passar dos anos

na escola, está mais empolgado com a língua, querendo usar cada vez mais. E acredito

que para melhorar seu desempenho, as professoras poderiam cobrar mais uso da língua

inglesa, talvez incentivar com atividades e prêmios para o aluno que mais falar inglês,

pois assim acredito que terá um desenvolvimento maior na linguagem.

3. Durante o ensino infantil sim. A partir do ensino fundamental o programa escolar está

abaixo comparado com outras escolas de Brasília, tais como Marista e Galoís. A

imersão na língua inglesa está ótima, mas o currículo escolar deixa a desejar.

4. Ele entrou este ano no Intermediate e sinto que ele ainda tem uma grande resistência

do Inglês.

61

3.7 Análise discursiva dos resultados

À luz do referencial teórico, considera-se que a escola pesquisada proporciona

uma educação bilíngüe, na qual duas línguas, o Inglês e o Português são utilizadas nas

instruções das aulas e em outros ambientes da escola. O Português, por ser a Língua

Materna de todos os alunos da sala de aula analisada e da grande maioria da escola

observada, acaba tendo o seu valor e também o seu prestígio dentro e fora da escola e

por conta disso permanece facilmente no vocabulário dos alunos. Já a segunda língua, o

Inglês, é adquirido de uma maneira natural, através das interações entre os alunos, tendo

como foco principal a interação com os professores que se utilizam dessa língua

constantemente dentro e fora de sala de aula. Embora acredite-se que a segunda língua

poderia ser bem mais utilizada fora de sala de aula, uma vez que o foco da escola é o

Inglês. Lembrando que todos os funcionários da escola, exceto a equipe da limpeza e os

professores de Português, possuem fluência na Língua Inglesa, dessa forma pode-se

proporcionar uma ambiente de imersão nessa língua, facilitando o processo de

aquisição.

A escola adota que a aquisição do inglês ocorra de forma natural, através de

interações entre as crianças, dos diálogos construídos no ambiente escolar que faz essa

imersão da segunda língua, tendo como foco a instrução na língua inglesa para que

ocorra a aquisição da mesma, de maneira geral, principalmente na teoria nem sempre na

prática, a utilização do Inglês é feito em todos os momentos tanto os de realização de

tarefas quanto em caráter lúdicos, como por exemplo, na hora do playground. Como a

escola enfatiza primeiramente a compreensão da segunda língua, não existem muitos

momentos em que as professoras fazem a correção do que os alunos dizem de errado no

Inglês para que não se sintam pressionados e inseguros para se comunicar na segunda

língua, embora quase todos os alunos ainda se comuniquem mais na língua materna,

mas todas, desde o momento de observação, já tentaram se comunicar diversas vezes

através da segunda língua seja por frases que elas mesmas tentam formular ou frases já

feitas, uma fez que a professora regente de Inglês, passou a informação para as crianças

que ela não compreende o Português, sendo assim quando as crianças apresentam uma

dificuldade muito grande para se comunicar, sempre se direcionam à professora

assistente para fazer uma intervenção.

De acordo com o PCN (BRASIL, pág. 29) o desempenho dos alunos reflete

diretamente na formação dos professores e como se pode observar nos resultados, de

62

cinco professoras entrevistadas, apenas duas são licenciadas em Pedagogia, duas em

Letras e uma formada em Artes, além de outra profissão como, por exemplo,

fisioterapia, sabendo das formações das professoras, concluímos que não é levado tanto

em consideração na escola observada, a formação das professoras que ministram as

aulas, podendo qualquer pessoa de qualquer área fazer a inserção da segunda língua,

uma vez que o que importa é ter a fluência no Inglês, mas o que me questiono é o que

vem a ser do processo ensino aprendizado dessas crianças, como por exemplo, o ensino

de Ciências, Geografia, Matemática e outras disciplinas além de questões como

desenvolvimento de coordenação motora fina e grossa, e outras questões que seriam

passadas por profissionais da área de Pedagogia. Com esses dados acredito que a escola,

deixa a desejar na questão de ensino de conteúdo, isso também já foi notado por pais ao

responderem ao questionário realizado pela própria instituição.

Com algumas observações pode-se perceber que às vezes nem com a

graduação em Pedagogia, os professores estão saindo preparados para lidar com as

crianças, mesmo após aprender diversas teorias no centro de ensino, entre algumas

conversas na escola, Carla, uma professora graduanda em Letras, me disse que estava

apresentando muita dificuldade em relação às crianças, no sentido de ensinar, interagir,

pois além de não ter se quer alguma experiência anterior, também não teve nenhuma

teoria durante a sua formação. Uma das queixas de uma professora assistente da escola

é de que ela além de ser formada em Pedagogia, também já tem o Mestrado e ganha

menos que a Regente que possui apenas a licenciatura e ganha o mesmo que as

professoras assistentes, apenas formadas em Letras ou Pedagogia, ou que ainda estão

para se formar. É completamente compreensivo a sua revolta, pois ela ao invés que estar

assumindo uma regência, ainda está assistindo uma professora que no momento de

apresentação aos pais não a deixou se apresentar para os mesmos, pois ao falar que já

possuía o Mestrado ia rebaixá-la.

Consideramos que a valorização por parte das instituições não devem se

apenas direcionadas para formação continuada e sim na valorização do curso de

Pedagogia, pois da forma que a escola vem agindo infelizmente acaba banalizando o

nosso curso, pois várias professoras já formadas ou ainda em formação como eu, já

estão completamente desmotivadas com a carreira, uma vez que não conseguimos

visualizar um futuro dentro do nosso próprio espaço de ensino.

63

Um questionário que a escola analisada, aplicou com os pais, recebeu algumas

críticas diretamente ligadas à qualificação das professoras, alguns comentários feitos

foram os seguintes:

“... Ainda sinto falta de preparo docente”.

“A escola está deixando a desejar na qualificação de professores e também

de conteúdos...”.

“... o corpo docente precisa ser melhor selecionado.”

“Percebemos que as professoras são esforçadas, mas não são capacitadas o

suficiente, às vezes nem possuem experiência...”

