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UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA – UDESC

CENTRO DE EDUCAÇÃO FÍSICA, FISIOTERAPIA E DESPORTOS - CEFID

LÉLIA REGINA KREMER GAMBA

OOFFIICCIINNAASS DDOO JJOOGGOO:: EEDDUUCCAAÇÇÃÃOO DDOOSS SSEENNTTIIDDOOSS

DISSERTAÇÃO DE MESTRADO

FLORIANÓPOLIS

2007

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UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA – UDESC

CENTRO DE EDUCAÇÃO FÍSICA, FISIOTERAPIA E DESPORTOS - CEFID

LÉLIA REGINA KREMER GAMBA

OOFFIICCIINNAASS DDOO JJOOGGOO:: EEDDUUCCAAÇÇÃÃOO DDOOSS SSEENNTTIIDDOOSS

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação

em Ciências do Movimento Humano da Universidade do

Estado de Santa Catarina como requisito parcial para

obtenção do título de Mestre em Ciências do Movimento

Humano.

Orientador: Prof. Dr. João Batista Freire da Silva.

FLORIANÓPOLIS

2007

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UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA – UDESC

CENTRO DE EDUCAÇÃO FÍSICA, FISIOTERAPIA E DESPORTOS - CEFID

LÉLIA REGINA KREMER GAMBA

OOFFIICCIINNAASS DDOO JJOOGGOO:: EEDDUUCCAAÇÇÃÃOO DDOOSS SSEENNTTIIDDOOSS

Esta Dissertação foi julgada e aprovada para a obtenção do grau de Mestre em

Ciências do Movimento Humano da Universidade do Estado de Santa Catarina.

Florianópolis, 13 de março de 2007.

Banca Examinadora:

_________________________________________

Prof. Dr. João Batista Freire da Silva Orientador

_________________________________________

Prof. Dr. Lino de Macedo

_________________________________________

Prof. Dr. Giovani De Lourenzi Pires

__________________________________________

Prof. Dr. Giovana Mazo

4

À minha mãe Carmem, com quem aprendi a

arte de ensinar e amar.

5

É possível trabalhar infindáveis horas por dia, acreditando na possibilidade de

construir uma educação com múltiplas oportunidades de aprendizado e ser

abençoada por encontrar um orientador humilde em sua profunda sapiência que

oportunizou a mim e a muitos, novas reflexões, reforçando que a verdadeira

pesquisa é aquela viva, latente, percebida pela sutileza dos órgãos dos sentidos.

Professor Doutor João Batista Freire, o grupo envolvido na dinâmica da pesquisa

não pode deixar de registrar o mais profundo apreço, orgulho e admiração ao senhor

pelo convívio informal e doação generosa do seu profundo saber a cada um de nós.

É possível, encontrar amigos verdadeiros. Quem tem ao seu lado um Ciro, Ana Cristi

e Liene consegue perceber a essência da vida.

É possível, por meio do trabalho, empenho, dedicação e estudo transformar uma

escola em referência pedagógica, ainda que localizada em um bairro marcado pelos

estigmas e preconceitos.

É possível existir um grupo chamado Oficinas do Jogo, cujos integrantes pessoas

sensíveis e lutadoras, capazes de transformar a escola em um espaço lúdico e

verdadeiro.

É possível ter uma família e ser “apaixonada” por ela. Luiz, Luize e Laíza meus

amores.

É possível ter pais e irmãos unidos, cúmplices nos momentos de dificuldade.

É possível encontrar a professora Andréa, mais criança que as próprias crianças,

colaboradora, adorável e comprometida.

E, finalmente, é possível sentirmo-nos gente! Pois, cheiramos; amamos; ouvimos;

tocamos; sentimos...Sentir, assim, é não desistir jamais.

6

Com as crianças aprendo a ouvir o inaudível e ver o

invisível...

Lélia

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RESUMO

GAMBA, Lélia Regina Kremer. Oficinas do jogo: educação dos sentidos. 2007. 122 f. Dissertação (Mestrado em Ciências do Movimento Humano) - Centro de Educação Física, Fisioterapia e Desportos, Universidade do Estado de Santa Catarina, Florianópolis.

Este estudo tem como fundamento, além das teorias aqui consideradas, nossa

vivência como educadores. Nasceu da inquietação dos pesquisadores ao

vivenciarem que a Educação dos Sentidos não contempla os currículos escolares. A

escola onde se realizou a pesquisa foi uma escola particular de Florianópolis que

congrega indivíduos de diferentes níveis sócio-econômicos. Optamos por analisar e

interpretar os dados de acordo com uma modalidade qualitativa de pesquisa,

chamada pesquisa-ação, a mais adequada para este caso. Foram selecionadas

intencionalmente vinte e duas crianças, sendo dez meninas e doze meninos do

Infantil III da Educação Infantil. Para a coleta de dados recorremos ao registro, em

diário de campo, por escrito, de todos os acontecimentos das aulas, filmagens,

fotografias e os relatos orais das crianças. A proposta desta pesquisa consistiu em

investigar a Educação dos Sentidos, mais especificamente, a audição, dentro dos

fundamentos intitulada Oficinas do Jogo. Educar a audição no sentido de fazê-las

prestar atenção no que ouvem, refletir e tomar consciência dos sons ao seu redor.

Desenvolvemos e aplicamos uma seqüência de atividades para o objetivo em

questão. Durante a pesquisa percebemos que as crianças participavam com muito

entusiasmo nas atividades desde que as mesmas fossem motivadoras e atrativas,

portanto conduzimos as aulas dentro de uma cultura lúdica.

Palavras-chave: Audição. Criança. Sentidos. Brincadeira.

8

ABSTRACT

GAMBA, Lélia Regina Kremer. Game workshops: education of the senses [sensorial education]. 2007. 122.f. Master’s Thesis (Sciences of Human Movement Graduate Program) – Centro de Educação Física, Fisioterapia e Desportos, Universidade do Estado de Santa Catarina, Florianópolis.

This study is based on our lived-through experience as educators, besides the

theories herein considered. It was born of the researchers’ uneasiness in

experiencing that Sensorial Education is not incorporated to schools’ curricula. This

research was carried out at a private school in Florianópolis which congregates

individuals of different socio-economical backgrounds. We have chosen to analyze

and interpret the data according to a qualitative research mode called action

research, the most appropriate one in this case. Twenty-two children were

deliberately selected from [grade] “Infantil III” of Children’s Education [kindergarten],

ten of them being girls and twelve boys. To collect our data we wrote down in a field

log every occurrence observed in classes, filming, and photographs, and the oral

reports of the children. The proposed aim of this research consisted in investigating

Sensorial Education—more specifically, the education of hearing—within the

fundaments called Game Workshops: to educate the hearing in order to make the

children pay attention to what they hear, to make them reflect on it and become

aware of the sounds around them. We developed and undertook a sequence of

activities directed to the proposed goal. During the research we noticed that the

children took great enthusiasm in those activities, provided that these were

interesting and motivated them. Thus we have conducted the classes within a ludic

(playful) culture.

Keywords: Hearing. Child. Senses. Playing.

9

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO.................................................................................................10

2 O SISTEMA AUDITIVO ................................................................................14

3 O PROBLEMA DA ATENÇÃO....................................................................18

4 AUDIÇÃO COMO PROPOSTA DE INVESTIGAÇÃO ...........................23

4.1 O ouvir para o interior.....................................................................................23

5 OFICINAS DO JOGO: UMA PROPOSTA TRANSDISCIPLINAR......27

6 CAÇADORES DE SONS ..............................................................................34

7 CONSIDERAÇÕES METODOLÓGICAS..................................................36

7.1 O método adotado...........................................................................................36

7.2 Os instrumentos utilizados.............................................................................38

7.3 A escolha do grupo .........................................................................................40

7.4 Os procedimentos para a coleta dos dados..................................................40

7.5 O projeto piloto................................................................................................41

8 ANÁLISE DOS DADOS E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ..........42

8.1 Contribuição inicial da professora.................................................................42

8.2 Procedimentos Pedagógicos durante a coleta de dados.............................42

8.3 As aulas analisadas e interpretadas ..............................................................43

8.3.1 Contribuição final da professora .....................................................................72

9 CONSIDERAÇÕES FINAIS .........................................................................74

REFERÊNCIAS ..................................................................................................78

APÊNDICES ........................................................................................................82

ANEXOS..............................................................................................................121

10

1 INTRODUÇÃO

Comecei minha vida profissional na educação assim que conclui o Ensino

Médio em magistério de Educação Física (em 1987 havia a formação em Educação

Física no Ensino Médio). Os questionamentos que fazia ao sistema de ensino

tradicional levaram-me a fundar, em 1991, uma instituição de ensino particular.

Queria garantir um espaço educacional onde o aluno pudesse construir novos

conhecimentos, socializando seus patrimônios pessoais, ampliando seus ângulos de

visão, e aprendendo a respeitar verdades e culturas diversas.

Sinto-me responsável, como profissional da área de educação e como

proprietária de uma Instituição de Ensino, por contribuir com outras dinâmicas e

intervenções dentro da escola, principalmente nas aulas de Educação Física,

defendendo propostas educacionais que não diminuam o valor educacional dessa

disciplina.

Tenho a clareza de que a escola é uma instituição social das mais

importantes e, como tal, mantém uma relação dialética com a sociedade. Sabemos

também que reproduzimos as estruturas de dominação existentes na sociedade,

mas a escola pode constituir um espaço de transformações sociais (GONÇALVES,

1994).

Faço uma pausa para analisar, de maneira especial, o que representou,

em minha vida, implantar uma instituição privada na cidade de Florianópolis, SC,

mais especificadamente no bairro da Coloninha, com seu histórico de pobreza e

discriminações diversas. Mesmo velado, há um manto de marginalização e

preconceitos sobre bairros como o da Coloninha, praticado por parte de uma

sociedade adepta de rótulos cruéis e eticamente duvidosos, que se referem ao

bairro como um local de “negros e pobres”, e, conseqüentemente, violento. Mas a

comunidade apesar do fardo de tantos estigmas é alegre e orgulhosa de seu modo

de viver. Trata-se de um povo humilde e laborioso que respeita a comunidade

educacional.

Ciente do compromisso enquanto instituição, não somente com a

comunidade da Coloninha, mas com todos que lá estudam, muitas são as

inquietações... Uma delas é observar a Educação Física Escolar, disciplina que

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requer reflexão e cuidados, principalmente quando a história da pesquisadora se faz

ali presente.

O forte compromisso que uma escola deve ter com a comunidade levou-

me a definir, na prática pedagógica, rumos coerentes com tal compromisso. A partir

disso, alguns rumos diferentes daqueles adotados pela escola tradicional, tiveram

que ser implantados. Um deles, que é o motivo principal deste trabalho, é o que

afirma ser possível educar o aluno como um todo, considerando outras dimensões

humanas que não só a intelectual. Por exemplo, a educação dos sentidos, já que os

sentidos constituem a via pela qual o aluno toma consciência das capacidades de

seu próprio corpo, de suas possibilidades e de seus limites (ARRIBAS, 2002).

Portanto, este estudo investigou a possibilidade de realizar uma educação

dos sentidos (visão, audição, olfato, tato e paladar), mais especificamente a

educação da audição, em alunos de Educação Infantil. Eventualmente, ocorrem

experiências isoladas sobre esse tema em escolas e aulas de Educação Física,

mas, não sistematicamente.

Este projeto faz parte de um programa denominado Oficinas do Jogo, que

é desenvolvido por profissionais comprometidos com a idéia de produzir práticas

pedagógicas e pesquisas diferentes das tradicionais. Dele participo desde sua

fundação, por acreditar em seus propósitos, entre eles, o de ser possível uma

pedagogia fundada na beleza, e num trabalho de pesquisa que dê voz a professores

e alunos.

