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Psico-USF, v.6, n.1, p.59-66, jan./jun. 2001 59

Olhar, Explicação e Intervenção da Psicologia da Infância: Contextualização histórico-

cultural-metodológica

Lílian Miranda Bastos Pacheco1

ResumoEste artigo destaca algumas influências culturais-econômicas-históricas que podem ser observadas ao longo da estruturaçãodo campo de estudo da psicologia da infância. Algumas necessidades sociais, como o problema da mortalidade infantil,fracasso escolar e desajustamentos culturais devido a guerras e imigrações, demandaram a oferta de serviços eprofissionalização, no intuito de oferecer orientações a respeito da criação e educação das crianças. A dispersão e diversidadede abordagens e teorias existentes hoje na psicologia da infância podem ser melhor compreendidas ao seremcontextualizadas nos seus respectivos berços socioculturais.Palavras-chaves: Psicologia da infância - influências culturais, econômicas e históricas - abordagens psicológicas; educaçãoinfantil.

Seeing, explanation and intervention in childhood psychology: historical- cultural- methodologicalcontextualization

AbstractThis paper highlights some historical, economic and cultural influences that can be observed along the structuring of thefield of Child Psychology. Some social needs, such as the problem of the infantile mortality, school failure and culturaladjustments problems due to wars and immigration, demanded the offer of services and professionalization, in order to offerguidances regarding the upbringing and the education of children. The approaches and theories existing today in ChildPsychology, characterized by dispersal and diversity, can be better understood if inserted in their respective socio-culturalbirthplace.Keyword: Child Psychology - historical, economic and cultural influences - psychological approaches; guidances of children.

Introdução

À medida que se vai mergulhando nas pesquisasexistentes em uma determinada área de estudo, cada vezmais forte vão surgindo algumas perguntas, como porexemplo: Por que tal questão é um problema depesquisa? Por que tal tema é tratado por determinadosconstructos ou variáveis e não por outros? Por que asrespostas foram encontradas daquela maneira e não deoutra?

Esse tema foi tratado por Foulquié (1969) ao tentardelimitar duas questões centrais da psicologia contem-porânea: primeiro, qual o objeto da psicologia. Essaquestão refere-se à natureza do objeto de estudopsicológico. A segunda questão diz respeito ao comoconhecer esse objeto, por qual método e teoria. Umaapresentação sistemática das diversas abordagens esistemas psicológicos, também é proposta por Marx &Hillix (1974). Tais compêndios deixam transparecer adiversidade de enfoques e propostas explicativas queexistem no campo da psicologia da criança.

O que se pretende aqui é, em acordo com Penna(1981), deixar ver que a história de uma ciência não éuma sucessão linear e contínua de doutrinas e teoriasque falam da mesma coisa e tratam dos mesmos

problemas. Mas, pelo contrário, apontar alguns aspectosque revelam atitudes de pensamento e domínios dapesquisa que sofrem alterações com o tempo, espaço ecultura.

A forma de tratar e delimitar os problemas depesquisa são marcados pela abordagem teórica emetodológica que o autor utiliza. Talvez um enfoquehistórico do campo de estudo da Psicologia Infantil sejauma alternativa para que se possa compreender essasinfluências. Nesse sentido, tentar-se-á reunir aquialgumas informações, apresentadas por Sears (1975) eGrusec & Lytton (1988), que possam mostrar comometodologias e teorias que tem se desenvolvido emdiferentes culturas, economias e climas históricos-políticos tem um impacto na maneira em que asperguntas são formuladas e os dados interpretados.

É importante notar que as teorias não se desenvol-vem independentemente das crenças, atitudes e valorespessoais de uma época, das experiências cotidianas daspessoas. Em alguma extensão as teorias refletem o queseus autores sentem a respeito de como a realidadedeveria ser. Eles são parte inseparáveis de um amplosistema cultural/histórico e não podem ser conside-rados fora desse sistema.

Esse enfoque justifica-se na medida em que ajuda aperceber como e porque as idéias sobre a criança e ainfância têm sido influenciadas pelas crenças populares

1Endereço para correspondência:E-mail:[email protected]

Lílian Miranda Bastos Pacheco

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prevalecentes e atitudes do tempo em que foramformuladas. Tal abordagem ajuda a ver como asconcepções atuais são condicionadas pelo clima socialcontemporâneo.