Esses são apenas alguns dos comentários que os próprios pais fizeram em

relação ao corpo docente da instituição de ensino observada, das respostas dadas pode-

se perceber que até os pais já estão reclamando da falta de preparo do corpo docente. A

escola tenta melhorar a capacitação dos professores com cursos e palestras, realizadas

com pessoas quem vem do país de origem da escola para que possam repassar alguns

ensinamentos da Filosofia e metodologia da mesma. Esses cursos têm o período de

curta duração, com no máximo cinco dias, também não são oferecidos a todo o corpo

docente e sim apenas para algumas professoras selecionadas, acredita-se que por ser

uma carga horária muito pequena, não seja suficiente para melhorar a capacitação das

professoras, deveriam sim tentar melhorar a capacitação das professoras investindo na

educação continuada delas, mas de forma que todas pudessem participar e de forma

eficaz, com cursos profissionalizantes.

De que adianta serem oferecidos um contínuo programa de capacitação

profissional com objetivo de garantir a compreensão do programa em si e da

aprendizagem de novas estratégias de ensino, se não é ofertado à todas as professoras?

Afinal acredita-se que o grande objetivo é a busca do ensino de qualidade.

Esse tipo de situação é que não é cabível e muito menos aceitável, o

direcionamento para pessoas formadas em outras Licenciaturas é para o Ensino

Fundamental e não para a Educação Infantil, da mesma forma que as Pedagogas não são

habilitadas para lecionar em Ensino Médio, por exemplo, se não houver alguma

especialização, tanto é que se fosse correto, não haveria a necessidade da escola

analisada, fazer com que as professoras pedagogas assumam as turmas das professoras

com outras licenciaturas.

Das cinco professoras que responderam à pesquisa, três nunca moraram no

exterior, mas Amanda, que fez uma viagem de aproximadamente duas semanas,

64

considera um fator importante para melhorar a comunicação e passar um tempo fora

com os nativos da língua é fundamental até mesmo para aprender algumas expressões

idiomáticas que, segundo ela, apenas os nativos podem nos ensinar. Rafaela também é

outra professora que nunca morou fora, apenas trabalhou em uma escola internacional

com famílias de diversas nacionalidades e considera essa experiência de grande

importância para a sua atuação hoje em dia; até mesmo para ter mais paciência e

compreender o “diferente”, como ela refere-se aos outros. Márcia morou nos Estados

Unidos cerca de seis meses, a professora considera que esse período de sua vida

enriqueceu o seu currículo, além de possibilitar o aprimoramento da língua e Maria

morou fora por cinco anos, considera a sua experiência significativa pelo fato de ter sido

alfabetizada na segunda língua e ter aprendido definitivamente o idioma nativo. Talita

nunca morou no exterior e nem deu a sua opinião se considera que seria uma questão

válida ou não para a sua fluência.

Pelas respostas apresentas das cinco professoras, nota-se que todas entendem

interdisciplinaridade da mesma maneira ao serem perguntadas se ocorre

interdisciplinaridade em sua prática docente e como a mesma é realiza, Amanda

acredita fazer interdisciplinaridade, ela deu o exemplo de que quando ensina aranhas e

florestas consegue envolver conceitos matemáticos e de linguagem, Márcia também

acredita que faz interdisciplinaridade quando ministra diferentes componentes

curriculares como Ciências, Artes, Matemática, sendo ministradas tudo na língua

Inglesa. Talita tem em mente que a interdisciplinaridade é um fator constante, o qual um

conteúdo sempre acaba levando à outro. Maria tem em mente que tem a possibilidade

de fazer interdisciplinaridade apenas por abordar algumas disciplinas através da segunda

língua e já Rafaela diz que quando fala sobre um assunto sempre usa de uma forma que

possa trabalhar em diversas áreas do conhecimento dos alunos.

As professoras têm em mente que a interdisciplinaridade é poder ministrar

diversos conteúdos, fazendo um link entre eles e de certa forma elas não deixam de

estarem certas, afinal não existe um consenso formado entre os especialistas do que

seria a interdisciplinaridade. Embora Oliveira (2005) levante a questão de que os

professores acabam utilizando-se de termos semelhantes para designar uma mesma

aspiração, exemplos disso são os conceitos como ensino integrado, Educação

Ambiental, Trabalho de Projeto, que acaba não aparentando uma distinção clara da

educação interdisciplinar. O que seria interessante de fato é poder ter várias professoras

de diversas disciplinas fazendo uma interdisciplinaridade entre si, ou seja, trabalhando

65

conteúdos diversificados, mas sempre tendo uma ligação entre elas. Segundo Hilton

Japiassú (1976 apud FAZENDA 2002), a interdisciplinaridade caracteriza-se pela

intensidade das trocas entre os especialistas e pelo grau de integração real das

disciplinas no interior de um mesmo projeto de pesquisas.

Fazenda (2002, p. 27) afirma que interdisciplina é a interação entre duas ou

mais disciplinas e que um grupo interdisciplinar compõe-se de pessoas que receberam

sua formação em diferentes domínios do conhecimento, com seus métodos, conceitos,

termos próprios e seus métodos. Tomando Fazendo como referência, podemos concluir

que a escola observada realiza uma pedagogia interdisciplinar, uma vez que a autora

considera que interdisciplinaridade é caracterizada pela intensidade das trocas de

conhecimento entre os especialistas, o que ocorre na escola, uma vez que as professoras

do mesmo nível (da mesma série) trocam idéias entre si, quinzenalmente, através da

chamada coordenação, onde preparam as atividades que serão realizadas durantes as

semanas e os conteúdos a serem ministrados. Nessa coordenação elas divulgam seus

pensamentos de como tal conteúdo será melhor ensinado, como podem trabalhar a

matemática e a linguagem ao mesmo tempo por exemplo, em relação a algum conteúdo

específico.

Segundo as respostas das professoras em relação às perguntas: Como você faz

a seleção didática das atividades e materiais? A escola possui materiais próprios, que

devem ser seguidos? Há alguma flexibilidade na adoção de outros materiais ou não? A

maioria respondeu basicamente a mesma coisa. A escola possui um programa que deve

ser seguido e nele consta os materiais que devem ser utilizados nas atividades, mas a

professora Amanda acredita que o programa é fraco e por isso tenta mesclar o programa

com atividades que exijam mais das crianças, mas sempre fazendo a adequação

necessária. As professoras acreditam que existe uma flexibilidade em acrescentar

materiais a serem utilizados nas atividades. Talita acredita que não exista uma margem

para que as atividades sejam adaptadas, no ponto de vista de pesquisadora percebi que a

escola permite sim que as professoras se baseiem em outros recursos para tornar o

aprendizado com mais eficácia, afinal deve-se ter em mente, por exemplo, que o livro

didático é apenas um recurso para o professor e não apenas o único material que deva

ser utilizado, mesmo porque a maioria deles são superficiais e não trazem tudo que

devemos ensinar, os professores devem correr atrás de novas informações pois se

formos esperar que tudo que seja realizado e ensinado para as crianças já esteja

66

“pronto”, não estaremos fazendo diferença no ensino, um dos maiores objetivos que um

professor deve levar consigo.