A educação dos sentidos, sobretudo o sentido da audição, tem um

aspecto claro para mim: o aluno tem que ser educado para viver amplamente e com

qualidade, isto é, para ter uma vida melhor, e isso não pode ser conseguido

ignorando que há mais coisas para educar além do intelecto. Ver e ouvir, por

exemplo, são tão educáveis quanto o pensamento lógico-matemático, e não são

menos importantes. Trata-se, por isso, de integrar as várias dimensões educacionais

numa mesma prática pedagógica, dando igual relevância a todas.

Aqui chamo a atenção para um dado curioso: educar a audição da criança

significa também, para a escola, ser capaz de ouvir o aluno. Na educação

tradicional, de modo geral, os alunos apenas “ouvem” os professores falar;

raramente são ouvidos.

12

Alves (2005 p. 29) afirma que: “Todo mundo quer ser escutado. (Como

não há quem os escute, os adultos procuram um psicanalista, profissional pago para

escutar). Toda criança também quer ser escutada”.

Sobre este questionamento Freire (1999 p.127) ressalta:

Se, na verdade, o sonho que nos anima é democrático e solidário, não é falando aos outros, de cima para baixo, sobretudo, como se fôssemos os portadores da verdade a ser transmitida aos demais, que aprendemos a escutar, mas é escutando que aprendemos a falar com eles. Somente quem escuta paciente e criticamente o outro, fala com ele [...].

A educação do sentido da audição, neste trabalho, insere-se numa

pedagogia que pretende ouvir e dar voz ao aluno. Por outro lado, entendo educar a

audição não apenas como uma maneira de lidar com o aparelho biológico para

aumentar a acuidade auditiva. É mais que isso: educar a audição é ensinar o aluno a

ouvir para dentro, isto é, ensiná-lo a prestar atenção ao que ouve, a refletir sobre o

que ouve, a tomar consciência do que ouve. Perceber-se como corpo é tomar

consciência dos sentidos e não somente fazer uso deles numa condição meramente

biológica; mas construir sensações dentro de nós mesmos através das nossas

experiências (FREIRE; SCAGLIA, 2003).

Segundo Ackerman (1992 p. 15), “Não existe maneira de compreender o

mundo sem antes detectá-lo por meio do sistema de radar de nossos sentidos”.

A partir de reflexões como as que foram expostas nas linhas anteriores,

podemos apontar os seguintes questionamentos: qual a importância de os alunos

serem educados para saber ver, ouvir, tocar, cheirar e saborear? Os sentidos podem

ser educados?

Ressaltam Freire e Scaglia (2003, p.126):

A escola trata os sentidos como se seu desenvolvimento fosse algo exclusivamente natural e como se o pensamento fosse uma questão cultural. O pensamento poderia ser ensinado, mas a sensibilidade ficaria por conta da natureza.

Propus-me como objetivo principal deste estudo, argumentar a favor da

possibilidade de educar os sentidos de alunos da Educação Infantil de acordo com

os fundamentos da proposta do projeto intitulada Oficinas do Jogo. Mais

especificamente, nesta pesquisa argumentei a favor da educação da audição, uma

vez que os limites temporais do trabalho não permitiriam estendê-lo aos demais

sentidos.

13

Sobre o aparelho biológico – ouvido, fiz uma análise superficial, somente

para compreender o seu funcionamento. Preocupou-me destacar a audição interior,

refletindo sobre a importância de incluir nos currículos escolares um programa

desenvolvendo atividades que contribuam para uma audição mais refinada e

sensível.

Neste trabalho preferi utilizar a Pesquisa-Ação, a mais adequada para a

situação, pois durante a investigação, analisei as ações em função das reações que

ocorreram, ou seja, durante a aplicação das atividades repensei o processo

educativo com a finalidade de fazer com que os alunos prestassem atenção nos

sons propostos, produzindo um grau de consciência sobre o que ouviram e sobre o

ato de ouvir. As aulas tiveram que ser planejadas pensando no “novo”, ou seja,

sempre contendo algo que impelisse os alunos à reflexão. Desse modo, cada aula

foi planejada para que a partir de ações familiares já conhecidas pelos alunos, novos

elementos, fossem introduzidos. A relação entre os elementos novos e os já

conhecidos provoca uma atenção especial em particularidades da ação, no caso

deste trabalho, certos sons ouvidos. Entendemos por novo qualquer elemento ainda

desconhecido que chame a atenção do aluno. O ambiente pedagógico, nas aulas do

programa Oficinas do Jogo, é lúdico e decisivo para se alcançar o objetivo do

trabalho, pois no ambiente lúdico, as crianças se interessam mais pelas ações;

chamando a atenção para os elementos principais da aula, no caso, os sons. Além

disso, brincar é um direito da criança, tal como está mencionado na Declaração dos

Direitos da Criança, citada por Marcellino (1989, p. 64): “A criança deve desfrutar

plenamente de jogos e brincadeiras, os quais deverão estar dirigidos para a

educação; a sociedade e as autoridades públicas se esforçarão para promover o

exercício desse direito”.

Já nos primeiros encontros o grupo foi batizado pelos alunos de

“caçadores de sons”. Sempre que iniciávamos nossas atividades, ouvíamos uma

exclamação:

-Vamos caçar sons? !

14

2 O SISTEMA AUDITIVO

Para entendermos a audição precisamos compreender, entre outras

coisas, o aparelho biológico - ouvido.

A audição é uma das capacidades mais sofisticadas do organismo

humano. Seu desenvolvimento foi um tanto tardio comparativamente ao olfato, por

exemplo (PELAEZ, 2000). Ela pode ser definida como uma estrutura sensorial de

captação do som, composta de três partes: o ouvido externo (nos seres humanos

atua como receptor das ondas sonoras), o ouvido médio e o ouvido interno.

O ouvido externo é composto por uma estrutura cartilaginosa chamada

orelha; por um conduto auditivo e pelo tímpano, uma membrana vibrátil capaz de

captar as ondas sonoras. Apesar de ser a parte mais exposta do sistema auditivo, é

provavelmente o que menos faz pela audição humana.

O ouvido médio é uma câmara oca ligada à faringe pela trompa de

Eustáquio, com a finalidade de eqüalizar a pressão interna com a pressão externa.

Ligados ao tímpano, existem três pequenos ossos (martelo, bigorna e estribo), que

conduzem mecanicamente as vibrações à janela oval. Desempenha uma importante

função para determinar as características quantitativas da discriminação auditiva.

E o ouvido interno, formado por duas partes: o vestíbulo que sustenta

três canais semicirculares relacionados ao equilíbrio, e a cóclea, que é responsável

pela transformação das vibrações em estímulos nervosos que serão levados pelo

nervo acústico para o cérebro.

15

Fonte: ABC da saúde (2006).

Figura 1: Aparelho auditivo.

É importante após relatarmos sobre a constituição biológica do ouvido,

compreendermos o caminho do som.

Quando o som nos chega, ele foi produzido por ondas sonoras propagando-se através do ar exatamente da mesma forma que as ondas propagam-se na superfície da água. A orelha Humana é um órgão altamente sensível que nos capacita a perceber e interpretar ondas sonoras em uma gama ampla de freqüências. As ondas sonoras que se propagam no ar são recebidas pela orelha. O pavilhão auditivo capta e canaliza as ondas para o canal auditivo e para o tímpano (VILELA, 2006).

De acordo com Ackerman (1992, p. 217),

Durante um jantar festivo, um garçom serve um delicioso vinho Liebfraumilch, contemplamos sua cor de damasco, aspiramos seu bouquet, saboreamos seu sabor de frutas. Depois, desejando felicidades aos nossos companheiros de refeição, batemos nossas taças, porque faltava o som para estimular o último sentido e podermos, então, apreciar totalmente o vinho. O que chamamos de som é, na verdade, o avanço, o ondular e o recuo de uma onda de moléculas de ar, desencadeados pelo movimento de qualquer objeto, grande ou pequeno, e que se expande em todas as direções. Em primeiro lugar as coisas têm que se mover – um trator, as asas de um grilo – e agitam as moléculas de ar que as rodeiam; depois as moléculas mais próximas começam a mover-se também e assim

16

sucessivamente. As ondas de som rolam como vagas até nossos ouvidos, fazendo vibrar o tímpano; por sua vez, essa vibração move três ossos de nomes pouco graciosos (o martelo, a bigorna e o estribo), que são os menores ossos do corpo humano. A cavidade onde esses ossos repousam tem menos de um centímetro de largura e pelo menos de meio centímetro de profundidade, mas o suficiente para que o ar que fica aprisionado no local, pelos tubos de Eustáquio bloqueados, provoque dor violenta nos mergulhadores e passageiros de viagens aéreas, quando muda a pressão atmosférica. Os três ossos pressionam o fluido do ouvido interno contra as membranas, que agitam os minúsculos pêlos, que atingem as células nervosas das cercanias, que, por sua vez, telegrafam a mensagem ao cérebro: ouvimos.

Os ouvidos nos permitem muito mais do que ouvir sons. Eles também são

órgãos do equilíbrio, fornecendo ao cérebro informações sobre o movimento e a

posição do nosso corpo (GEWANDSZNAJDER, 2002).

Ganong (1991, p.125) define como som, “uma sensação produzida

quando vibrações longitudinais das moléculas no meio externo – isto é, fases

alternadas de condensação e rarefação das moléculas – incidem sobre a membrana

timpânica”.

Percebemos no nosso cotidiano que os sons nos chegam de forma

simultânea com uma gama diversidade de sons dos quais selecionamos somente

aqueles que nos interessam. As ondas sonoras chegam até os nossos ouvidos

através das orelhas, cuja função principal é amplificar o som ao vertê-lo no canal

auditivo. No instante em que o som bate nas orelhas ele é modificado, pois devido

ao seu formato e tamanho, elas enfatizam certas escalas de freqüências, priorizando

nos seres humanos aquelas relativas à fala, correspondendo à faixa de 20 a

20.0000Hz (PELAEZ, 2000). Ao chegar ao tímpano o som viaja através do ar como

onda de pressão, que o faz vibrar. Essa vibração se transmite para os ossículos

martelo, bigorna e estribo. Esses ossículos, por sua vez, transmitem a vibração ao

ouvido interno, por meio da membrana da janela oval (BARROS, 2005).

Conforme Barros (2005, p.193):

As vibrações atingem a cóclea e são transmitidas a um líquido aí existente. A vibração desse líquido sensibiliza terminações nervosas presentes na cóclea. Então impulsos nervosos são gerados e conduzidos até o cérebro pelo nervo vestibulococlear, onde são interpretados, e a pessoa tem noção do que ouve.

Grande parte do aprendizado envolve escutar a fala dos outros. A audição

e a fala trabalham conjuntamente. Quem nasce com audição limitada, enfrentará

problemas para capturar os sons e conseqüentemente para desenvolver a

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linguagem. Qualquer que seja o distúrbio no processo de audição normal, seja qual

for sua causa, tipo ou severidade, constitui-se uma alteração auditiva

(GEWANDSZNAJDER, 2002). Constata-se que na nossa cultura,

predominantemente visual, atribui-se maior deficiência ao surdo do que ao cego,

pois este último pode dispor da faculdade da linguagem, e o primeiro não, privando-

lhe da comunicação através da língua e da música, traço distintivo de humanidade

(PELAEZ, 2000).

As pessoas com limitações auditivas poderão substituir o ouvir pelo sentir

das vibrações, ou por outras formas de comunicação.

18

3 O PROBLEMA DA ATENÇÃO

Quando solicitamos a atenção de alguém para algo, dizemos: “preste

atenção!” Nesse caso queremos dizer prestar no sentido de conceder, de tornar

disponível, como se diz quando se homenageia alguém, prestando-lhe honras,

reverências, etc. Atenção, de sua parte, usa-se no sentido de ligar, atar, definido

pelo antepositivo at. Ou de fixar-se em algo, de concentrar nossa mente em alguma

coisa.