Perspectiva Histórica do Conceito de Criança e InfânciaTanto o objeto de estudo da psicologia da infância,

quanto suas formulações teóricas vão ganhandocontornos de acordo com a cultura contemporânea àssuas formulações. Com Ariès (1981) e Penna (1981)pode-se acompanhar a mudança na concepção de criançae infância que se deu com o Iluminismo. Até a IdadeMédia a criança não possuía uma natureza diferenciada.Após os sete anos ela era inserida na sociedade,participando do trabalho, festas, brincadeiras, rituais, etc.,tal qual um adulto.

Foi no século XVI e XVII que Reformadores eMoralistas propagaram a noção de que as crianças sãoinocentes e corruptíveis e devem ser segregadas dasociedade e treinadas antes de poderem reunir-se aomundo dos adultos. O que antes era aprendido naatividade diária, na experiência da vida, então passou aser ensinado em um espaço especial – a escola.

As crianças foram sentimentalizadas, é a época dainocência juvenil. Quando pessoas jovens são tratadascomo qualitativamente diferentes das mais velhas, quan-do são consideradas inocentes em lugar de margi-nalizadas, elas tendem a ter as características que lhes sãoatribuídas. Embora isso não queira dizer que as teoriasmodernas a respeito da criança sejam ficções, apenasdestaca as condições históricas da infância. O quetambém não quer dizer que não existam algumas caracte-rísticas do ser humano que se mantenham perenes,apesar das alterações nas condições socioculturais.

Início do Século XIX: Influências históricas e filosóficas naPsicologia da Infância

A grosso modo pode-se identificar duas tendênciashistórico-político-cultural que influenciaram a Psicologiaa partir da virada para o século XIX (1890-1920). Decerta forma o Oceano Atlântico é o divisor de águas, já quecada uma dessas tendências bem se expressaram oracionalismo na Europa Continental e o empirismo naAmérica do Norte, que distingue entre a psicologia doinconsciente ou psicologia da subjetividade e a psicologiasem consciência (“caixa-preta”) ou psicologia daobjetividade, respectivamente. Cabe salientar que apsicologia da objetividade esteve sob a influência dafilosofia e vertente metodológica do Empirismo inglês(Foulquié, 1969). Pode-se depreender, portanto que cadacontexto geográfico é habitado por uma sociedade umtanto quanto específica, banhada por filosofias, culturas econdições de vida bastante diferentes. O ser humano

imerso nesses dois territórios histórico-geográficointerpelou a Psicologia de formas bem distintas (Sears,1975; Grusec & Lytton, 1988).

Na psicologia americana refletem-se aspectos comoconquista, desenvolvimento, oportunidade, geralmentedirecionados para ajudar e mudar as pessoas, tãopróprios a uma história de desbravamento e colonização.O conceito proposto por Locke, do ser humano comouma tabula rasa (enfatizando o acréscimo de experiênciasao espaço em branco) é uma noção básica a esta tradiçãodo pensamento, que se ajustará ao enfoque que buscaidentificar as mudanças possíveis ao longo do desenvol-vimento e controle do comportamento humano (Penna,1981).

Do outro lado do Oceano, a Psicologia continentaleuropéia estava envolvida com a compreensão dofuncionamento humano. Sob a influência filosófica deLeibnitz, concebiam a mente como tendo uma atividadepotencial, que deveria ser descrita e compreendida(Penna, 1981).

Autores como Riegel (1972) e Buss (1975) estabe-lecem algumas relações deixando antever como as ideo-logias político e econômicas na Europa Continental,Inglaterra e América do Norte dão origem a distintosenfoques psicológicos. Teóricos como Piaget (1983) eFreud (Marx & Hillix, 1974) são percebidos comoestando inseridos numa sociedade européia, em quehavia uma estrutura de classes altamente definida porcentenas de anos. Nobres e clérigos que possuíampoder e prestígio a custa da exploração de camponesese trabalhadores. Pode-se observar coexistência emsociedades com estratos sociais hierarquizados e teoriasmais conservadoras.