Segundo Freire (1979 apud BULGRAEN 2009, p. 02), a ação docente é a base

de uma boa formação escolar e contribui para a construção de uma sociedade pensante.

Entretanto, para que isso seja possível, o docente precisa assumir seu verdadeiro

compromisso e encarar o caminho do aprender a ensinar. Evidentemente, ensinar é uma

responsabilidade que precisa ser trabalhada e desenvolvida. Um educador precisa

sempre, a cada dia, renovar sua forma pedagógica para, da melhor maneira, atender a

seus alunos, pois é por meio do comprometimento e da “paixão” pela profissão e pela

educação que o educador pode, verdadeiramente, assumir o seu papel e se interessar em

realmente aprender a ensinar.

O ensino de acordo com Libâneo (1994 apud BULGRAEN 2009, p. 05), tem

como função principal garantir o processo de transmissão e assimilação dos conteúdos

do saber escolar e, através desse processo, o desenvolvimento das capacidades

cognoscitivas dos alunos, de maneira que, o professor planeje, dirija e comande o

processo de ensino, tendo em vista estimular e suscitar a atividade própria dos alunos

para a aprendizagem. Dadas as observações, percebemos as professoras da escola

observada planejam o processo de ensino, sempre tentando estimular seus alunos para

que esses sintam interesse pelos conteúdos e as mesmas não medem esforços quando o

assunto é estimular as crianças, as professoras estão sempre buscando inovar seus jeitos

de ensinar, trazer coisas novas e criativas para dentro de sala de aula, o que acaba

enriquecendo muito o processo de ensino-aprendizagem.

Quando se passa a falar sobre o material didático que as professoras utilizam,

existe uma divergência nas respostas. Acerca do material didático Amanda acredita que

é: “fraco e muito desassociado da nossa realidade. Como é uma escola bilíngüe, cabe ao

professor fazer as pontes necessárias”. Considera-se interessante uma professora pensar,

que o material oferecido não é o suficiente dessa forma ela tem o deve de buscar novas

informações, já Márcia e Talita afirmam que o programa da escola é muito bom e

pensado para a faixa etária das crianças e até mesmo de seus interesses.

Rafaela considera que: “o material didático oferecido pela escola é razoável,

ele atende a parte mediana dos alunos, porém não atende nem os alunos que estão além

nem os que estão aquém da média. Não há grandes desafios nos materiais. Sempre que

preciso desafiar meus alunos tenho que criar um material novo ou procura em outras

fontes”.

67

Observando as respostas dadas percebeu-se que as professoras que consideram

o material didático oferecido pela escola, bom, se contentam com o mesmo e acabam

trabalhando apenas com ele, já as professoras que não acreditam ser um programa muito

adequado, estão sempre em busca de novas informações complementares para a suas

práticas pedagógicas. Nesse assunto nota-se uma questão de desqualificação da escola

observada quando deparamos com professoras que dizem que seu programa adotado

não é tão bom, como diz Rafaela: “o material didático oferecido pela escola é razoável,

ele atende a parte mediana dos alunos, porém não atende nem os alunos que estão além

nem os que estão aquém da média. Não há grandes desafios nos materiais. Sempre que

preciso desafiar meus alunos tenho que criar um material novo ou procura em outras

fontes”, e Amanda acredita que é: “fraco e muito desassociado da nossa realidade.

Como é uma escola bilíngüe, cabe ao professor fazer as pontes necessárias”. Dessa

forma percebe-se que o programa adotado deveria passar por uma nova análise e talvez

fosse necessário acrescentar atividades que exigissem um pouco mais da capacidade das

crianças, assim como trazer também atividades diferenciadas para aqueles que

apresentam dificuldade em aprender. De qualquer forma não é uma questão apenas de

currículo, e sim de empenho das professoras, fica claro que existe professoras que se

empenham no seu trabalho e se dedicam para que o processo de ensino aprendizagem

seja mais eficaz.

Quando se passa a falar sobre as habilidades que são requeridas dos alunos, as

professoras apresentaram algumas respostas variadas, como podemos constatar.

Amanda diz que: “Ao final deste seguimento, é esperado que a criança reconheça as

letras do alfabeto e seus sons, com um contínuo desenvolvimento de suas habilidades

motoras, principalmente para escrever seu próprio nome e algarismos, e noções simples

de matemática. Assim como também a absorção do vocabulário qual ela está imersa e

pequeno retorno da língua inglesa.”. Márcia diz que: “São trabalhadas todas as

habilidades. O foco pode variar de acordo com o nível e com a necessidade da criança.”,

Talita por outro lado acredita que: “Vemos os alunos numa perspectiva global. Eles

precisam desenvolver todas essas habilidades: motoras, orais, de escrita, leitura...”, no

entanto Maria responde que: “Na série em que trabalho é esperado que até o final ocorra

a alfabetização dos alunos.”, e para finalizar Rafaela diz o que pensa sobre o tema: “A

leitura e a escrita estão em primeiro lugar, e logo em seguida a matemática. Em escolas

bilíngües, a oralidade na segunda língua é muito cobrada também. Pais, professores,

68

escolas se esquecem muito do aprendizado de ciências, filosofia, estudos sociais,

política, etc.”.

Observamos que a faixa etária do Intermediate Kindergarten, as crianças

devem ao final do ciclo sair reconhecendo todas as letras do alfabeto, e também a sua

sonoridade (fazer a associação de grafemas e fonemas), e não como afirma Maria, que

ao final haja a alfabetização dos alunos, mesmo porque a alfabetização plena se dará nos

anos seguintes da Educação Fundamental. A criança, deve também reconhecer os

números até 20 e saber contar até 20, isso se espera que a criança saiba tanto no inglês

quanto no português, além de saber escrever seu próprio nome com a letra maiúscula no

início e o restante em minúscula. Observei que antes do final do ano letivo algumas

crianças já até superaram essa expectativa, algumas já estão conseguindo até ler

algumas palavras sozinhas como: Sol, bola, sapo, lua, gato, rato, sapato, vaca, lata,

mala, lado, maleta, ou seja, palavras de duas ou três sílabas, algumas já sabem contar até

o 100, mesmo que sem saber escrever todos os números. Dessa maneira, concluímos

que apesar de algumas professoras acharem o programa de certa forma fraco, ele no fim

acaba funcionando, mas ainda não é o suficiente para atender a demanda das

particularidades dos alunos, claro que não podemos deixar de valorizar a importância da

mediação das professoras e de seus empenhos nesse processo de ensino-aprendizagem,

o programa a meu ver deixa a deixar em relação às crianças que tem dificuldade em

aprender, ao mesmo tempo, que deparamos com as crianças que já atingiram as

expectativas, também podemos verificar alunos que ainda nem reconhecem todas as

letras do alfabeto, ainda não sabem contar nem até o 20.