O termo, pouco explorado pelas ciências, gera confusão quando

consideramos que ter atenção é apenas concentrar-se especialmente em algo,

quando o estado de atenção pode ser um estado geral de irradiação das nossas

ligações com o mundo em qualquer direção. Não necessariamente precisamos estar

concentrados em algo particular. Em certos estados, podemos distribuir a atenção

para muitas coisas ao mesmo tempo, e não concentrá-lo em nada especialmente.

Neste último caso, isso não quer dizer que não somos atentos, mas apenas que não

há nada que, num dado momento, esteja chamando especialmente nossa atenção.

Portanto, não há porque prestar, nesse caso, atenção nisto ou naquilo.

Por outro lado, a questão da desatenção perturba mais, porque, no

ambiente pedagógico, mais particularmente o da escola, se os alunos não prestarem

atenção nas aulas, os professores não conseguem ensinar. Vive-se um drama

atualmente nas escolas, porque o estado de desatenção em relação às aulas é

generalizado. E de tal maneira isso conturba o ambiente escolar que a saída

encontrada é denominar como doença esse estado de desatenção, uma doença que

acometeria os alunos, livrando o sistema educacional de seus pecados crônicos.

Ora, o que não causa interesse não desperta a atenção, portanto, as aulas

escolares, desinteressantes, provocam um generalizado estado de desatenção,

atribuído como doença dos alunos. Quando a escola constata que os alunos estão

desatentos, isso não significa que eles não tenham atenção, mas apenas que não

prestam atenção nas aulas, do jeito como elas são ministradas. Porém, a atenção de

que eles, e todas as pessoas são portadoras, continua ali, distribuída para outras

coisas, quem sabe a própria imaginação, quem sabe conversas com colegas, etc.

Damásio (2000, p. 123) é de opinião que “A ausência de atenção

manifesta diante de um objeto externo não necessariamente nega a presença de

19

consciência; pode, em vez disso, indicar que a atenção está voltada para um objeto

interno”. Se, num dado momento, o objeto interno for mais interessante que o

externo, chamará mais a atenção do aluno na sala de aula, que os conteúdos

apresentados pela escola. É bem possível que certos conteúdos escolares e o modo

de ensiná-los sejam bem menos atraentes que as fantasias que provocam a

imaginação das crianças.

De uma certa maneira, a atenção, uma espécie de foco dirigido para as

coisas internas ou externas ao sujeito, é seletiva. Sua presença dirigida para algo

especialmente é uma maneira de selecionar alguma coisa, assim como a ausência

de atenção para alguma coisa é uma forma de evitá-la, por não considerá-la

necessária. Cremos que a desatenção freqüente dos alunos durante as aulas, muito

antes de ser patológica, pode ser um modo de defender-se de coisas que, aos

ouvidos dos alunos, soam como desnecessárias. Nesse sentido, a escola tem

prestado atenção demais nos alunos e muito pouco em seus métodos, ou seja, olha

muito para fora, e muito pouco para dentro.

Resistente, conservadora, impermeável, a escola recusa rever seus

métodos. Quando muito, edita documentos autodenominados progressistas, mas, na

prática, continua aliada ao que há de mais tradicional, causando enorme

desinteresse entre os alunos. O que os professores assistem, durante as aulas, é

uma generalizada desatenção, fenômeno que desencadeou uma série de estudos

sobre a desatenção e um sem-número de sugestões sobre como tratá-la. O

renomado pesquisador indiano Ramachandran (2004, p. 156) tem uma interessante

passagem sobre esse tema:

Mas “atenção” é uma palavra carregada, rica, e até sabemos menos sobre ela do que sobre desatenção. Assim, a afirmação de que a desatenção surge da “falha em prestar atenção” realmente não nos diz muito, a não ser que tenhamos uma noção clara do que podem ser os mecanismos neurais subjacentes. (É mais ou menos como dizer que a doença resulta de uma falha na saúde.) Em especial, a gente gostaria de saber como uma pessoa normal – você ou eu – é capaz de atender seletivamente a uma única informação sensorial, que esteja tentando ouvir uma única voz em maio a uma algazarra de vozes num coquetel ou apenas tentando localizar um rosto conhecido num estádio de beisebol. Por que temos esta nítida sensação de ter um holofote interno, que podemos apontar para diferentes objetos e incidentes em torno de nós?

A escola tem os olhos excessivamente abertos para fora, para o que vê no

seu exterior, e é bastante cega para seu interior. Portanto, quando abre os olhos, o

que ela vê são alunos desatentos às aulas. Persiste na sua visão exterior e afirma

20

que ali está o problema. De modo que a escola não consegue enxergar a questão

da atenção, pois só tem olhos para a desatenção. E seu discurso atual é, portanto,

sobre a desatenção, buscando soluções para esta, sem, contudo, buscar

compreender o que venha a ser atenção e que procedimentos pedagógicos devem

ser adotados para despertá-la nos alunos em relação às aulas.

De acordo com Merleau-Ponty (1999, p. 54),

A atenção é portanto um poder geral e incondicionado, no sentido de que a cada momento ela pode dirigir-se indiferentemente a todos os conteúdos de consciência. Estéril em todas as partes, ela não poderia ser em parte alguma interessada. Para reatá-la à vida da consciência, seria preciso mostrar como uma percepção desperta a atenção, depois como a atenção a desenvolve e a enriquece. Seria preciso descrever uma conexão interna, e o empirismo só dispõe de conexões externas [...].

Criticando o empirismo, tanto quanto o intelectualismo, Merleau-Ponty

aborda diretamente as pedagogias que decorrem dessas correntes filosóficas. Faz

uma localização perfeita de problemas como a atenção e seu reverso, a desatenção.

Em sua crítica ao empirismo, Merleau-Ponty afirma que a atenção interessada, uma

vez que, para ele, atenção é um estado geral de uma pessoa, exige uma conexão

de algo externo particular com alguma coisa interna que já está no sujeito.

Considerando que o empirismo ignora as construções internas, tal conexão não

poderia existir e a atenção não se explicaria, ou apenas se explicaria como projeção,

para dentro, de algo que existe fora do sujeito, ou apenas um reflexo de um

acontecimento externo. Explicação, pelo visto, muito pobre para explicar um

fenômeno tão importante como a atenção. Não aprender, nos últimos tempos,

tornou-se uma tradição escolar. Antigamente, aprendia-se mais, à custa de castigos.

O castigo mobilizava algo interno, uma consciência no aluno de que não aprender o

levaria à punição. Portanto, por mais que a escola ignorasse a consciência do aluno

e seus conhecimentos anteriores, ela, de uma certa forma, mobilizava essa estrutura

do medo, essa consciência do castigo, e os alunos se conectavam às aulas (pelo

menos parte deles). Com o advento dos direitos da criança, mais recentemente, a

escola não pode mais punir; os pais não podem mais surrar. Portanto, esse

mecanismo, a escola perdeu e não conseguiu, ainda, encontrar outro.

As críticas de Merleau-Ponty não se restringem ao empirismo. Também o

intelectualismo as recebe. Se o empirismo, para esse pensador, não pode explicar a

atenção, porque não considera algo interno ao sujeito para se conectar, o

21

intelectualismo já tem tudo, portanto, qualquer coisa fora do sujeito não poderia

afetá-lo. Não há novidades, nas palavras dele:

Mas em uma consciência que constitui tudo, ou, antes, que possui eternamente a

estrutura inteligível de todos os seus objetos, assim como na consciência empirista

que não constitui nada, a atenção permanece um poder abstrato, ineficaz, porque ali

ela não tem nada para fazer. A consciência não está menos intimamente ligada aos

objetos em relação aos quais ela se distrai do que àqueles aos quais ela se volta, e o

excedente de clareza do ato de atenção não inaugura nenhuma relação nova

(MERLEAU-PONTY, 1999, p. 55).

Ou seja, é preciso que haja alguma coisa, fora do sujeito, que seja

considerada por ele, por algo que é interno à sua consciência. O ato de prestar

atenção, portanto, não é uma mágica em que, de repente se coloca em mobilidade

um instrumento chamado atenção para focalizar algo que está pronto, ou para

focalizar algo que não é novo (portanto, que não chamaria a atenção). O ato de

atenção é a focalização de um atributo distribuído sem direção antecipada, para algo

que se conectou com o sujeito num dado momento. Trata-se de uma espécie de

construção. É preciso que haja familiaridade entre o objeto fora do sujeito e sua

consciência. Algo que chama a atenção é algo que guarda alguma familiaridade,

senão, não pode haver conexão. Ou seja, não é uma coisa que seja totalmente

nova, mas apenas parcialmente nova. Isso não quer dizer que não possamos

ignorar as coisas familiares externas, pois elas podem não chamar a atenção num

dado momento e permanecerem lá, ignoradas.

Segundo Merleau-Ponty (1999, p. 56),

O que faltava ao empirismo era a conexão interna entre o objeto e o ato que ele desencadeia. O que falta ao intelectualismo é a contingência das ocasiões de pensar. No primeiro caso, a consciência é muito pobre: no segundo, é rica demais para que algum fenômeno possa solicitá-la.

Mais adiante ele diz que “Ambos concordam no fato de que nem um nem

outro compreendem a consciência ocupada em aprender, não notam essa

ignorância circunscrita, essa intenção ainda “vazia”, mas já determinada, que é a

própria atenção” (MERLEAU-PONTY, 1999, p. 56),

A consciência, portanto, é esse atributo que precisa aprender porque

sempre lhe falta algo. Algo que ela não encontra em si, e que tem que ser buscado

em outros aspectos, ou internos ou externos. Quando encontra algo que pode

aprender, isto é, que pode preencher sua ignorância, ela focaliza esse algo, num ato

que chamamos de atenção. Não haveria qualquer motivo para dirigir a atenção para

22

algo que não falte à consciência. Pelo contrário, é necessário que exista algo para

preencher a falta, o vazio, algo para aprender. Ou seja, prestar atenção tem o

sentido de aprender. Prestar atenção é já aprender.

Para Merleau-Ponty (1999, p. 59),

É justamente subvertendo os dados que o ato de atenção se liga aos atos anteriores, e a unidade da consciência se constrói assim pouco a pouco por uma “síntese de transição”. O milagre da consciência é fazer aparecer pela atenção fenômenos que restabelecem a unidade do objeto em uma dimensão nova, no momento em que eles a destroem.

Os ouvidos sem atenção não ouvem. Os olhos com atenção, enxergam.

As ondas sonoras ou os raios luminosos chegam a todos os ouvidos e olhos, mas

sem atenção, não ouvem ou enxergam.

23

4 AUDIÇÃO COMO PROPOSTA DE INVESTIGAÇÃO

4.1 O ouvir para o interior

Quase todas as pessoas possuem as condições biológicas do ouvir; porém torna-

se necessário exercitar a consciência do ouvir, o ouvir para o interior. Não basta, portanto,

a audição biológica. Todos nós nascemos com esse dom, exceto nos casos patológicos,

embora a audição biológica do ser humano seja limitada, poderá ser melhor desenvolvida

ou não, dependendo dos recursos culturais (FREIRE; SCAGLIA, 2003).

Foi através das representações mentais que Beethoven conseguiu

escrever tantas sinfonias e obras musicais, mesmo depois de ter ficado surdo.

Intriga bastante pensar sobre o caso de Beethoven, um músico notável que, mesmo

depois de ficar surdo, construiu uma obra memorável. Podemos destacar que a

partir da sua deficiência auditiva o músico ficou mais contemplativo e livre das

convenções musicais, criando, então, suas expressivas obras musicais. Ele havia

perdido a audição dos sons do mundo externo, mas a música continuava soando na

sua mente (JUNG, 2006).

Os músicos, de uma forma geral, criam uma linguagem musical através do

som e do silêncio. Porém, notamos um seleto grupo desses profissionais que

parecem desenvolver uma audição mais refinada, uma sutileza rara entre as

pessoas (FREIRE, 1991).