Abordagens filosóficas, como as de Leibnitz e Hegel(Penna, 1981), justificaram a existência de ordens sociaisa fim de prevenir transtornos políticos. As idéias quesustentavam a preservação do status social, terminou porfortalecer a consciência e sensibilidade de diferençasgrupais, indicando determinado grupo como padrão.Tal influência marcou as teorias de desenvolvimentoinfantil, tanto de Piaget como de Freud. Ambasconceberam o processo de desenvolvimento através deestágios espontâneos, concentrando-se em descrevê-lose afirmar ou a impossibilidade ou a falseabilidade demecanismos de aceleração do desenvolvimento huma-no, tanto em termos de personalidade como no que sereferem às funções cognitivas da criança.

Já na América do Norte as fontes das diferençasforam atribuídas à presença ou ausência de oportuni-dades ambientais. As pessoas com sucesso foramaquelas bem sucedidas em suas atividades e as pessoasque não obtinham êxito foram consideradas subpa-drões. Havia na América um desejo de acelerar o

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processo de desenvolvimento ao máximo possível.

Início do Século XIX: Necessidades sociaisA teoria e a ciência psicológica da infância vai se

organizando imersa em contextos políticos, geográficos eculturais, como vem sendo abordado, em resposta ademandas sociais. O que se observou é que o interessepelo estudo do desenvolvimento da criança formou-sevalendo-se da necessidade de melhorar sua saúde, criaçãoe educação. Muitas mulheres tinham perdido seus filhosem razão da falta de conhecimento sobre a saúde edesenvolvimento da infância. Na segunda década doséculo XIX profissionais da Medicina e Educaçãoiniciaram relevantes pesquisas para melhorar suashabilidades. As pesquisas deveriam ser direcionadas atodos os problemas de desenvolvimento e bem-estar dascrianças. O objetivo era o de construir um corpo deconhecimentos factual sólido, que deveria beneficiar ascrianças e habilitar pais e especialistas infantis para umtrabalho mais efetivo na criação e educação de seusfilhos. Contudo, suas principais influências nas ciênciasdo futuro pode ser detectada na rápida expansão deserviços de atendimento às crianças nas escolas,hospitais, clínicas e agências sociais.

Início do Século XX: Influências históricas e metodológicasAs condições históricas e as demandas sociais vai

contribuindo para a institucionalização da psicologia dainfância. Em 1867, o Congresso Norte Americano auto-rizou o estabelecimento do Departamento de Educação,que viria a se tornar o U. S. Office of Education em 1929.Escolas Normais e institutos para treinamento de profis-sionais criaram departamentos ou escolas de Educação.Gradualmente a comunidade foi se especializando nocuidado e educação das crianças. Essa expansão conti-nuou após a Primeira Guerra Mundial, quando cientistasde várias disciplinas das ciências puras começaram ajuntar-se aos pesquisadores de várias profissões orienta-das à criança, dando forma ao que hoje se conhece comocampo científico que estuda o desenvolvimento dainfância – Desenvolvimento da Criança.

No início do século XX as pesquisas estavam orien-tadas para três questões básicas. A primeira interrogavasobre como ensinar, o que, a quem. Nessa época destaca-ram-se os estudos de Thorndike e Woodworth (Marx &Hillix, 1974) a respeito da transferência de aprendiza-gem, que enfatiza muito mais as características dosalunos do que do professor. A segunda questão tratavado currículo, que se caracterizou por uma educaçãoliberal, elitista ou pelo treinamento vocacional. Aterceira questão buscou saber quem era capaz de aprender.Esta foi especialmente tratada pela Psicologia dasDiferenças Individuais. Em 1904 a escola parisiense

adotou o instrumento de Binet & Simon (Foulquié,1969) como um método de seleção daquelas criançasque precisavam de um tipo especial de ensino, devendoser excluídas do sistema regular. O teste de inteligênciafoi o resultado desses esforços e marcou a história daciência psicológica. O indivíduo é de certa forma res-ponsabilizado pelas diferenças que são sociais também.

O método experimental da fisiologia, o estudo decaso da medicina, psiquiatria, psicofísica e psicologiaintrospectiva não requeriam o uso de precisão da teoriada probabilidade para avaliar a significância do dado(Penna, 1981; Piaget, 1983). Em muitos casos ofenômeno estudado era suficientemente exato em suasmanifestações e as diferenças entre as condições eramsuficientemente grandes. Entretanto, quando Galtoncomeçou a interessar-se pelas características genéticashumanas, descobriu que existia uma variabilidade entreos indivíduos em termos de traços ou comportamentos,notando que, às vezes, a probabilidade de ocorrência deuma determinada característica apresentava significativadiferença para cada grupo (Anastasi, 1972).