Se por um lado o programa funciona para as crianças que não apresentam

dificuldades na aprendizagem, ele já é escasso para os alunos com dificuldades, sendo

assim, fica a cargo apenas das professoras de tentarem de alguma maneira auxiliar essas

crianças para que consigam atingir pelo menos o mínimo esperado, outro ponto

relevante sobre o programa é que ele realmente não exige muito da capacidade das

crianças, nesse ano, encontra-se uma criança com o nível um pouco acima das outras da

mesma classe em relação ao seu desenvolvimento na aprendizagem, e em relação a esse

aluno, o programa já se tornava fraco, pois não consegue exigir mais, e por conta disso,

percebi que diversas vezes a criança se sentia desmotivada na hora de realizar as

atividades propostas pois ela considerava fácil.

Por tanto, concluímos que o programa funciona apenas para as crianças sem

dificuldades de aprendizagem, mas não consegue incluir as crianças que apresentam

69

certas dificuldades e nem aquelas que têm uma grande facilidade em aprender, sendo

assim, acredito que o programa deva sim, ser melhorado, para que consiga integrar

crianças com diferentes níveis de aprendizagem.

Procuramos saber se essas habilidades lingüísticas estão de acordo com a

LDB, a lei 9.394/96, trás nos arts. 29, 30 e 31 o reconhecimento da primeira etapa da

educação básica, a educação infantil, mostrando os objetivos desta modalidade de

ensino, e também a preocupação com o desenvolvimento das crianças que estão na faixa

etária de 0 a 6 anos que integram essa etapa educacional. Nesta lei não encontramos

informações sobre o ensino da língua estrangeira, pois ela não faz parte da organização

do referencial curricular nacional, mas por conta da realidade em que vivemos, o ensino

de uma língua estrangeira como o Inglês se tornou fundamental uma vez que está

presente em nosso dia-a-dia. Pelos resultados da aprendizagem das crianças no decorrer

do ano letivo, notei que quase todos os alunos da turma observada atingiram as

habilidades esperadas para a faixa etária e algumas dessas crianças já conseguiram até

superar as expectativas, e em relação a esses resultados dos alunos, a coordenação pode

ficar satisfeita com o desempenho de suas professoras, o único fator que a diretora da

escola reclamou foi sobre a grafia das crianças, que para ela, ainda não estão boas, com

isso as professoras podem trabalhar mais com a escrita das crianças.

Baseando nas respostas das professoras, Talita e Rafaela responderam que a

leitura e a escrita estão em primeiro lugar assim como afirma o PPP da escola sobre uma

das principais prioridades do programa:

Uma das prioridades do programa é fazer os educandos não simplesmente

aprenderem a ler, mas também amarem a leitura. A leitura é uma atividade

que abre as portas para todas as áreas do conhecimento e ajuda o educando a

construir mais conhecimentos e autoconfiança.

Outra habilidade requerida é a Matemática, assim como respondem Amanda

quando afirma que é esperado que as crianças aprendam noções básicas de Matemática

e Rafaela que acredita que “em segundo lugar vem a Matemática”. O PPP da escola diz

que além da leitura, espera-se a escrita e o cálculo, mas todas essas habilidades

propostas pelo PPP da escola são esperadas de forma geral, mas os objetivos da

Educação Infantil deixa vago o que seria esperado do desenvolvimento das habilidades

das crianças nessa etapa, como se pode observar, na Educação Infantil os objetivos são:

a) Reconhecer as crianças como seres íntegros que aprendem a ser e

conviver consigo mesmas, com os demais e com o meio ambiente de

maneira articulada e gradual;

b) Buscar interação entre as diversas áreas do conhecimento e aspectos da

vida cidadã como conteúdos para a construção de conhecimentos e valores;

70

c) Associar os conhecimentos sobre espaço, tempo, comunicação e

expressão à natureza e às pessoas, em articulação com os cuidados e a

educação para a saúde, a sexualidade, a vida familiar e social, o meio

ambiente, a cultura, as linguagens, o trabalho, o lazer, a ciência e a

tecnologia; (citação, data)

Com isso nota-se que o PPP da escola não aborda quais são realmente as

habilidades requeridas nessa etapa do desenvolvimento da criança. Percebe-se que lá se

trabalha muito com o social e a interação da criança aborda-se apenas o geral que é

esperado que são a leitura, escrita e o cálculo, numa perspectiva de educação bilíngüe.

De acordo com as observações percebeu-se que nessa fase as crianças começam a

identificar e conhecer algumas letras e também fonemas, conseguindo fazer então a sua

representação gráfica, sendo esse o início da alfabetização, preparando dessa forma os

alunos para a formalização da escrita que irá ocorrer no Year 1 (primeiro ano do Ensino

Fundamental).

Percebo que os objetivos gerais esperados pela escola, conseguem ser

cumpridos, mas acredito que a escola poderia aprofundar um pouco mais a teoria de

Vygotsky que acredita na aprendizagem através da interação dialética entre o sujeito e o

meio, tendo o professor o papel de mediador do conhecimento e até mesmo da cultura

em que a criança está inserida. Sobre isso, Neves e Damiani (2006, p. 06), citando,

Vygotsky (1982) dizem, que a sua teoria afirma que o meio social é determinante no

desenvolvimento humano e que isso acontece fundamentalmente pela aprendizagem da

linguagem, que ocorre por imitação. Sobre a abordagem Vygotskyana, Neves e Damiani

(2006, p. 07) dizem que:

o homem é visto como alguém que transforma e é transformado nas relações

que acontecem em uma determinada cultura. O que ocorre não é uma

somatória entre fatores inatos e adquiridos e sim uma interação dialética que

se dá, desde o nascimento, entre o ser humano e o meio social e cultural em

que se insere. Assim, é possível constatar que o ponto de vista de Vygotsky

é que o desenvolvimento humano é compreendido não como a decorrência

de fatores isolados que amadurecem, nem tampouco de fatores ambientais

que agem sobre o organismo controlando seu comportamento, mas sim

como produto de trocas recíprocas, que se estabelecem durante toda a vida,

entre indivíduo e meio, cada aspecto influindo sobre o outro.