Como educadores desejamos que os alunos tenham a oportunidade de

escutar boas músicas, assistir a belos espetáculos, saborear boas comidas, enfim,

tudo que possibilite novos conhecimentos e enriquecimento de sua cultura.

Desta forma, Freire e Scaglia (2003, p.126) afirmam:

Todas as pessoas deveriam ter o mesmo direito de ouvir Beethoven, Mozart ou Bach, ou de assistir a uma ópera, apreciar uma exposição de arte e até de degustar um bom vinho francês. No entanto, isso não ocorre: se formos às salas de concertos, aos museus ou aos bons restaurantes, verificaremos que apenas algumas pessoas possuem esse privilégio.

Expressando significados sobre o ouvir para o interior, citamos uma

história relatada por Pelaez (2000, p. 89). Decidimos transcrevê-la na íntegra,

apesar de extensa, pelo tanto que ilustra o que aqui queremos dizer sobre a

audição:

Num país distante, num tempo longínquo, havia um rei amado por seu povo e respeitado nos reinos vizinhos por sua coragem, inteligência e justiça, como por sua sabedoria, misericórdia e compreensão.

24

Vendo que seu filho já estava na idade de se preparar para sucedê-lo, resolveu levá-lo até um sábio que vivia naquele reino. O sábio ancião, que também havia lhe orientado, anos atrás, disse ao príncipe: - Quando seu pai aqui chegou, eu era mais jovem. Foi um aluno aplicado. Fazia diariamente as tarefas que eu preparava. Hoje estou velho e cansado, e os tempos são outros. Não posso lhe ensinar da mesma forma que ensinei seu pai. Por isso, ao invés de ficar ao meu lado, o que muito me agradaria, você vai partir para a floresta. A natureza será sua mestra. Melhor do que eu, ela vai lhe ensinar a ser um rei justo e respeitado, como o seu pai é. Durante um ano fique lá e perceba tudo o que puder perceber. Estarei aqui, à sua espera quando voltar. O jovem príncipe, no pleno vigor de sua mocidade, alegrou-se diante da perspectiva de aventura, sozinha naquela floresta. Dia após dia, ele percorria a mata, conhecendo seus segredos.Conheceu os tipos de plantas, suas cores, perfumes e propriedades. Catalogou diferentes espécies de animais, desde os minúsculos insetos, até os grandes e ferozes mamíferos. Ouviu seus sons, seus cantos e gritos. E assim, no final do tempo determinado ele se tornara um expert no conhecimento dos diferentes reinos que habitavam a floresta. “O velho ficará surpreso!”, pensava o rapaz. Afinal, ele aprendera coisas que jamais havia encontrado nos livros conhecidos. Na verdade, ele havia colhido material para escrever muitos livros. E nessa disposição se dirigiu à casa do sábio. Lá chegando, logo começou a relatar sua experiência. Falou durante horas, tentando não omitir nada do que havia descoberto. O sábio, após ouvir pacientemente o relato minucioso e acalorado do

jovem, disse:

Então foi só isso que você percebeu? Durante um ano lá e é só isso que tem a me dizer? O príncipe, chocado com a reação do ancião, disse:

- Mestre, com todo respeito devo dizer que o conhecimento que adquiri sequer consta dos livros conhecidos. Além disso... O velho interrompeu o que seria interminável discurso de argumentação, dizendo: - Você só viu as aparências. Só ouviu o audível, só captou as informações dos sentidos. E isso é muito pouco – é quase nada. Retorne à floresta e só volte aqui quando ver o invisível e ouvir o inaudível. Desapontado, o rapaz abaixou a cabeça. Como fora educado a respeitar, obedeceu. Mas no íntimo estava em conflito. Ver o invisível? Ouvir o inaudível? Se é invisível como posso ver? E se é inaudível, como posso ouvir? Loucura! Perda de tempo! Ainda mais agora que eu tinha planos de divulgar meu conhecimento, escrever os livros, ser respeitado entre os sábios do reino...ele refletia. Mas, no fundo, o jovem estava curioso em testar essa estranha experiência. À medida que o tempo passava, ia crescendo o sentimento de revolta com a tarefa que lhe fora atribuída. O que esses seres irracionais têm a me ensinar que eu não consigo entender? - Velho decrépito! Você pode ter sido bom, mas no tempo do meu pai. - O que é que eu estou fazendo aqui? Louco sou eu em me sujeitar a isso. - E a revolta aos poucos foi se transformando em frustração, por não saber como desempenhar a tarefa. Mas seu orgulho ferido o impedia de voltar antes de concluí-la. Já não tinha disposição de andar de lá para cá. Ficava sentado vendo o tempo passar, sem que nada acontecesse, por horas a fio, até adormecer, cansado de nada fazer.

25

Num certo dia, igual a tantos outros tediosos dias, ele foi despertado pelo canto de um pássaro conhecido. Mas ele não cantava da mesma maneira. Havia algo naquele canto que ele não percebera antes. Enquanto fixava sua atenção na escuta daquele som, aos poucos outros sons começaram a soar. Ainda estava escuro, o sol estava prestes a despontar. Era difícil ver de onde vinham esses sons. Então ele percebeu que cada som se organizava numa espécie de sinfonia de sons que antes não havia percebido. Havia uma indescritível alegria nas vozes daqueles animais celebrando a chegada do novo dia. Aqueles sons, antes inaudíveis, tinham formas dançantes que se desenhavam numa coreografia espacial. Era como se ao ouvir os sons, ele ouvisse a si mesmo. Extasiado com a beleza do que agora via e ouvia, ele se sentiu uno com a natureza que o cercava. Nesse estado de comunhão e silêncio, o mestre o encontrou. Na verdade, o mestre tinha estado sempre com ele, à distância, sem se fazer perceber, observando-o cuidadosa e pacientemente. Ao ver o mestre perto de si, fitou-lhe nos olhos, e de alma para alma, os dois comungaram aquele silêncio que só aqueles que sabem ouvir e só aqueles sabem ver podem compreender. Pouco se sabe do que aconteceu depois disso. Conta-se que, após a morte do pai, o príncipe tornou-se rei, e além das qualidades paternas que aprendeu a desenvolver, ele foi conhecido como o rei que sabia ouvir do seu povo o que ninguém jamais pudera ouvir, e dizer o que ninguém ousara pronunciar, pois ele via e ouvia com os olhos e ouvidos do coração.

Nascer com o aparelho auditivo saudável, do ponto de vista biológico,

ainda não garante a qualidade da audição humana. Caso fosse assim, todos

ouviriam o mesmo, e isso não é verdade. Muitos sons acontecem, que alguns

ouvem, outros não. Quantas pessoas são capazes de apreciar Beethoven? Quando

um som é produzido, as ondas sonoras, espalhando-se, chegam aos receptores dos

ouvidos humanos e a partir daí, uma imensa complexidade de elementos que

envolve o cérebro humano, a história de cada pessoa, a imaginação, a capacidade

de interpretação, entre tantos outros recursos, define a qualidade da audição. Um

processo educacional que considere, toda essa complexidade poderá educar, de

fato, a audição, desenvolvendo em cada aluno recursos para que ele produza uma

audição melhor a cada período da vida. Isso equivale, mais ou menos, a dizer que

nascemos com ouvidos, mas não nascemos com audição. Os ouvidos nos garantem

a possibilidade de receber as ondas sonoras, porém, a audição é uma lenta e longa

construção cultural, portanto, dependente do processo de educação.

Maran (1977, p. 73) considerou o silêncio como um exercício sensorial.

Como ela viveu algum tempo na Índia, o país da interioridade, aprendeu que o

silêncio ajudaria a criança no seu auto-aperfeiçoamento. Entre outras coisas,

destacou:

A prática do silêncio deve ser adequada à criança e depende muito do momento. O silêncio nunca pode ser imposto, é uma conquista,

26

descoberta. Ele deve ser um processo lento e gradativo de apaziguamento do ser. Deve ser uma emergência do ser; algo que brote do estofo da criança.

No sistema Montessori o ponto alto da prática do silêncio é aquele em que

a criança:

- não ouve nenhum barulho ou som;

- nenhuma voz ou ruído.

Maran (1977 p. 74) ainda destaca: “A conquista do silêncio depende de

um conjunto de elementos que se somam e se inter-relacionam. Como poderá o

indivíduo estar em silêncio, se ele não está no seu devido lugar? “. Em seus

estudos e análises a autora ainda ressalta que “A educação para o silêncio é um

processo de socialização que implica numa normalização dos: gestos, palavras,

atitudes”.

“É do silêncio que nasce o ouvir. Só posso ouvir a palavra se meus ruídos

interiores forem silenciados. Só posso ouvir a verdade do outro se eu parar de

tagarelar. Quem fala muito, não ouve” (ALVES, 2005, p. 26).

Podemos considerar o silêncio como ausência de som. Atualmente, tudo é

realizado para que haja a quebra desse silêncio. Sendo assim, torna-se difícil para

as pessoas conseguirem silenciar por muito tempo. O silêncio é como uma caixa de

possibilidades e tudo pode acontecer para quebrá-lo. O silêncio é valioso, pois ao

nosso redor há intensidade de ruídos predominando sobre o silêncio. Tememos a

ausência do som como tememos a ausência da vida, pois o último silêncio é a morte

(SCHAFER, 1991).

27

5 OFICINAS DO JOGO: UMA PROPOSTA TRANSDISCIPLINAR

Iniciamos em 2004 a primeira experiência prática das Oficinas do Jogo em

uma escola municipal no Morro do Horário, logo seguida por outra, ao pé do Morro

da Penitenciária. Ambas mostraram, desde o início, que tínhamos um campo fértil de

trabalho. As primeiras aulas foram tão animadoras que resolvemos estender a

experiência a outros professores e escolas. E foi assim que abrimos, no Centro de

Educação Física, Fisioterapia e Desporto (CEFID) da Universidade do Estado de

Santa Catarina (UDESC), um grupo de estudos. Diferente dos tradicionais grupos

acadêmicos, este seria integrado por qualquer pessoa que quisesse estudar, sem a

burocracia da Universidade. E os professores da rede de ensino aderiram de pronto

à idéia. Hoje somos mais de trinta participantes e o projeto passou a ser chamado

de Oficinas do Jogo. Todos aprendem e todos ensinam. Os professores chegam

com sua enorme bagagem de conhecimentos trazida do cotidiano escolar e a

Universidade entra com suas possibilidades de teorizar a respeito da pedagogia.

Dessa troca surgem as produções pedagógicas. Conseqüentemente, professores de

escolas melhoram suas possibilidades de teorizar e a Universidade ganha em

experiências práticas.

O projeto Oficinas do Jogo tornou-se um trabalho tanto de extensão

universitária quanto de ensino e pesquisa. Até dezembro de 2006, o projeto

permaneceu ao abrigo do Centro de Educação Física, Fisioterapia e Desporto

(CEFID), da UDESC, quando, por questões alheias à nossa vontade e ligadas à

burocracia da Universidade, fomos obrigados a nos desligar daquele centro. Hoje o

projeto Oficinas do Jogo funciona com independência, mantendo seus integrantes,

suas pesquisas, suas publicações, porém, não mais sob o abrigo do CEFID.

Todas as aulas realizadas pelos professores do projeto, a partir do

momento em que implantam as Oficinas do Jogo, são registradas e pesquisadas.

Praticamos uma modalidade de pesquisa chamada Pesquisa-Ação e os primeiros

resultados, já os temos, fruto das pesquisas feitas nas escolas do Morro do Horácio

e do Morro da Penitenciária. Os depoimentos colhidos entre alunos, professores e

coordenadores dessas duas escolas são semelhantes. As crianças mostraram

resultados maravilhosos, todas alfabetizadas.