Ao final da década de 1920, com os dados coletadospelos estudos normativos, a complexidade das relaçõescausais que se estabelecem entre as características docomportamento, ou seja, sua multiplicidade pôdecomeçar a ser desemaranhada. Ao término da PrimeiraGuerra Mundial, o método estatístico foi imediatamenteaplicado a todas as ciências sociais e comportamentais.

Início do Século XX: Demandas sociais como problema depesquisa

O grande influxo das famílias do sul e oeste europeu,na década de 1890, encheu as escolas com crianças quenão somente sofreram desvantagens de linguagem, comotambém muitos problemas emocionais, por causa da imi-gração e seus conseqüentes choques culturais. O surgi-mento dessas dificuldades levou alguns clínicos a se dedi-carem ao estudo de distúrbios das crianças e aplicação deprocedimentos para tratamento. A experiência clínica e amedicina produziram uma série de observações einformações que contribuíram para a formulação deteorias de desenvolvimento da personalidade.

O atraso ou fracasso escolar, quando situado em seucontexto histórico revela suas implicações sociais.Todos os estudos acerca da inteligência e instrumentosde mensuração do QI, o grande interesse pelashabilidades mentais superiores foram determinados pornecessidades sociais. Era mister atender às demandas dealgumas instituições, como por exemplo a escola.

O avanço tecnológico, correspondente à eracontemporânea, encurtou as distâncias, facilitando osdeslocamentos, as comunicações e cobrou o desenvol-vimento de habilidades para manusear as novas



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tecnologias e instrumentos, impondo maiores exigên-cias ao ser humano e à sua capacidade de aprender e seadaptar às novas condições. Pode-se dizer que oproblema da mortalidade infantil já fora solucionado, anão ser quando associado a condições de pobreza. To-davia, o problema da humanidade, atualmente, talvezseja a garantia de sua sobrevivência psicológica.Recursos materiais têm sido disponibilizados, mas oconhecimento dos recursos humanos que garantam asua adaptação às necessidades modernas precisa sersistematizado.

Psicologia da Infância: Tendências teórico-metodológicasHistoricamente, a Ciência da Psicologia da Infância

foi influenciada, desde sua origem, pela Medicina,Estatística, estudos normativos, Psicanálise, mensuraçãoda inteligência, Teoria do Comportamento, dentreoutras. Os estudos foram direcionados para identificaraspectos normais e patológicos do desenvolvimento.Nutrição e desenvolvimento físico foram focos centraisapós a Primeira Guerra Mundial.

A confluência de fontes científicas e sociais levou aodesenvolvimento paralelo de duas abordagens separadasna ciência do desenvolvimento da criança. Uma foi aabordagem clínica e a outra foi uma disciplina maisformalmente estruturada, orientada à experimentação emensuração, genericamente denominada de abordagemexperimental.

A primeira abordagem foi organizada em torno deestudos de casos clínicos e criou o campo e teoria dodesenvolvimento da personalidade. A segunda foi orga-nizada em torno de laboratórios e estudos de campocuidadosamente controlados. Dos esforços de ambaspôde-se acumular conhecimentos, melhorar os métodose construir teorias apropriadas aos problemas específi-cos do novo campo de estudo que se estruturava – aPsicologia da Infância.

Em 1896, Lightner Witmer tinha aberto a primeiraclínica psicológica na University of Pennsylvania, com ênfaseem problemas escolares. Naquela época o campo deestudo do desenvolvimento infantil já estava marcadopor uma das características centrais, que é a multidiscipli-naridade. A medicina científica, a psicologia clínica, oserviço social, o diagnóstico educacional, ao longo de trêsdécadas desde 1890, foram progressivamente contri-buindo para a descoberta da diversidade de causas dodesajustamento escolar, mais do que para a formação deum único campo profissional bem delimitado. Issoprovocou o surgimento de uma diversidade de especia-listas na escola, como consultores sociais comespecialidades diversas, psiquiatras, pediatras, além doquadro de psicólogos.

A orientação infantil do tipo clínico foi se

desenvolvendo por equipes interdisciplinares depsiquiatras, psicólogos e assistentes sociais. Cada umdos quais examinava a criança encaminhada com suastécnicas de diagnóstico próprias. Quando o corpo deinformações necessários era assegurado, o caso deveriaser discutido em uma reunião de equipe em busca deum consenso em torno do diagnóstico e procedimentoterapêutico recomendável.