A escola diz adotar a teoria de Vygotsky, mas, uma prática que penso que

daria certo, seria desenvolver atividades que envolvam mais o inglês, atividades que

exijam mais do desenvolvimento da fala da criança na segunda língua, quando a criança

está brincando de blocos, quebra-cabeça, interagir com ela na segunda língua, e não

apenas deixá-la brincando no centro sem assistência, fazer com que esse momento de

aprendizagem seja natural, que as crianças comecem a se comunicar em inglês sem nem

71

perceber. Pois como Vygotsky traz o indivíduo é visto como alguém que transforma e é

transformado nas relações decorrentes de uma certa cultura, e como estamos falando de

uma escola bilíngüe Canadense, deveriam trazer mais conceitos da cultura do Canadá,

pois percebi que a metodologia é Canadense mas o currículo é Brasileiro e por isso

acabam desviando um pouco o foco da cultura Canadense.

Passando para a pergunta de quais seriam as principais dificuldades que os

alunos encontram para se adaptar a estrutura metodológica curricular adotada, não teve

outra, todas as professoras tem o mesmo pensamento. A maior dificuldade enfrentada

pelos alunos é a linguagem, ou seja, o aprendizado da segunda língua seguido da escrita

também da segunda língua (Inglês), acerca desse assunto não foi encontrado referências

bibliográficas para que se pudesse ter um parâmetro de comparação. Dessa forma

conclui-se que se todas as professoras acreditam que a maior dificuldade dos alunos é

em questão da Língua Inglesa e a sua fluência. A escola apresenta um grande problema,

uma vez que um de seus maiores objetivos é tornar indivíduos bilíngües. Dessa forma,

essa seria uma questão a ser pensada futuramente de o que poderia ser feito para que

esse problema seja solucionado. Penso que a dificuldade apresentada pelas crianças em

relação ao inglês e a sua fluência, vem devido à forma em que a língua vem sendo

tratada dentro do ambiente escolar, é claro que aprender uma nova língua não é fácil,

mas se as professoras conversassem mais na segunda língua, interagissem mais com as

crianças, principalmente em momentos de brincadeiras, lanche, higiene, intervalos,

procedimento de entrada e saída, com certeza já facilitaria o processo de aprendizagem

do inglês, uma vez que os alunos aprendem muito por imitação.

Notei que as algumas crianças que apresentam dificuldade de aprendizagem

na segunda língua (inglês), acabam gerando problemas de comportamentos, pois como

não entendem o que a professora está falando, acabam se distraindo com uma facilidade

maior, e também ficam mais agitados, e por isso atrapalham a aula, os outros colegas e

acabam tendo ainda mais dificuldade em aprender e a se comunicar em inglês.

Sobre a última questão feita direcionada as professoras de quais seriam as

estratégias que elas utilizam para facilitar o processo de ensino aprendizado das

crianças, obteve-se perguntas variadas, pois cada uma se baseia em estratégias

diferentes que acreditam que melhores se encaixam em suas turmas. Sobre isso Amanda

diz que: “A maior delas é contextualizar o conteúdo. Fazer o aluno um agente do

processo, participativo, questionador, de algo que seja significativo para ele. E respeitar

sua individualidade”. Márcia, por outro lado diz que utiliza diferentes recursos didáticos

72

para para facilitar esse processo tais como a multimídia, atividades lúdicas, livros,

dinâmicas, músicas, jogos. Talita diz que: “É preciso entender o ritmo de cada criança,

quais são suas afinidades e onde ela se sente mais confortável. Por exemplo: uma

criança que gosta muito de cozinhar e de participar desse processo em casa poderá ter

mais facilidade de leitura com receitas. Crianças mais dinâmicas poderão ser

introduzidas aos conteúdos de matemática (como problemas simples) com o uso de

manipulativos e jogos dinâmicos. É preciso perceber as necessidades da turma (cada

turma é uma turma) e direcionar os trabalhos para atendê-los”. Maria já acredita que a

escola dá todo um apoio para fazer com que os alunos que apresentam dificuldades

possam ir adquirindo a segunda língua, com suas palavras: “Temos na escola aulas de

ESL (English as a Second Language) que dá todo o reforço para fazer com que estes

alunos com dificuldade possam gradativamente ir adquirindo a língua, melhorando a

compreensão e comunicação até o nível em que estejam aptos a ficarem somente em

sala de aula. “Rafaela já traz uma resposta inovadora, a professora tem em mente que a

utilização do próprio corpo das crianças seja a melhor estratégia para facilitar o

processo de aprendizagem, já que para a ela, “... quanto mais utilizamos o corpo delas

para o aprendizado, mais elas aprendem e se concentram no que estão fazendo”.

Percebe-se que sobre a escolha de estratégias fica a cargo de cada professora,

sendo assim é interessante ver que todas se empenham de maneira diferenciada para

atingir de certa forma todas as crianças, pois se sabe que todos os indivíduos pensam e

agem de formas diferentes, dessa forma, aprendem também de forma diferenciada, cada

um tem seu tempo e seu ritmo para aprender e se desenvolver seja em questão social ou

emocional.

As professoras não trazem em suas respostas como optam por suas estratégias

de ensino e como as mesmas são feitas, mas quinzenalmente as docentes têm reuniões

de planejamento (organizada por níveis, ou seja, professoras da mesma série se

reúnem), onde decidem o que vão ensinar nas próximas duas semanas seguintes, como

vão ensinar, que estratégias vão adotar e quais as atividades serão realizadas dentro do

tema a ser ministrado. Nessas reuniões ocorrem trocas de informações e de

conhecimentos, as professoras compartilham suas idéias para que possam juntas decidir

o que melhor se encaixa ao conteúdo. Além dessas reuniões quinzenais entre

professoras, existem as chamadas coordenações que são realizadas entre professoras e

coordenadoras, nesse espaço as professoras trocam informações com a coordenação a

respeito do que está sendo passado em sala de aula, o que está acontecendo, se há algum

73

problema com as crianças, se precisam de ajuda para solucionar algum eventual

conflito, ocorre troca de conhecimentos também. As coordenadoras estão sempre a

disposição das professoras caso necessitem de alguma coisa, seja para tirar alguma

dúvida ou ajudar a solucionar algum problema.