28

A educação tem compromissos com a sociedade, mas não apenas no

sentido de mantê-la como está. Em parte trabalha-se, em educação, para que as

coisas boas do nosso mundo sejam fortalecidas; em parte para que as coisas ruins

sejam eliminadas, corrigidas, substituídas. Há muita riqueza no mundo, mas ela é

mal distribuída. A natureza é pródiga, e nem sempre respeitada. Há muita gente

sofrendo por causa da acumulação de lucros e riquezas. A miséria se espalha pelas

chamadas periferias. E a natureza sofre sucessivos ataques, também por causa

dessa ambição desenfreada pelo lucro. A educação, com o progresso dos meios de

educação, ampliou-se, vem pela televisão, pelo rádio, pelas festas, pelos jornais,

pela música, enfim, por todos os meios de comunicação, que hoje são tantos e tão

eficazes. Mas nem por isso a escola deixou de ser forte. Continua exercendo

enorme influência entre os jovens, para o bem ou para o mal, basta ver o tempo que

a criança passa dentro da escola, pelo menos quatro horas por dia, isso representa

mais que a exposição a qualquer outro meio. No entanto, a escola não consegue dar

conta de educar para corrigir as desigualdades, para preservar o meio ambiente, etc.

De nossa parte, acreditamos que os currículos são insuficientes e

inadequados e não são feitos para os que mais padecem com as injustiças. Com o

que se aprende nas escolas e do modo como as escolas ensinam, as populações

injustiçadas não se emanciparão. Pena, porque é na escola que todos,

obrigatoriamente, têm que ir.

Foi a nossa opção por educar para fazer um outro tipo de currículo, que

supra as necessidades de uma educação para a autonomia, que gerou o projeto

Oficinas do Jogo. Logo percebemos que precisávamos de pontos fortes de

referência. Sabemos que ninguém ensina nada se o aluno não estiver prestando

atenção ao conteúdo que se quer ensinar. Esse é um ponto crucial: é preciso

mobilizar a atenção para algum ponto específico, evitando a dispersão. Nos

decidimos pela beleza; as coisas bonitas mobilizam a atenção. Uma aula bonita, um

cenário de aula bonito resolveriam esse ponto fundamental. Tantos séculos se

passaram e a escola não atentou para esse detalhe. No programa Oficinas do Jogo,

não precisamos mais que construir materiais bonitos, coloridos, chamativos e as

crianças passaram a não mais se dispersar, a quererem estar na aula. Optamos por

um segundo ponto de referência, algo que movesse os alunos a realizar as

atividades e aprenderem. Uma referência que estava o tempo todo à disposição: o

jogo. Vizinho da beleza, é de tal forma atraente, que a criança não se cansa de

29

repeti-lo. Portanto, as Oficinas do Jogo constituem um cenário lúdico de extrema

beleza para a criança e, dessa forma, conseguimos despertar em nossos alunos o

desejo de freqüentar e participar das aulas. Salvo algum caso patológico que possa

surgir, não nos incomodam os transtornos de desatenção e hiperatividade.

O jogo tem tudo a ver com a criança. Com as outras pessoas também,

mas parece que, do ponto de vista ambiental, a criança compõe mais fortemente um

ambiente favorável às manifestações do jogo. Crianças brincam, e não deveriam ser

impedidas de fazê-lo. É o caso de pensarmos se é possível educar crianças sem

respeitar sua condição de criança. Talvez esse seja um ponto crucial: a escola

insiste em não respeitar esse princípio. Encerra o aluno como prisioneiro em

estreitos espaços de carteira e mesa, impedindo as manifestações de riso, choro e

movimento que, no jogo, são típicos.

Há muito o que aprender no jogo. Jogo é descompromisso com as

necessidades. Ninguém joga quando come para matar a fome. Mas a gente joga

quando a comida não tem esse compromisso dramático com a fome. Talvez

ninguém aprenda direito quando tem que aprender português para preencher uma

obrigação com a escola. Mas talvez todos o aprendessem se fosse realizado

jogando, sem obrigações, mas apenas porque é uma brincadeira, porque, para a

criança, não soe como alguma coisa necessária. E isso se poderia dizer da

matemática ou de qualquer outra disciplina. Quem sabe aprender a pensar não seja

mais importante que aprender as técnicas dessas disciplinas? A matéria de

português que vai cair na prova valendo notas não gera autonomia. Mas o

pensamento que produz a compreensão da língua portuguesa, sim. E a adesão à

aprendizagem certamente seria mais benéfica que a obrigação de aprender.

Não há obrigação de aprender nas Oficinas do Jogo. Os alunos sequer

percebem que aprendem, eles apenas jogam. Os professores e professoras que

orientam as crianças sugerem temas de aula ou deixam que as crianças os sugiram

enquanto brincam. Por exemplo, o tema sugerido pode ser a construção, com o

material disponível de uma casa, de um bairro, da cidade ou partes dela, e assim por

diante. Nesse caso, trata-se de atividades que chamamos de jogos de construções e

jogos simbólicos. Antes de mais nada há uma conversa com as crianças, de modo

que, falando sobre o tema, elas produzam imagens, representem essa realidade

sugerida nos temas, falem sobre ela. Ou seja, antes mesmo da prática, há uma

representação, uma certa tomada de consciência, um distanciamento de uma

30

realidade que, no cotidiano, é vivida pelas crianças. Em seguida passa-se às

construções, quando as crianças escolhem o material, discutem o que fazer, entram

em conflitos sobre como será a casa, ou o bairro, até chegarem a acordos,

estabelecerem regras e, finalmente, concluir a atividade. Durante esse processo, a

imaginação funciona intensamente, os alunos realizam as representações

necessárias ao projeto da construção e vivem a oportunidade, pela segunda vez, de

tomar consciência desse cotidiano vivido por elas, graças ao distanciamento tomado

quando das representações. Feito isto, a professora conversa com eles sobre suas

construções, pede detalhes, faz perguntas, de modo a provocar novas

representações, novas tomadas de consciência. Mais tarde, findos os trabalhos

práticos, na escola ou em casa, os alunos ficam com a tarefa de escrever, às vezes

desenhar, a respeito de suas construções. Ou seja, mais um momento privilegiado

de representações.

É assim que se passa da ação prática à representação. E é por isso que

dissemos que as crianças sequer percebem que estão aprendendo. Claro que,

conscientemente, mesmo sem concluir isso, aprendem a fazer a tarefa que se

propuseram, tanto é que há um resultado final, isto é, uma construção pronta. Mas

essa prática não revela o que está por trás de tudo isso, qual seja, as aprendizagens

decorrentes dos conflitos para definir que tipo de casa se construirá, que são

aprendizagens de ordem social e moral, assim como não se vê o que ocorre no

plano afetivo, uma vez que as representações do cotidiano mobilizam uma gama

variada de emoções, elaboradas em função do objetivo do jogo, bem como a prática

não traduz com clareza a lógica do pensamento que conduz à solução dos

problemas decorrentes do jogo. A aparência do jogo revela, isso sim, os movimentos

corporais, os gestos que o jogo exige, geralmente muito sutis, pois se trata de

construções. Esses gestos são coordenados em função de objetivos e, essas

coordenações, visíveis nos movimentos corporais, são da mesma ordem que as

demais coordenações envolvidas no jogo e não reveladas, como as morais, as

sociais, as intelectuais e afetivas. São da mesma ordem, mas realizadas em planos

diferentes.

Durante uma atividade como essa, como se viu na descrição, as crianças

que realizam uma prática de jogos de construção e jogos simbólicos, precisam,

antes, durante e após a construção, representar intensamente essas práticas, ou

seja, os cotidianos traduzidos nesses jogos. Essas representações, produtoras de

31

tomadas de consciência, levam à compreensão daquilo que foi feito, não digo

compreensões plenas, mas pelo menos parciais. Compreensão não quer dizer,

exatamente, no caso de crianças tão novas, ter idéias claras sobre os significados

das casas, dos bairros, da cidade, das tramas da vida que cada um leva no seu

cotidiano. Ou ainda, uma percepção clara a respeito dos modos de fazer cada

detalhe das atividades, ou dos processos de elaboração das regras, e assim por

diante. O importante não é isso, mas sim, que as crianças refletem durante as

atividades, enfrentam desafios, superam os conflitos quando das dificuldades, têm

dúvidas, solucionam problemas. E isso as ensina a pensar, a cooperar, a resolver

conflitos com os colegas, a coordenar melhor os gestos, a lidar com as emoções, a

renunciar, e assim por diante. São esses saberes que, em outras ocasiões,

encontram oportunidades de se aplicar, e é por isso que há tanta repercussão

positiva em outras aprendizagens de outros momentos escolares.

As Oficinas do Jogo não vivem só de jogos de construção e jogos

simbólicos ou de faz-de-conta. As brincadeiras populares, de modo geral, são

praticadas pelas crianças durante as aulas. Sempre que possível, os materiais das

Oficinas são adaptados para todas elas. Por exemplo, num jogo tradicional como o

Caça ao Tesouro, as pistas podem ser fornecidas pelos materiais. Em uma das

estações, pode haver a indicação de que os alunos devem seguir até um ponto em

que haja uma caixa vermelha em forma de triângulo. Noutra estação, pode-se

indicar uma bola não amarela, pequena e pesada, etc. Usando apenas uma corda, a

aula pode ser de pular corda com todas as variações possíveis, desde que cada

variação ultrapasse a prática anterior em graus de complexidade.

A respeito dos materiais das Oficinas do Jogo Freire e Scaglia (2004,

p.63), em seu livro Educação como Prática Corporal, apresentam alguns objetos que

podem ser confeccionados nas Oficinas do Jogo pelos professores e também,

conforme o caso, com a ajuda dos alunos.

Nas Oficinas do Jogo os materiais são atraentes, bonitos e despertam nas

crianças a curiosidade pela apreciação estética; então, se o material de trabalho for

realmente belo, a criança estará sendo educada esteticamente, não só por conviver

em um ambiente de beleza, mas também porque suas construções perseguem essa

beleza. Utilizam-se nas aulas: caixas de papelão, cabos de vassoura, garrafas

vazias de plásticos, tampinhas de garrafas, arcos, bolas de meias e bolas com

alpiste. A ilustração desse material encontra-se no APÊNDICE A.

32

No caso mais específico desta dissertação de Mestrado, incluímos, nas

Oficinas do Jogo, a proposta de educar os sentidos. Valemo-nos, para tanto, dos

mesmos recursos de trabalhos feitos com outros objetivos específicos, isto é, o

ambiente, o jogo, a beleza, os materiais. Porém, neste caso, voltados para a

educação dos sentidos, mais especificamente, da audição. A cada novo trabalho de

pesquisa do programa Oficinas do Jogo, novos enfoques educacionais são

integrados.

O ambiente lúdico é extremamente favorável à aprendizagem, mas não à

aprendizagem em seus moldes mais tradicionais, quando, o que se espera dos

alunos é que apenas se conformem a um modelo burocrático de transmissão de

conteúdos, perguntas e respostas. Em hipótese alguma o ambiente lúdico está de

acordo com a mecânica da preparação para os vestibulares, uma espécie de

chantagem intelectual, na qual, se os alunos não se ajustarem ao modelo cruel de

responder exatamente o cai na prova, serão duramente castigados.

Quando a escola estrutura um ambiente lúdico para seus alunos, como

ocorre nas Oficinas do Jogo, é preciso ter clareza quanto ao que significa jogar. Até

onde é possível, é preciso ter liberdade para jogar. Porém, que se entenda que o

jogo ensina, não necessariamente para o bem. Ou seja, o jogo não é, nem para o

bem, nem para o mal (FREIRE, 2002). Deixado absolutamente livre, pode seguir por

caminhos imprevisíveis e indesejados. Mas o jogador não sabe disso. Envolvido pela

trama lúdica, vai, às vezes, até onde o terreno é perigoso, danoso e destrutivo.

Assim são muitos dos jogos adultos. Pessoas destroem a vida em volta de uma

roleta. Quem definirá rumos para o jogo, de modo a conduzi-lo para o bem (até onde

podemos saber sobre isso), é a conduta ética dos professores e professoras.