Apesar das experiências clínicas referirem-se a criançasproblemas, logo tornou-se evidente que os mesmosprincípios de desenvolvimento observados nos casosclínicos poderiam ser aplicados às crianças normais. Ateoria da personalidade de Freud, com seus conceitos dedesenvolvimento psicossexual, motivação inconsciente emecanismos de defesa, influenciaram de forma central ateoria do desenvolvimento. Foi a orientação clínica quecomeçou a revelar a importância das variáveis motivacio-nais e de personalidade para a realização escolar. Poroutro lado, a influência de assistentes sociais levou a umarica compreensão do papel de elementos sociais,especialmente aqueles referentes à tensão intrafamiliar nodesenvolvimento emocional das crianças.

Durante a década de 1920, no pós-guerra, a teoria dodesenvolvimento infantil foi aplicada ao problema docuidado da criança normal. Temas como personalidade,ajustamento social e problemas do cotidiano das criançaslevaram à conversão de princípios sociais e psicológicospara o enfoque de contextos familiares e grupo de pares.Foram essas abordagens, junto a materiais de casosclínicos, que contribuíram para a formulação da teoria dodesenvolvimento da personalidade. A partir da década de20 a Antropologia fez algumas contribuições à psicologiada infância em termos do estudo dos costumes, estruturasocial e mais especificamente do contexto familiar, assimcomo em termos metodológicos, formalizando o métodotranscultural de pesquisa e estudos etnográficos.

Em 1924 as orientações clínicas da criança fundiram-se em um grupo profissional, a American OrthopsychiatricAssociation. Em 1930 começou a publicação de periódicosespecializados, que forneceu um meio para acomunicação de dados e discussões em simpósios,concernentes aos problemas profissionais e teóricos daorientação infantil e desenvolvimento da personalidade.O grupo citado editou o American Journal of Orthopsychiatry.Como se poderia esperar, este grupo terminou tratandode problemas de desvio de comportamento.

Por sua vez, a tendência de abordagem experimentalfundou a Society for Research in Child Development, em 1934,também na América do Norte, iniciando no ano seguintea publicação de três jornais associados: Child Development,Child Development Abstract e o SRCD Monographs.

A quantidade de informações factuais e metodolo-gias de pesquisas acumuladas nas duas décadas entre as



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Guerras Mundiais foi enorme, tanto no campo daPsicologia como da Medicina. Nas décadas de 30 e 40,quase a metade dos artigos publicados no ChildDevelopment inseriam-se no campo da padronização dodesenvolvimento. Várias funções mentais como memó-ria, percepção, inteligência, capacidades sensoriais, emo-ção e um amplo espectro de problemas imprecisamentechamados de personalidade e motivação foramestudados. Dados normativos foram obtidos em muitasdessas áreas em todas as idades desde o nascimento atéa adolescência.

O Desafio Histórico da TransdisciplinaridadeEm virtude da tendência, encontrada no campo da

psicologia da infância, de integrar contribuições dediferentes áreas do conhecimento surgiu referência aovalor da perspectiva interdisciplinar. No campo deestudo do desenvolvimento da criança freqüentementeobservam-se referências ao valor da pesquisa interdis-ciplinar. Para o pesquisador, por um lado, afogado nasminúcias do delineamento do seu problema de estudo e,por outro lado, tentando desemaranhar os infinitostipos de variáveis do comportamento humano, o méritoda interdisciplinaridade pode representar um desafioperigoso.

Segundo Grusec & Lytton (1988), essa meta nãopode ser datada em estudos recentes. Pelo contrário, jáem 1941, na Universidade de Chicago, houve uma cora-josa tentativa de implantar um doutorado transdisciplinarem Desenvolvimento Humano, por meio da coordena-ção dos conhecimentos acumulados. Contudo, logodescobriu-se que os candidatos a doutorado foramnecessariamente especializando-se no conhecimento etécnica de disciplinas específicas.

Uma tal integração dos conhecimentos pareciapossível em razão de dois fatores principais. No âmbitoda prática é possível aos especialistas integrarem o queos pesquisadores têm fracionado. O outro aspecto quedá a idéia de integração refere-se aos novos problemas einquietações de alguns especialistas que trabalham nasmargens entre duas ou mais disciplinas de pesquisa.