Mães

Encontra-se no referencial teórico que as escolas que adotam a educação

bilíngüe estão crescendo cada vez mais no Brasil. Nota-se também que os pais estão

preocupados com o futuro do filho já que fica claro com pesquisas que sendo um

indivíduo bilíngüe fica muito mais fácil conseguir uma vaga de emprego quando se

compara a uma pessoa monoglota, devido a isso a pesquisadora foi atrás para saber o

principal motivo que os pais apresentam ao optarem em colocar seus filhos em escolas

bilíngües. A primeira mãe respondeu que: “Optamos pela escola bilíngüe porque eu e

meu marido gostaríamos que nosso filho estudasse o Ensino Médio (High School) no

exterior, para que ele tenha um contato com outra cultura que o tornará adaptável, ágil,

flexível para enfrentar o mundo com mais confiança e segurança. A escola bilíngüe

oferece imersão e fluência no idioma inglês e também oferece o currículo brasileiro que

o preparará para as universidades brasileiras.” Com essa resposta nota-se que a

preocupação dos pais não está somente no futuro do filho relacionado a emprego e sim

uma particularidade, o querer morar fora futuramente, o acreditar que o filho, estudando

em uma escola bilíngüe se tornaria “adaptável, ágil e flexível para enfrentar o mundo

com mais confiança e segurança”.

A segunda mãe sim está preocupada com o mercado de trabalho, segundo ela:

“O mercado de trabalho hoje pede pelo menos uma segunda língua fluente, que nem

sempre é fácil achar. Acredito que se meu filho estudar desde cedo em uma escola

bilíngüe ele poderá ter uma fluência perfeita na língua para usar em seus estudos e

trabalhos, dentro ou fora do país”. Com essa resposta nota-se que as pesquisas acerca do

tema é o que de fato acontece na escolha da escola bilíngüe.

A terceira mãe acredita que pelo fato da Língua Inglês ser a língua universal,

seja importante então que o seu filho tenha contanto com essa língua de forma precoce

ou com suas palavras “de forma natural”.

74

Já a última mãe diz que não foi uma escolha e sim uma oportunidade, uma vez

que a mesma conseguiu uma bolsa na escola bilíngüe por trabalhar lá. Nota-se assim

que todas as mães apresentam pontos de convergência na opção por uma escola com

educação bilíngüe. No fundo, ambas têm o mesmo desejo, estão em busca de um bom

futuro para seus filhos, como por exemplo, conseguirem um melhor emprego, uma

melhor oportunidade na vida, já que saber pelo menos duas línguas hoje em dia é

fundamental e necessário.

Um dos objetivos dessa pesquisa foi saber quais são as expectativas dos pais

em relação à escola e se essas estão sendo atendidas. Dessa forma, perguntou-se quais

seriam essas e as respostas foram as seguintes: a primeira mãe gostaria que o seu filho

fosse inserido em um ambiente bilíngüe e ao mesmo tempo cultural, dessa forma ele

não perderia as referências do currículo brasileiro. A segunda mãe quer que o filho

aprenda a falar corretamente o Inglês sendo fluente na língua assim como é na língua

materna, podendo utilizar a sua língua de forma natural. A terceira e a quarta mãe

querem basicamente a mesma coisa que a segunda, que seus filhos falem fluentemente o

Inglês e o Português.

Quando se perguntou se acreditavam que a formação (capacitação) dos

professores, tendo esses a formação adequada para a área, além de ter uma boa fluência

no segundo idioma influenciaria no desenvolvimento dos seus filhos, todas responderam

a mesma coisa, mas de forma diferente. A primeira mãe acredita que: “...o professor

bilíngüe tem que ter a formação em Pedagogia e possuir um certificado internacional

que comprove sua fluência no idioma inglês. Além da capacitação direcionada, o

professor tem que ter o perfil adequado: precisa gostar de dar aulas e saber ensinar de

forma contextualizada, ou seja, aulas mais dinâmicas e com o suporte da

interdisciplinaridade para que a aprendizagem seja efetiva.” A segunda mãe fala que: Se

a professora não souber falar um inglês fluente, como vai ensinar ao meu filho? As

professoras precisam saber falar, argumentar e se expressar na língua inglesa, para

passar todas essas características para os alunos. Caso ela não tenha essa desenvoltura,

meu filho pode aprender a sua forma de falar, seus detalhes, sotaques e se não for um

bom inglês, pode acabar aprendendo errado”, a segunda mãe não mencionou o fato da

graduação em Pedagogia, se preocupou apenas com a fluência da professora na segunda

língua, pois se não tiver um boa desenvoltura com a língua seu filho poderia aprender

errado o Inglês. A terceira mãe diz: “É uma escola bilíngüe e não deixa de ser escola. O

75

professor precisa ter formação adequada assim como fluência na língua que a escola se

propõe a lecionar” e a última mãe declara que: A formação é indispensável e

fundamental para sua atuação como educador. Não basta somente ter fluência em

Inglês”.

Nota-se então que as mães percebem a importância da formação do professor

para o desenvolvimento de seus filhos no processo de ensino-aprendizagem, assim

venha à tona uma pergunta da pesquisadora. Será que as mães sabem da verdadeira

qualificação das professoras que estão “ensinando e educando” os seus filhos? Pois se

acredita, que se soubessem não ficariam satisfeitas tendo como base as respostas dadas.

O conselho de classe realizado pela escola é apenas interno entre professores e

coordenação, mas existem as reuniões semestrais individuais, que as professoras fazem

com o pais, onde é conversado sobre como está o processo de desenvolvimento da

criança e a sua aprendizagem, nessa reunião é apresentado aos pais os portifólios, com

todas as atividades das crianças, para que se possa ser discutido melhor como anda o

processo de ensino da criança. Além dessas reuniões semestrais individuais, existem as

reuniões quinzenais com todos os pais que se interessarem aqui as professoras apenas

dão um geral do que está sendo desenvolvido dentro de sala de aula. Normalmente se os

pais têm alguma critica a ser feita, eles vão diretamente à coordenação, mas a questão

de insatisfação em relação ao corpo docente só foi passado às professoras através do

questionário realizado pela escola.