Costumamos entender que é um bem fazer coisas que estejam de acordo com o

viver bem, com o viver mais, com o viver amorosamente. Costumamos acreditar

que, se as crianças praticarem jogos coletivos e, para isso, tiverem que construir

relações cooperativas, isso é um bem. Costumamos acreditar que, se nossos alunos

forem levados, pelo jogo, a elaborar suas emoções a ponto de não serem violentos

com os colegas, isso é um bem. Costumamos acreditar que, se as crianças

construírem as regras de seus jogos, isso é um bem moral. Gostamos de ver os

gestos finos e desembaraçados quando os alunos praticam jogos bem orientados. E

nada mais realizador que perceber o modo inteligente como resolvem os problemas

surgidos no jogo, quando são propostos também de forma inteligente pelos

33

professores. Sabemos como se enchem de orgulho os bons professores, quando

ouvem a maneira desembaraçada e crítica de seus alunos que aprenderam a se

expressar bem sobre diversos assuntos.

Os resultados conclusivos que temos até o momento, naquelas turmas de

alunos que passaram períodos longos em atividades das Oficinas do Jogo, são

muito positivos, muito animadores. As referências de bom desenvolvimento são,

entre outras coisas, o modo como resolvem seus problemas e alcançam os objetivos

dos jogos, a maneira como falam sobre suas práticas, os registros dos professores

das Oficinas, os depoimentos dos professores de sala, das coordenadoras

pedagógicas e diretoras, etc. Esse conjunto de dados nos permite supor que, de

fato, houve um desenvolvimento significativo das crianças, em vários planos, quer

seja no plano motor, quanto no afetivo, no moral, no social ou no intelectual. Tudo

indica que, aquilo que nos propusemos fazer, realmente ocorreu, isto é, os alunos

que participaram das Oficinas do Jogo tiveram seus instrumentos para lidar, de

maneira bastante autônoma, com situações de sua vida, incluindo a escolar,

fortalecidos. No caso desta pesquisa, os alunos mostraram claramente esses

aspectos de desenvolvimento, especialmente quando falavam a respeito das coisas

ouvidas.

Quando brincam nas Oficinas do Jogo, aquilo que é tão funesto nas

rotinas escolares, qual seja, a obrigação, e apenas obrigação, é amenizado, tanto

quanto possível. Não somos partidários da idéia de que crianças, por serem

crianças, devem exclusivamente brincar, sem se submeter à obrigatoriedade de

certas tarefas. Achamos que deve haver uma mescla entre trabalho e jogo. Se as

pessoas apenas jogassem, apenas usufruiriam, isto é, retirariam coisas para si, sem

precisar repor, e, em algum tempo, os recursos se esgotariam. Por isso é preciso

trabalhar, é preciso submeter-se às tarefas para suprir necessidades. Mas isso pode

ser feito num ambiente lúdico, de maneira que as necessidades, por exemplo, de

aprender, sejam conduzidas pela motivação de jogar.

Nas Oficinas do Jogo as crianças são tratadas como crianças e essa

condição torna-se uma forte referência para o ensino/aprendizagem. Procuramos

criar um ambiente em que ser criança na escola é possível.

34

6 CAÇADORES DE SONS

No decorrer do projeto piloto, projeto este que aconteceu no ano de 2005,

onde contei com a participação dos alunos do Infantil III da Educação Infantil, na

faixa etária entre cinco e seis anos, propus um passeio pela escola e seus

arredores, com o objetivo de exercitar o “ouvir”, dentro da perspectiva já abordada

em capítulos anteriores.

Foram vários e diferentes os tipos de sons vivenciados por essa turma.

Sendo assim, aquela experiência piloto nos encaminhou para algo inesperado:

surgiram ali “os caçadores de sons.” O nome, criado por um dos alunos integrante

da turma, espalhou-se rapidamente pelo grupo.

O nome “os caçadores de sons” surgiu a partir do momento em que

propus prestarmos atenção especialmente nos sons em volta. E, de uma certa

forma, indica que os alunos ficaram especialmente atentos àquela situação. Como

decorrência, esse nome orientou o tema da aula, que era educar a audição. Ou seja,

uma situação bastante favorável foi criada para as crianças se envolverem no tema

planejado. Nesse contexto, as crianças passaram a ter voz, a serem ouvidas.

Observa-se que as pessoas da área da educação costumam realizar suas

experiências preocupadas em fazer o melhor, embora muitas das vezes não

percebam o que é melhor para os seus alunos, e sequer lhes dão voz.

Em uma sociedade que muda tanto, os professores precisam estar atentos

às inovações e às possibilidades de realizar aulas desafiadoras, que permitam

romper com certas tradições esclerosadas. As aulas podem ser mais prazerosas e

atrativas quando penetramos na vivência e fantasia dos alunos.

A respeito dessa questão, destacam Freire e Venâncio (2005, p.104):

O jogo simbólico marca o apogeu do jogo infantil e através dele é que a criança vai desenvolver sua capacidade de representação, ou seja, utiliza significações para referir-se ao significado. Assim, desenvolve a capacidade de representar simbolicamente o que lhe é conhecido.

Percebemos a satisfação das crianças quando elas relacionam o

professor com alguém que lhes oferece um espaço lúdico. O brincar é fundamental

para o desenvolvimento humano; é a principal atividade das crianças quando não

estão dedicadas as suas necessidades básicas (repouso, alimentação, etc).

35

É da natureza das crianças brincarem se não estiverem cansadas,

doentes ou impedidas. Brincar é envolvente, interessante e informativo. Envolvente

porque coloca a criança em um contexto de interação em que suas atividades físicas

e fantasiosas, bem como os objetos de projeção ou suporte, fazem parte de um

mesmo contínuo topológico (MACEDO; PETTY; PASSOS, 2005).

Macedo, Petty e Passos (2005, p. 14) destacam que:

O brincar supõe também disponibilidade, já que as coisas mais importantes da vida da criança – o espaço, o tempo, seu corpo, seus conhecimentos, suas relações com pessoas, objetos e atividades – são oferecidas a uma situação na qual ela, quase sempre, é a única protagonista, a responsável pelas ações e fantasias que compõem esta atividade.

As crianças, nesse momento, não estarão apenas brincando, pois há um

objetivo didático em questão. Há tarefas para serem realizadas. Há, de uma certa

maneira, uma mistura entre obrigações e atividades lúdicas. Novos saberes são

construídos nesse ambiente onde predomina o lúdico. As tarefas, mesmo

acrescentando algo à situação, que não caracteriza o jogo, são realizadas e as

dificuldades superadas pela motivação lúdica.

Essa é a idéia dos procedimentos pedagógicos investigados nesta

pesquisa. No cotidiano das aulas, as crianças cumpriam objetivos educacionais,

claros para a professora pesquisadora. Precisavam ouvir os sons sugeridos em aula

e refletir sobre eles. A partir dessa reflexão, que se dava no prestar atenção, no

falar, imaginar ou desenhar a experiência sonora, conhecimentos eram construídos.

No entanto, aquilo que era claro para a professora (aprender a ouvir), não o era para

as crianças. Não importava saber desses objetivos, no caso delas. Importava, sim,

brincar de caçadores de sons.

36

7 CONSIDERAÇÕES METODOLÓGICAS

7.1 O método adotado

Pesquisas em pedagogia podem seguir procedimentos de coleta de

dados, tanto de ordem quantitativa, quanto de ordem qualitativa. No caso deste

estudo, os pesquisadores integram um projeto maior, denominado Oficinas do Jogo,

que tem, entre outros objetivos, harmonizar, na atividade acadêmica, ensino,

pesquisa e extensão. Como mencionamos no capítulo 5, nesse projeto há um grupo

de estudos que refere-se a professores da rede oficial de ensino que estudam,

debatem e produzem pedagogias que são levadas às escolas. Nessas escolas, o

produto dos estudos realizados é aplicado em aulas de Educação Infantil e Ensino

Fundamental. Essa aplicação é feita por integrantes do grupo de estudos e

analisada cientificamente. O professor da turma de alunos, sendo integrante do

grupo Oficinas do Jogo, ao investigar os efeitos da pedagogia aplicada, investiga

também sua própria ação de professor, ou seja, trata-se de uma pesquisa em que o

pesquisador investiga uma ação da qual ele participa ativamente.

A pesquisa qualitativa é a mais adequada, no caso, para analisar um

contexto dessa natureza, pois os dados são colhidos em forma de relatórios, diários

de campo, depoimentos, filmes, fotografias, etc. Dado o envolvimento do

pesquisador com o cenário da pesquisa, a modalidade mais indicada para proceder

às análises é a Pesquisa-Ação, isto é, a pesquisa em que a ação investigada

envolve o próprio pesquisador, que faz parte dela como interventor. O professor,

quando estava no momento da aula com seus alunos, não estava somente

pesquisando, estava dando aula, ensinando, e seus alunos aprendendo.

É importante destacar que a pressa é um pressuposto que não funciona

na pesquisa-ação e se estiver presente conduz, freqüentemente, a atropelamentos

no trato com o coletivo, passando a priorizar o produto, e tornando mais fácil a

utilização de procedimentos estratégicos que vão descaracterizar a pesquisa,

portanto foi disponibilizado para a pesquisa um tempo significativo para que o

trabalho fosse realizado com mais propriedade.

Toda a relação pedagógica existente foi alvo de investigação, o que

ocorreu a partir da recuperação dos acontecimentos através de registros em diário

37

de campo, vídeos, fotos, depoimentos, relatórios, etc. Franco (2006 p.6) confirma o

que foi dito nas linhas anteriores:

Quero com isso esclarecer que a pesquisa-ação, estruturada dentro de seus princípios geradores, é uma pesquisa eminentemente pedagógica, dentro da perspectiva de ser o exercício pedagógico, configurado como uma ação que cientificiza a prática educativa, a partir de princípios éticos que visualizam a contínua formação e emancipação de todos os sujeitos da prática.

Consideremos um dado fundamental: a pesquisadora fazia parte da vida

escolar das crianças envolvidas e antes de se tornar pesquisadora integrou o grupo

de estudos Oficinas do Jogo. Após meses de estudo, julgou conveniente aplicar os

conhecimentos desenvolvidos naquela turma. Pode-se dizer que os sujeitos da

pesquisa, entre eles a própria pesquisadora, participaram ativamente do processo

de elaboração das aulas, portanto, da pesquisa. A professora, por ser adulta, tinha

plena consciência de todo o processo e ajudava a decidi-lo. As crianças, por serem

crianças, tinham pouca consciência desse processo, mas praticavam um tipo de

aula em que a dinâmica era, em parte, decidida por elas. De certa forma, eram co-

autoras das aulas. Seus depoimentos durante as aulas indicavam certa consciência

do processo desenvolvido na pesquisa.

Uma das novidades no processo que estamos desenvolvendo no grupo

Oficinas do Jogo é que não se trata apenas de pesquisadores da universidade

querendo ajudar professores da rede de ensino a resolver seus problemas

pedagógicos. Trata-se sim, de professores da rede de ensino integrando o grupo

Oficinas do Jogo e tornando-se, eles mesmos, com a orientação de professores da

universidade, pesquisadores das ações pedagógicas de que participam em suas

escolas.

O objeto de investigação é ao vivo e real. O pesquisador está em

permanente construção científica, unindo teoria e prática, pois, conforme ressalta

Thiollent (2004 p.23), “A compreensão da situação, a seleção dos problemas, as

busca de soluções internas, a aprendizagem dos participantes, todas as

características qualitativas da pesquisa-ação não fogem ao espírito científico”.

Demo afirma (1997, p. 35) que, “Pesquisar é, lidimamente, saber pensar e

o aprender a aprender”.