A transdiscilinaridade continua a ser um desafio atéos dias de hoje para especialistas, pesquisadores eprofessores. Aliás, é meta central da proposta de ensinolançada pelos Novos Parâmetros Curriculares. Todavia,as condições para atingir a integração dos conheci-mentos não são mais favoráveis do que antes. Talvez adiversidade de constructos, concepções teóricas e meto-dológicas sejam a característica mais marcante dadispersão imanente à produção de conhecimento.Como exemplo, a própria questão da integração doconhecimento está mergulhada num emaranhado deconceitos como multidisciplinaridade, interdisciplina-

ridade e transdisciplinaridade.Após a Segunda Guerra Mundial houve uma vigorosa

expansão do campo de desenvolvimento infantil nosdepartamentos de Psicologia e a Psicologia Clínica foiincorporada nas academias. Nos anos 40 e 50, a Psicaná-lise exerceu enorme influência, ao lado do Behaviorismo.No entanto, a influência entre a Psicologia Experimentale a Psicanálise era unidirecional. Os achados sobre pro-cessos intelectuais, percepção, aprendizagem, desenvol-vimento da linguagem, permaneceram ignorados atémetade do século XIX. Esse foi mais um elemento queinsuflou a divisão entre os estudantes de laboratório eclínicos da Psicologia da Criança.

Por outro lado, nos Estados Unidos, nos anos 30 e40, muitos terapeutas de orientação clínica foram hábeisna contextualização do desenvolvimento humano,produzindo um conhecimento mais eclético que con-templava tanto os achados empíricos da clínica como aspesquisas de laboratório e não somente da Psicologiacomo também de outras ciências sociais. Nos anos 60assistiu-se a uma diminuição da influência psicoanalítica,em parte resultante da mudança de interesse dosaspectos motivacionais ou de personalidade para osaspectos cognitivos.

Apesar disso, pode-se notar que muitos dosproblemas considerados pelo método analítico e suasvariáveis, tiveram um papel central na formação docampo de desenvolvimento da personalidade. Porexemplo, relações objetais, apego, dependência, agres-são, rivalidade entre irmãos, desenvolvimento do papelde gênero, influências da criação da criança, motivaçãopara a realização, todas essas são áreas de pesquisa daPsicologia Infantil, descobertas inicialmente comovariáveis essenciais à teoria psicanalítica.

Esses esforços, todavia, não conduziram à unificaçãocientífica. Pelo contrário, outros especialistas no desen-volvimento terminaram por construir diferentes tipos deteorias que pudessem incorporar várias qualidadescomportamentais. A década de 70 assistiu a umasubstancial infusão de eventos e teorias que derivarammenos da ciência multidisciplinar do desenvolvimento doque de campos ou tendências específicas da Psicologia.

O status que a transdisciplinaridade têm obtido revelaum percurso típico da produção de conhecimentocientífico. Tradicionalmente as várias ciências consi-deram-se como disciplinas separadas e distintas. Cadaqual definida e delimitada para destacar as suascaracterísticas específicas. Entretanto, os campos seexpandiram e passaram a sobrepor-se, em certas áreas,com os campos adjacentes. Desenvolveram-se, então,os campos de transição ou interdisciplinares.

A Psicologia tem uma especificidade nesse processo.Seu objeto de estudo apresenta-se sob dois aspectos



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(Foulquié, 1969; Marx & Hillix, 1974): um alcançado pelaintrospecção, que constitui os elementos da vida interior(sensações, imagens, memória, sentimentos, pensamen-tos, volição, etc.); o outro, são as expressões do psiquis-mo (atitudes, gestos, linguagem e todos os fenômenosorgânicos concomitantes à operação mental). Emdecorrência, gerou-se um dualismo metodológico, já quecontempla tanto fatos internos, quanto externos.

As discussões e críticas metodológicas levaram àrestrição da legitimidade do método introspectivo. Estetornou-se um dos elementos geradores do caráterfragmentário do dado psicológico, tudo o que escapavaà observação externa foi negligenciado. Os estudosfisiológicos buscaram suprir a inacessibilidade aoseventos internos, respaldado pela concepção de que atodo fato psíquico corresponde uma alteração materialna química cerebral. Assim, coloca-se como umasolução na medida em que pode ser avaliada pormétodos fisiológicos.