Para finalizar perguntou-se estavam satisfeitas com o ensino-aprendizagem de

seus filhos e o que acreditavam que poderia ser melhorado. As mães números um e dois,

estão felizes, onde a primeira respondeu que: “Percebo que o aprendizado tem sido

natural, estimulando a flexibilidade, a linguagem e a capacidade de pensar. Gostaria que

houvesse mais oficinas de ciências com experiências, gincana de matemática, oficinas

de redação e mais incentivo ao esporte como a criação de um Centro Esportivo, o que

torna o aprendizado mais dinâmico e divertido” e a mãe número dois disse que: “...meu

filho vem progredindo com o passar dos anos na escola, está mais empolgado com a

língua, querendo usar cada vez mais. E acredito que para melhorar seu desempenho, as

professoras poderiam cobrar mais uso da língua inglesa, talvez incentivar com

atividades e prêmios para o aluno que mais falar inglês, pois assim acredito que terá um

desenvolvimento maior na linguagem”.

76

De fato observou-se que não se cobra tanto o uso da segunda língua,

principalmente em momentos fora de sala de aula e acredita-se que são nesses

momentos em que as crianças mais aprendem, pois estão brincando e se divertindo, até

mesmo em sala o uso da segunda língua está ficando cada vez mais descontínuo, as

professoras estão cobrando cada vez menos o uso da mesma. A primeira mãe por

acreditar ser mais fácil aprender brincando acha que a escola deveria investir mais em

esportes, mas para isso deve-se haver uma certa “cobrança” em relação a segunda

língua, ou seja, a professora se comunica em Inglês e se o aluno responder em

Português, tentar de alguma forma fazer com que esse também se comunique na

segunda língua, mas sem deixar que a aprendizagem seja uma forma prazerosa para as

crianças.

De acordo com Silva (2011, p. 09), a teoria behaviorista diz a que a aprendizagem

de uma língua se dá de acordo com a exposição ao meio e também devido à imitação.

Dessa forma acredito que se houvesse uma maior interação professor-aluno, a

aprendizagem da segunda língua seria mais fácil e natural, os alunos iam começar a se

sentirem mais seguros e confortáveis para se comunicar na língua estrangeira.

77

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao final da pesquisa observou-se que algumas professoras não estão

completamente satisfeitas com a seleção didática (programa) e currículo adotado pela

escola, uma vez que essas apontam diversos problemas e insuficiência pedagógica

dentro desse, já que essas professoras necessitam adaptar o programa para melhor

desenvolve-lo. Um ponto chave que a pesquisa chegou foi saber que todas as

professoras concordam que uma das principais dificuldades apresentadas pelos alunos é

a fluência e a escrita da segunda língua, visto que o maior objetivo da escola é oferecer

uma educação bilíngüe de qualidade.

As mães estão certas de que a formação adequada das professoras é um fator

de extrema relevância para que haja um processo de ensino-apredizagem de eficácia,

mas uma mãe por dizer que o programa da escola pesquisada está abaixo das outras

escolas de Brasília, leva a concluir que existe alguma coisa a ser mudada na

metodologia e no currículo da escola observada.

O trabalho tinha como objetivo geral, identificar e investigar a organização do

trabalho pedagógico dando importância à formação do professor para o

desenvolvimento da criança em um contexto de educação de imersão na língua-alvo, ou

seja, na educação bilíngüe. Tendo como objetivos específicos: Ao analisar a formação

dos professores; verificar o uso de estratégias por parte das professoras para facilitar o

ensino-aprendizagem; investigar as habilidades que as crianças observadas possuem na

segunda língua; constatar as dificuldades apresentadas pelos alunos; discutir a escolha

do material didático. Acredito que os objetivos do trabalho foram alcançados, mas não

com aprofundamento que pretendia, uma vez que não foi de fácil acesso coletar os

dados para a pesquisa, devido a essas circunstâncias, os objetivos não tiveram tanto

fundamento e parâmetros para comparação como planejado.

Como pesquisadora, recomenda-se que a escola faça novas análises a cerca de

sua Proposta Pedagogia e programa adotado, além de ouvir os professores, trabalhando

mais em coletivo com o grupo docente e com a família assim como é previsto no PPP.

Deve-se investir com mais veemência na formação continuada e na valorização dos

professores, tendo em vista que esse investimento reflete diretamente na formação do

educando.

Para pesquisas futuras, considero relevante, investigar mais sobre o

bilingüismo e como esse deve ser abordado na educação infantil, uma vez que é um

78

assunto que vem crescendo cada vez mais, e por isso deve ser estudado com um vigor

maior, além de serem poucos os estudos sobre o tema em questão.

Se a pesquisa fosse feita novamente na mesma escola e com os mesmos

entrevistados, provavelmente eu mudaria o roteiro de entrevista, sendo mais focada aos

meus objetivos e a cada resposta dada pelo entrevistado questionaria sobre as respostas

dadas para entender melhor o seu pensamento, facilitando então a observação.

79

PARTE III

PERSPECTIVAS PROFISSIONAIS

Ao entrar para o curso de Pedagogia, não fazia muita idéia de que área gostaria

de atuar e me especializar, com o decorrer do curso e com a ajuda de estágios tive a

certeza que a minha dedicação não seria outra se não a educação infantil.

Devido ao meu atual trabalho ser em uma escola com educação bilíngüe, várias

dúvidas surgiram acerca desse tema, inclusive foi esse o grande motivo de escolher esse

assunto para me aprofundar. Não pretendo parar de buscar novos conhecimentos acerca

do bilingüismo, uma vez que gosto muito da metodologia diferenciada, mesmo tendo

em vista que a escola possui algumas peculiaridades a serem desenvolvidas e

melhoradas.

Dessa forma, tenho um grande interesse em continuar minha pesquisa

futuramente, baseando-me em novos referencias teóricos, como meio de me ajudar na

prática de ensino, uma vez que ainda tenho a pretensão de me manter crescendo dentro

da atual empresa da mesma forma de quando entrei, além de fazer uma possível

especialização na área da presente pesquisa.

80

REFERÊNCIAS:

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação LDB – Resolução n° 2/2001.

BRASIL.CNE/CEB Parecer n° 17/2001 - CNE/CEB, Brasília 2007.

BRASIL. Pró letramento, Programa de formação continuada de professores dos

anos/séries iniciais do Ensino Fundamental – Alfabetização e Linguagem,

Ministério da Educação 2008. Acessado em: 09/11/2012. Disponível em:

http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12616&Ite

mid=842

BULGRAEN , Vanessa C. : O PAPEL DO PROFESSOR E SUA MEDIAÇÃO

NOS PROCESSOS DE ELABORAÇÃO DO CONHECIMENTO. Revista

Conteúdo – Artigo 2009.

Disponível em: http://www.conteudo.org.br/index.php/conteudo/article/viewFile/46/39

Acessado em: 04/11/2012

CÂMARA, Maria: Interdisciplinaridade e formação de professores na UCG: Uma

experiência em construção. Dissertação de Mestrado. Faculdade de Educação da UnB,

1999.