38

A Pesquisa-Ação pode ser chamada de pesquisa prática, destinada a

intervir diretamente na realidade, a teorizar práticas, a produzir alternativas

concretas, a comprometer-se com soluções (DEMO, 1997).

Segundo Thiollent (2004, p 16), “Com a pesquisa-ação os pesquisadores

pretendem desempenhar um papel ativo na própria realidade dos fatos observados”.

O autor ainda destaca que:

Pesquisa-ação é um tipo de pesquisa social com base empírica que é

concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou com a

resolução de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os

participantes representativos da situação ou problema estão envolvidos de

modo cooperativo ou participativo (THIOLLENT, 1986, p.14).

Neste estudo, a proposta foi de observar os fenômenos para descrevê-los

e interpretá-los.

Conforme Triviños (1999, p. 67), “A tarefa da observação requer que se

utilizem processos mentais superiores como: a atenção, a percepção, a memória e o

pensamento, para observar fatos e realidades sociais presentes”.

7.2 Os instrumentos utilizados

Para obter informações sobre o processo pedagógico em questão, foi

utilizado um diário de campo em que foram registrados, por escritos, os aspectos

relevantes do comportamento global e de reações promovidas pela atividade

proposta. A transcrição foi feita na integra a fim de evitar perda dos detalhes.

Registramos todos os eventos observados, levantando as hipóteses, verificando e

anotando as impressões acerca do contexto de eventos específicos, pessoas,

grupos, famílias, registrando também as falas, situações e modos. Esses registros

serviram para o planejamento das aulas, ou seja, para organizar a aula subseqüente

estudávamos a aula anterior, além de analisar os comentários dos alunos.

Para um registro fidedigno, não se dispensou alguns recursos visuais,

como o suporte tecnológico de uma câmera fotográfica digital e uma filmadora.

39

As fotografias serviram para ilustrar as aulas e como comprovação da

análise das atividades.

Quando ocorreram às filmagens, não houve o diário de campo, pois este

tipo de registro trouxe subsídios para essa coleta de dados.

Sempre que encerrávamos as atividades solicitávamos como registro dos

alunos através de um texto coletivo ou um desenho das atividades realizadas. Em

alguns momentos os desenhos eram individuais e em outros eram realizados

coletivamente. Este material servia para compreendermos os olhares e percepções

das crianças em relação às atividades.

Sendo a Pesquisa-Ação o modelo de pesquisa escolhida, consideramos a

voz dos alunos participantes, sua perspectiva, seu sentido, mas não apenas para

registro e posterior interpretação do pesquisador: a voz do sujeito fará parte da

tessitura da metodologia da investigação. Nesse caso, a metodologia não se faz por

meio das etapas de um método, mas se organiza pelas situações relevantes que

emergem do processo.

Além dos materiais das Oficinas do Jogo citado no capítulo 5, utilizamos

os seguintes materiais:

- caixas das oficinas do jogo transformado em material sonoro;

- caixas de fósforos;

- caixas de tamanhos variados;

- jornais;

- livros de histórias;

- palitos coloridos;

- CD com sons variados;

- elásticos.

Foi solicitado à professora colaboradora o registro inicial e final (por

escrito) dos alunos envolvidos, expressando sua percepção sobre a turma

participante do projeto.

Para efetuar o projeto, foi planejado e estabelecido com a escola uma aula

semanal de 90 minutos nas terças-feiras, sendo este período flexível, dependendo

da atuação e motivação do grupo.

40

No início da coleta de dados foram apresentados aos pais, através de uma

reunião pedagógica, todos os objetivos da pesquisa, bem como os procedimentos a

serem realizados.

7.3 A escolha do grupo

A escolha do local como cenário do estudo deu-se de forma intencional.

A instituição é uma escola particular na cidade de Florianópolis e foi

fundada no ano de 1991, segue as exigências e autorizações para funcionamento,

conforme a legislação em vigor. Localiza-se na parte continental da cidade, mais

especificamente no Bairro Coloninha, distrito de Florianópolis, SC. Fica próxima à

Escola de Samba Unidos da Coloninha, Figueirense Futebol Clube e Escola Básica

Professora Otília Cruz. Constatou-se pela fichas de matrículas dos alunos que,

atualmente, assim como nos primeiros anos da escola, grande parte dos pais/tutores

é composta de funcionários públicos (PROJETO PEDAGÓGICO, 2000). A

comunidade procura a instituição pelo diferencial na proposta pedagógica e o baixo

custo das mensalidades.

A estrutura física conta com duas unidades, uma atendendo aos alunos da

Educação Infantil e a outra atendendo aos alunos do Ensino Fundamental.

A unidade do Ensino Fundamental compõe-se de oito salas de aula, um

laboratório de tecnologia, um laboratório multidisciplinar (matemática, artes e

ciências), uma sala de leitura, uma biblioteca, uma sala de dança, um espaço

cultural, uma sala de coordenação, uma sala para professores, uma quadra

descoberta, uma cantina, um espaço coberto e descoberto para o lanche e ala dos

banheiros.

Os alunos que realizaram as aulas aqui estudadas eram todos

matriculados na Educação Infantil na faixa etária de 05 a 06 anos, período matutino,

totalizando 22 alunos, sendo 12 do sexo masculino e 10 do sexo feminino.

7.4 Os procedimentos para a coleta dos dados

41

Para iniciar a coleta de dados, fizemos contato com a professora da turma

para apresentar os objetivos da pesquisa e neste trabalho, ela será chamada de

professora colaboradora. Em seguida foi feito um roteiro de atividades, bastante

flexível, podendo ser alterado de acordo com o ritmo de desenvolvimento de cada

aula. O projeto também teve a aprovação do Comitê de Ética, que segue as Normas

e Diretrizes Regulamentadoras da pesquisa Envolvendo Seres Humanos –

Resolução CNS 196/96 da Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC)

(ANEXO A). Para facilitar a investigação do projeto Oficinas do Jogo – Educação

dos Sentidos, no ano de 2005 foi realizado um projeto piloto.

7.5 O projeto piloto

Para verificar a viabilidade do projeto Oficinas do Jogo: Educação dos

Sentidos e alguns ajustes fundamentais, no ano de 2005 foi iniciado o projeto piloto.

Este projeto compreendeu alunos da Educação Infantil cuja faixa etária

dos cinco e seis anos de idade com o total de 21 alunos envolvidos, sendo 10 do

sexo feminino e 11 do sexo masculino de uma Escola Particular de Florianópolis,

SC.

Utilizamos para coletar essas informações, um diário de campo, relato dos

alunos e fotografias. Apresentamos como registro a coleta de dados referentes a 03

aulas (APÊNDICE B).

A turma que fez parte desse projeto encontra-se, atualmente matriculada

na primeira série do Ensino Fundamental.

42

8 ANÁLISE DOS DADOS E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

8.1 Contribuição inicial da professora

No dia 13 de março de 2006, realizamos a primeira vivência com a turma

do Infantil III da Educação Infantil, que compreende a faixa etária entre 05 e 06 anos

de idade. A professora da turma mostrava-se mais ansiosa que os próprios alunos,

sentia-se feliz e com expectativa quanto ao projeto. Trabalhava na escola há poucos

meses, expressava receptividade e disposição em contribuir com as Oficinas do

Jogo.

Nos primeiros encontros com a professora, no início do projeto,

conversamos sobre o perfil do grupo. Ela fez a seguinte descrição da turma no início

de trabalho:

A turma do Infantil III, do período matutino iniciou o ano com animação. De 21 crianças, apenas 10 já se conhecia do ano anterior e o restante do grupo eram novos na escola ou estavam freqüentando a mesma pela primeira vez. A princípio tudo era novidade e foram se conhecendo aos poucos. Foi então que o grupo que já se conhecia começou a se afastar do restante. Foram momentos delicados, algumas crianças chorando pela falta de amizade de determinados colegas. As diferenças e rivalidades eram testadas a todo o momento. Quanto ao processo de alfabetização também percebemos muitas diferenças, enquanto algumas já estavam no nível pré-silábico, silábico-alfabético, outras não conheciam nenhuma letra e o respectivo som, não sabiam escrever o seu nome.

Constatamos que na turma do Infantil III, especificamente do período

matutino, havia uma grande quantidade de alunos que estavam ingressando na vida

escolar pela primeira vez. Entrevistando os pais, observamos que eles mantêm os

filhos em creches públicas ou em casa até à idade correspondente ao período do

Infantil III, quando procuram escolas particulares com mensalidades mais acessíveis,

pois acreditam que, nessa faixa etária, inicia-se realmente a vida escolar.

43

8.2 Procedimentos Pedagógicos durante a coleta de dados

A seguir vamos apresentar o relato e fazer as devidas discussões,

seguindo o percurso cronológico das atividades trabalhadas com o grupo de alunos

pesquisados. Selecionamos, entre as aulas realizadas durante o ano letivo, cinco

delas, entre as que consideramos mais significativas. As demais aulas podem ser

lidas no APÊNDICE C deste trabalho. O tempo escasso para realizar o trabalho de

coleta de dados e posteriores análises (tempo estipulado pelo programa de pós-

graduação), não nos permitiu analisar, em profundidade, um número grande de

aulas. Podemos adiantar que todas as aulas são importantes e se complementam.

As cinco aulas aqui analisadas, seguiram os mesmos procedimentos

pedagógicos de todas as demais. Sempre, ao planejar uma aula, as anteriores eram

consideradas de forma a se estabelecer um elo entre elas. Além disso, foi

necessário acrescentar, a cada nova aula, algum elemento que superasse as

anteriores em complexidade. Como já tivemos oportunidade de destacar

anteriormente, esses elementos novos eram de fundamental importância para

prender a atenção das crianças e provocar nelas certo nível de tomada de

consciência.

Esta pesquisa faz parte de um projeto maior que objetiva verificar os

efeitos educacionais dos procedimentos pedagógicos produzidos pelo projeto

Oficinas do Jogo.

8.3 As aulas analisadas e interpretadas

� Aula um – O reconhecimento

Um dos primeiros encontros com a turma aconteceu em sala de aula.

Quando entramos, rapidamente mencionaram:

- Hoje seremos caçadores de sons!

44

Percebemos, naquele instante, que a professora havia conversado com o

grupo sobre os nossos encontros, isto é, que eles fariam com a pesquisadora

atividades que se referiam a sons. Os alunos sabiam que nas aulas das Oficinas do

Jogo ocorreriam atividades diferentes da rotina escolar. Conforme destacamos

anteriormente, o termo caçadores de sons foi dado pela turma que participou do

projeto piloto, e esta menção acabou se espalhando pela escola.

No espaço da sala de aula os alunos estavam sentados nas respectivas

carteiras e dispostos em círculo. O grupo ouvia a música Rancho de Amor à Ilha do

poeta e escritor Zininho. Aproveitamos os acordes e a sintonia do momento para

iniciar um diálogo com o grupo. Perguntamos de que forma era possível ouvir aquele

som. Eles rapidamente responderam:

- Ora, com os ouvidos!

A pergunta que fizemos às crianças tinha o objetivo de fazê-las voltar a

atenção, não só para a música, mas para o ato de ouvir, ou seja, fizemos com que

elas focalizassem, com consciência, algo que se referia ao que estávamos

perguntando. Para conseguir que os alunos tenham atenção especial sobre alguma

coisa, entre outras medidas, deve-se fazer uma pergunta adequada, que provoque

nos alunos uma espécie de auto-pergunta. Quanto perguntamos: “de que forma era

possível ouvir aquele som?”, isso é o mesmo que fazer com que eles se perguntem

a respeito disso, de fazer com que resgatem a experiência já vivida, de conseguir

que eles vejam, dentro deles, na imaginação, o episódio ocorrido.

Todos os sons produzidos à nossa volta são sentidos por nossos ouvidos.

Isso diz respeito, num primeiro momento, ao aparelho biológico da audição, o qual,

nos seres humanos, é bastante limitado comparativamente a boa parte dos animais.