Telford & Sawrey (1973) salientam que a naturezadual do objeto de estudo psicológico fundamenta-se naprópria natureza da Psicologia, que se origina em umponto de interseção entre a Biologia e as CiênciasSociais, através de um processo de distinção daFilosofia, podendo ser considerada como uma ciênciabiossocial. Contudo, a dispersão ampliou-se à medidaem que as áreas de estudo foram se desenvolvendo nointerior do campo de estudo psicológico.

Poder-se-ia dizer que há uma interdisciplinaridadeinterna ao próprio campo da psicologia. Por exemplo, aPsicologia enfoca o fato do ser humano ser umorganismo biológico e ao mesmo tempo um ser social.Certos estudos ou áreas de concentração buscaminformações no organismo, que possam ajudar acompreender as atividades humanas. Uma delas, aPsicologia Fisiológica, investiga as relações entre osistema límbico e as emoções, o sistema nervosoautônomo e a impulsividade ou reatividade do serhumano, etc. Já a Psicologia Social destaca o fato deque, se o ser humano desenvolve-se num meio social, éimpossível escapar aos efeitos da sociedade. Porconseguinte, o psicólogo social emprega métodos etécnicas para analisar as influências sociais que se fazemsentir no indivíduo, analisando a força de instituiçõesou agências sociais como família, escola, religião,Estado, relação com os pares ou com autoridades, etc.

Cada área de concentração dessas tem suas teorias econstructos, que às vezes utilizam os mesmos termosmas com sentidos diferentes, como também se podeencontrar termos diferentes com significados semelhan-tes. Essa dispersão e a necessidade de intercâmbioslevaram a algumas revisões e sínteses. Isto que pode servisto, por exemplo, no campo da Psicologia Social

experimental. Ela se desenvolveu explosivamente du-rante as décadas de 1950 e 1970. O trabalho pioneiro deKurt Lewin (Garcia-Roza, 1972) e seus seguidores, quesubmeteram vários aspectos do comportamento social aoestudo experimental em laboratório, forneceu umagrande quantidade de dados sobre as relações sociais.Tais informações forçaram a revisão das teorias, levando-as a contemplarem um grupo mais vasto de variáveis.Teorias mais compreensivas do comportamento socialtêm sido propostas. No entanto, a dispersão nessa áreade estudos psicológicos pode ser observada na diver-sidade de constructos que são utilizados nas pesquisasque tratam da dimensão social do ser humano.

Em suma, o que se pode perceber com base nessaabordagem é que a história de uma ciência é umadiversidade, com vários fatos interrompidos e às vezesrecuperados períodos depois. Alguns velhos fatos ouconstructos, que foram uma vez irrelevantes, tornam-secentrais para a história quando o conteúdo e métodosda ciência mudam. Todavia, isso não parece ocorrer deforma aleatória e sim de forma coerente com asociedade que produz a ciência psicológica e, também,com a clientela a qual se destina.

A partir da década de 70 o campo da Psicologia daInfância encontrava-se dividido entre diversas tendênciasprincipais: a Psicometria e os estudos estatísticos denormatização e correlação; a Psicanálise com sua teoriado inconsciente; a Psicologia Social com a teoria daaprendizagem social e seus estudos sobre agressão, de-pendência e moralidade ou ainda a teoria da apren-dizagem social cognitiva, que reconheceu a importânciade constructos mentais, tal como estratégias de enfrenta-mento, expectativas, incentivos e competências; aPsicologia Cognitiva, com a abordagem sociohistórica, osestudos do processamento de informação, atenção,memória e atribuição de causalidade; estudos culturalistasantropológicos; estudos etológicos, sociobiológicos epsicobiológicos preocupados com a relação entrecomportamento e evolução, por exemplo, a TeoriaPsicogenética que explica o desenvolvimento através dateoria da equilibração (Piaget, 1976).