DAMIANI E NEVES : VYGOTSKY E AS TEORIAS DA APRENDIZAGEM

UNIrevista - Vol. 1, n° 2 : (abril 2006) ISSN 1809-4651 – ano 2006 Disponivel em:

http://www.miniweb.com.br/educadores/Artigos/PDF/vygotsky.pdf Acessado em:

08/11/2012

Fazenda, Ivani. Integração e interdisciplinaridade no ensino brasileiro – efetividade

ou ideologia. 5 ª edição 2002 – São Paulo.

FLORY, Elizabete e SOUZA, Maria Tereza. BILINGÜISMO: Diferentes definições,

diversas implicações. Revista Intercâmbio, volume XIX: 23-24, 2009. São Paulo.

LEIS, Héctos. Sobre o conceito de interdisciplinaridade, Cadernos de pesquisa

interdisciplinar em ciências humanas, 2005. Disponível em:

<http://ppgich.ufsc.br/files/2009/12/TextoCaderno73.pdf>

LUCK, Heloísa. Pedagogia Interdisciplinar: fundamentos teórico-metodológico.

Petrópolis, RJ: Vozes, 1994, 9ª edição.

OLIVEIRA, Ana Maria Valente. Interdisciplinaridade no 3. º CEB: perspectivas e

Implementação, 2005. Acessado em: 09/11/2012

Disponível em: http://ria.ua.pt/bitstream/10773/1293/1/2007001222.pdf

MAPLE BEAR. PROPOSTA PEDAGÓGICA da escola observada – Brasília DF -

05/03/2010.

MARCELINO, Marcello. BILINGÜISMO NO BRASIL: significado e expectativas.

Revista Intercâmbio, volume XIX: 1-22 2009. São Paulo.

81

MARTIN, A. J. (ORG). Educação continuada: Reflexões, alternativas Campinas, SP:

Papirus, 2000. Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico

OLIVEIRA, Cristiano. UM APANHADO TEÓRICO-CONCEITUAL SOBRE A

PESQUISA QUALITATIVA: TIPOS, TÉCNICAS E CARACTERÍSTICAS:

Travessias ed. 04 ISSN 1982-5935 Educação, Cultua, Linguagem e Arte 2008.

Acessado em: 09/11/2012. Disponível em:

http://www.caifcom.com.br/aula_setembro/artigo_metodologia_qualitativa.pdf

POMBO, Olga. Epistemologia da Interdisciplinaridade, capítulo retirado do livro:

Interdisciplinaridade, Humanismo Universidade, PIMENTA, Carlos 2005, 240 p.

SANTOS, Luiz. O TRAÇADO DA METODOLOGIA: Tipologia quanto aos objetivos

– o primeiro enquadramento. Acessado em: 09/11/2012. Disponível em:

http://www.lcsantos.pro.br/arquivos/100_O_TRACADO_METODOLOGIA01042010-

202629.pdf

SAVIANI, Dermeval: Formação de professores: aspectos históricos e teóricos do

problema no contexto brasileiro Revista Brasileira de Educação v. 14 n. 40 jan./abr.

2009. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/rbedu/v14n40/v14n40a12.pdf Acessado

em: 09/11/2012.

SILVA, Raquel. Aquisição de segunda língua em contexto de educação bilíngüe:

processos dialógicos no trabalho pedagógico. Monografia de Graduação. Facudade de

Educação da UnB, 2011.

SISTO, F.F.; OLIVEIRA, G. C.; FINI, L.D.T. (ORG) 4 ª ed. Leituras de psicologia para

formação de professores – Petrópolis, RJ: Vozes; Bragança Paulista, SP: Editora

Universitária São Francisco, 2007.

Sommerman, Américo. Inter ou transdisciplinaridade? : da fragmentação disciplinar

ao novo diálogo entre os saberes – São Paulo: Paulus, 2008, 2 ª edição.

82

APÊNDICE A

Universidade de Brasília – UnB

Faculdade de Educação – FE

Professora,

Peço a colaboração para responder ao questionário, um instrumento de coleta

de dados que dará suporte à minha monografia, cujo interesse está voltado para a análise

da organização do trabalho pedagógico.

Agradeço desde já sua importante contribuição,

Luana Pricilla dos Santos

1) Qual a sua formação? (Graduação, Doutorado, Mestrado).

____________________________________________________.

2) Quantos anos de experiência lecionando idiomas você tem?

____________________________________________________.

3) Você já morou no exterior? Quanto tempo? Você considera essa experiência

significativa para a sua atuação como professora?

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________.

4) Ocorre interdisciplinaridade em sua prática docente? Como ela é realizada pelos

professores?

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________.

5) Como você faz a seleção didática das atividades e materiais? A escola possui

materiais próprios, que devem ser seguidos? Há alguma flexibilidade na adoção

de outros materiais ou não?

___________________________________________________________________

__________________________________________________________________.

6) Como você avalia o material didático que utiliza?

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________.

7) Quais são as habilidades mais requeridas dos alunos (o que se espera que os

alunos aprendam)? Ex: Atividades motoras, atividades bilíngües (escrita, fala e

leitura).

83

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________.

8) Quais as principais dificuldades que os alunos encontram para se adaptar a

estrutura metodológica curricular adotada?

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________.

9) Quais são as estratégias que você utiliza para facilitar o processo ensino-

aprendizado das crianças?

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________.

84

APÊNDICE B

Universidade de Brasília – UnB

Faculdade de Educação – FE

Prezados pais,

Peço a colaboração para responder ao questionário, um instrumento de coleta

de dados que dará suporte à minha monografia, trabalho conclusivo do curso de

Pedagogia, cujo interesse está voltado para a análise da organização do trabalho

pedagógico.

Agradeço desde já sua importante contribuição,

Luana Pricilla dos Santos

1) Por que a escolha por uma escola bilíngüe?

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

_________________________________________________________________.

2) Quais são as suas expectativas?

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

_________________________________________________________________.

3) Você acredita que a formação (capacitação) dos professores (os mesmos devem

ser formados na área de atuação, além de ter uma boa fluência na segunda língua

em questão) influencia no desenvolvimento do(a) seu(sua) filho(a)?

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

_________________________________________________________________.

4) Você está satisfeita com o ensino-aprendizagem do(a) seu(sua) filho(a)? O que

acredita que pode ser melhorado?

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

_________________________________________________________________.