Com tamanha diversidade de abordagens os dias derigorosa aderência a uma posição teórica ou a pontos devista opostos que competem entre si foi caindo emdesuso. Os pesquisadores tinham-se tornado menosrígidos nesse sentido. O objetivo não era obter umconhecimento final com uma teoria que abrangessetudo. A Etologia com a abordagem da aprendizagemsocial é um exemplo dessa nova postura de integrarconhecimentos tanto do Behaviorismo quanto daPsicanálise. No entanto, autores como Penna (1997)identificam uma impossibilidade de unificação nopensamento psicológico, por causa da diversidade de



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matrizes epistemológicas que coexistem em seu bolo.As estruturas teóricas, quando compreendidas de

forma contextualizada permitem perceber que, tal comoos organismos vivos, também a produção doconhecimento sofre interferências das atitudes e valoresda cultura contemporânea em sua produção. Muitasvezes o objetivo dos estudos e pesquisas têm sidomodificados pelo contexto histórico da época, ganhandooutros rumos ao longo do trabalho. A compreensão docomportamento humano, entretanto, pode transcenderlimites históricos, na medida em que as mudanças nabiologia humana são muito mais lentas do que ascircunstâncias culturais, ou seja, apesar do ser humanoser capaz de aprendizagem, ele não é totalmente flexívelou maleável. Algumas características que o constituempersistem no tempo, o que possibilita falar em um sujeitoaté certo ponto universal. O desafio para os estudiosos éver como as experiências biológicas e culturais estãoentrelaçadas.

Complexidade das Variáveis que Incidem sobre o ComportamentoO comportamento das crianças não pode ser

entendido adequadamente, a menos que se considereque ele afeta as reações dos outros e está inserido numamplo contexto social que vai além da situaçãoimediata. Está inserido em sistemas sociais sujeito auma variedade de influências – pais, grupos de pares,parentes, professores, escola, mídia, clubes, etc. – queinteragem e modificam o impacto um do outro. Porexemplo, uma criança que tem uma relação estável e deconfiança com seus pais pode não ser afetada por atosanti-sociais de um de seus pares.

A importância do complexo ambiente no qualindivíduos estão inseridos, foi enfatizada pela teoria decampo de Kurt Lewin (In Garcia-Roza, 1972). Um dosseus discípulos, Roger Barker (In Grusec & Lytton,1988, 39), propôs a “psicologia ecológica”, a fim deestudar a acomodação mútua entre o desenvolvimentodo organismo e suas alterações ambientais. Ele defendiaque alguma ciência do comportamento deveria estarconsciente de uma extensão mais ampla de eventos quetêm impacto no indivíduo. Pretendeu, assim, descreverdetalhadamente o ambiente da criança ao longo de diasinteiros.

O desafio de relacionar a totalidade dos eventosobservados no ambiente da criança e os resultadospsicológicos permaneceu um sério problema. A opçãometodológica foi concentrar-se em poucas variáveis notempo. Metodologias modernas e avanços estatísticostêm tentado contribuir para a operacionalização dosprincípios da Psicologia Ecológica.

Apesar de tal proposta contemplar um número devariáveis mais ampla, do que quando se considera apenas

o indivíduo independente do meio ambiente, o espectroainda é necessariamente limitado, pois o ambiente dacriança não é afetado apenas por eventos que ocorremno seu ambiente circundante com seus eventostemporais e físicos imediatos. Pelo contrário, envolve omundo social mais amplo. Quatro dimensões a princípiopoderiam ser citadas, o contexto imediato (por exemplo,a sala de aula), outro contexto principal no qual a criançapassa boa parte do seu tempo (por exemplo, seu lar),outras instituições da sociedade (por exemplo, o mundodo trabalho, facilidades de comunicação, etc.), a ideologiada sociedade (por exemplo, regras formais e informais debons costumes, etc.).

As teorias e metodologias científicas não deveriamser utilizadas de forma ingênua, pois não são neutras,mas estão inseridas em um contexto histórico-social. Épreciso, portanto, conhecer não só as proposições decada abordagem, mas seu objeto de estudo e contextometodológico em que se insere, para que se possamelhor conhecer suas limitações e possibilidades. Hojehá uma diversidade de abordagens iniciadas. Cobra-se,ao profissional ou pesquisador, um posicionamentocrítico em relação às crenças e valores contemporâneospara que não se caia em modismos ou falsas soluções.

Referências Bibliográficas

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Recebido em 11/04/2001Revisado em 07/06/2001

Aceito em 21/06/2001

Sobre a autora:Lílian Miranda Bastos Pacheco é Graduada em Psicologia pela UniversidadeFederal da Bahia (FFCH-UFBA) em 1990. Professora Assistente do Departamento deEducação da Universidade Estadual de Feira de Santana (EDU-UEFS) desde 1993.Mestre pela Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas (FE-UNICAMP), junto ao Grupo de Estudos e Pesquisa em Psicopedagogia (GEPESP)em 1998.

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