Portanto, para os seres humanos, ouvir não é apenas sentir com o aparelho

biológico, mas levar os sons ouvidos à imaginação, potencializando-o. Chegar a

isso, depende, basicamente, do foco da atenção. Se ela estiver distribuída

aleatoriamente, não necessariamente isso será percebido.

A respeito dessa questão, Barber e Legge afirmam (1976, p. 145 ):

Podemos descrever esta percepção como um processo, seleção, aquisição, transformação e organização das informações fornecidas através dos nossos sentidos, porém, se a atenção estiver focada num determinado ponto, a possibilidade de levar o som ouvido à imaginação é maior. Nosso cérebro é bombardeado por inúmeras informações e a mente parece ser favorável a que faça uma coisa de cada vez.

45

A audição de que tratamos aqui neste trabalho, isto é, a audição interna,

não significa desconsideração pelo sensível, uma vez que julgamos ser sensível

apenas aquela fina camada que nos recobre e traça as fronteiras com o mundo

exterior. Pelo contrário, em nossa compreensão de sensível, sentimos tanto as

coisas que nos chegam de fora, do mundo exterior, quanto as que nos vêm de

dentro, desse mundo interior. Para nós, esse mundo interior não é o mundo

espiritual, no sentido das coisas não materiais. Nosso mundo interior, a exemplo da

audição interna de que tratamos aqui, é o mesmo mundo corporal, é o mesmo corpo

que somos nós.

Quando os alunos responderam, de pronto, que ouviram a música com os ouvidos, para

eles, algo era óbvio; tratava-se de uma resposta fruto das primeiras reflexões, bastante

superficiais. Essa resposta nos deu a oportunidade de levá-los à biblioteca da escola e

mostrar-lhes ilustrações de livros a respeito do aparelho auditivo humano. Para as crianças,

ouve-se uma música com os ouvidos, e isso é um fato, uma verdade, tanto para elas, quanto

para nós. Nosso objetivo tratando-se de uma educação dos sentidos é conseguir, sobre o ato

de ouvir, uma tal atenção que produza neles um certo grau de consciência sobre o que

ouviram e sobre o ato de ouvir. Levar as crianças para a biblioteca e mostrar-lhes

ilustrações sobre o aparelho auditivo, significa criar mais um momento de redobrada

atenção sobre os elementos ouvidos. Lembramos, no entanto, que a música que haviam

ouvido já não estava acontecendo mais; situava-se apenas na lembrança das crianças.

Portanto, ao prestarem atenção nas ilustrações, a idéia é de que as crianças estabeleçam

relações entre o ato de ouvir com os ouvidos, como elas mesmas disseram, e o ouvido

desenhado nos livros. Ora, como dissemos no capítulo anterior, não basta a audição

biológica, pois todos nós nascemos com esse dom, uma vez que a audição biológica do ser

humano é limitada e poderá ser melhor trabalhada ou não, dependendo dos recursos

culturais para desenvolver uma audição mais apurada, ou seja, uma audição interna.

Voltemos à resposta tão direta das crianças, quando disseram que ouviram com os ouvidos.

Em seguida, quando olharam as ilustrações do aparelho auditivo nos livros, participaram

de um momento em que as coisas ouvidas foram refletidas, isto é, novamente ouvidas,

porém, dentro delas, e não mais no mundo exterior. Com as ilustrações puderam

estabelecer comparações entre o ouvido biológico e seu próprio ouvido, assim como com

as coisas ouvidas. Queremos dizer, neste ponto, que essa audição interna, não é menos

verdadeira que a audição externa. Se uma criança dissesse nesse momento (e para ela seria

difícil), que estava ouvindo dentro dela, isso não seria menos verdade que sua afirmação

anterior de que ouviu com os ouvidos. E isso é verdade porque, nos dois momentos, trata-

se de afirmar nosso ser sensível: no primeiro momento, o som chegou ao ouvido biológico,

vindo do mundo exterior, e a criança o sentiu; no segundo momento o som chegou ao ser

sensível, vindo do mundo interior, e a criança o sentiu também.

Continuando, saímos da biblioteca e, no caminho para a escola,

chamamos a atenção das crianças para os sons em torno delas, solicitando que

prestassem muita atenção àqueles sons. Para isso, procuramos despertar o

interesse do grupo, pois observa-se que as pessoas de um modo geral somente

46

dirigem a atenção para aquilo que lhes desperta o interesse, que as motiva e, no

caso das crianças desta pesquisa, que tenha significado para elas.

Ressaltam Boujon e Quaireau (2000, p. 8):

Entendemos a atenção como a disposição para selecionar e controlar objetos, informações, ações, de maneira voluntária ou não. A eficácia e a rapidez da atenção dependem do nível de vigilância ou de alerta no momento em que exercitamos, mas também de nossa capacidade de mantê-la.

Durante o percurso, passamos em frente às casas, atravessamos uma

rua, encontramos uma praça onde paramos. Fechamos os olhos para que as

crianças pudessem focar toda a atenção apenas nos estímulos sonoros. Durante

esse momento questionamos os sons capturados com a intenção de exigir dos

alunos um esforço mental para que aquele estímulo sonoro permanecesse maior

tempo no campo da consciência. Nosso objetivo era focalizar a concentração mais

para o que ouviram, do que para o que olharam.

Em uma experiência semelhante citado por Freire e Scaglia (2003 p. 129):

O primeiro passo, portanto, é conseguir que os alunos prestem atenção em suas próprias experiências. A professora Vera, por exemplo, sentou-se com seus alunos e começou a fazer-lhes perguntas. Essas perguntas, contudo, não podem ser aleatórias; devem ser pedagógicas, isto é, devem fazer com que o aluno questione a si mesmo.

Mesmo uma habilidade tão básica como a atenção exige a participação de

muitas regiões extensas do cérebro (RAMACHANDRAN, 2004).

O autor acima ainda destaca:

O sistema de ativação reticular – um emaranhado de neurônios no tronco cerebral que se projeta amplamente para vastas regiões do cérebro - ativa o córtex cerebral inteiro levando a excitação e vigília, ou – quando necessário – uma pequena porção do córtex, conduzindo a atenção seletiva. O sistema límbico está envolvido no comportamento emocional e na avaliação do significado emocional e do valor potencial de acontecimentos no mundo exterior. Os lobos frontais estão envolvidos em processos mais abstratos como julgamento, previsão e planejamento. Todas estas áreas são interconectadas num arco de feedback positivo – uma reverberação recorrente, como de um eco – que pega estímulo vindo do mundo exterior, extrai seus traços salientes e depois o faz saltar de região para região, antes de finalmente calcular o que é e como reagir a ele (RAMACHANDRAN, 2004, p. 156).

Ao retornar ao espaço da Educação Infantil, nos surpreendemos com os

protestos dos alunos que já com tão pouca idade escolar preferiam os passeios e

atividades livres, à sala de aula.

47

Na sala de aula, tivemos o cuidado de garantir que todos os alunos

relatassem o que haviam escutado durante nossa saída. Fazer com que os alunos

prestem atenção especial nos sons, pedindo que relatem depois o que ouviram,

conversando com eles a esse respeito, é uma maneira de fazê-los ouvir diversas

vezes a mesma coisa, a primeira, efêmera, com o aparelho biológico; as demais,

ouvindo para dentro, com a imaginação, com auxílio de palavras, com consciência.

Muitas coisas não percebidas no primeiro nível de audição, são descobertas a

seguir, ouvindo para dentro. Trata-se de aprendizagem, de aprender a ouvir de uma

outra maneira que não superficial.

Os relatos foram diversos:

- cachorro latindo, homem falando com o cachorro, caminhão, carro,

nuvem, arco-íris, lagartixa, vento, joaninha voando, borboleta, balanço da árvore,

fogo, dálmatas, Gustavo queimando no sol e passarinhos.

Quando pedimos para os alunos relatarem o que ouviram, evidentemente,

esses acontecimentos sonoros já haviam terminado, era passado, estavam apenas

na imaginação, guardados nas lembranças. No momento de falarem, procuravam

recuperar os sons ouvidos, num processo que vamos chamar de ouvir para dentro,

ouvir com a imaginação. Ora, o que aconteceu é que misturaram lembranças do que

realmente aconteceu com outras lembranças, fato, para nós, absolutamente normal,

pois, no momento em que os sons são ouvidos com atenção, passam a fazer parte

de um acervo imenso e complexo de imaginação. Passam a fazer parte de uma teia

complexa de construções a que chamamos audição, muito mais ampla que o

simples ato de receber ondas sonoras no aparelho auditivo.

Em relação à menção dos alunos aos sons escutados, constata-se que

alguns sons externos que tiveram opinião da maioria do grupo, eram colocados

pelos alunos como sons visíveis (associado como algo material e real) para todos,

como por exemplo, um caminhão, pois durante o percurso, passou um caminhão

grande e barulhento. Ou um cachorro latindo, pois em muitos momentos da

caminhada fomos surpreendidos por cachorros latindo nas casas dos moradores

daquela rua.

Ao contrário dos sons visíveis, constatação do que realmente aconteceu

no passeio, alguns sons citados eram invisíveis e individuais (associado a

lembranças anteriores ou imaginação), como por exemplo, a nuvem: o aluno afirma

48

ter fechado os olhos e escutado o som da nuvem. No silêncio da praça um aluno

percebeu o som da joaninha voando.

Segundo Tevês (apud MARTINS, 2005, p. 99):

A realidade é construída por nossas representações e simbolizações. E, assim, como existe a realidade que nos é visível, formada por nossos hábitos, atitudes e condições de vida, existe uma outra faceta que tem como constituinte o nosso ser sensível, intuitivo e imaginário.

Para Venâncio et al (2005 p.98)

Há muitas formas, ou ainda, dimensões diferentes de o ser humano manifestar-se. Dimensões visíveis, concretas, percebidas a “olho nu” e outras, que também se revelam nas condutas humanas, que necessitarão de um olhar mais apurado por parte do observador para ser compreendidas.

As crianças citam coisas que não estavam mais acontecendo; porém elas

ainda ouviam, por isso podiam descrevê-las. Coisas que ainda permaneciam na sua

lembrança, na sua imaginação (FREIRE; SCAGLIA, 2003).

Desta forma podemos acrescentar dizendo que, quando oferecemos às

crianças essas experiências de prestar atenção nos sons à sua volta, estamos

fazendo com que elas penetrem também no mundo imaginário, capacitando-as para

tornar esses conhecimentos significativos durante a proposta de escutar os sons.

Exceto quando se trata de satisfazer necessidades básicas, a aprendizagem

humana é um processo contínuo de significação. Aquilo que pode ser significado é

incorporado, tem sentido para a pessoa; aquilo que não pode ser tornado signo é

rejeitado (PIAGET, 1990). Talvez por isso haja tanta rejeição quanto aos conteúdos

escolares, que são oferecidos às crianças como algo que não tem sentido para elas.

Logo após o relato de cada aluno solicitamos, tendo em vista que a

maioria dos alunos não era alfabetizada, que desenhassem o que ouviram. Os

alunos demonstraram um prazer imenso em desenhar e trocaram muitas

informações entre eles. Nesse momento o objetivo em questão não era avaliar ou

interpretar os desenhos dos alunos e sim fazer com que eles recorressem

novamente à imaginação, efetuando resgates da vivência sonora durante o passeio.

Assim como no momento em que pedimos que falassem sobre os acontecimentos

sonoros, também agora produz-se a oportunidade de que novamente tomem um

certo grau de consciência quanto a essas experiências. A experiência sonora, como

qualquer outra experiência empírica, pode ser vivida em vários planos, desde o mais

elementar, quando a sensação capta as ondas sonoras, passando depois pela

49

percepção, quando essa experiência é organizada de uma maneira particular pelo

sujeito, até a sua realização na imaginação, onde o acontecimento pode ser vivido

internamente. Neste último caso, o sujeito pode ouvir para dentro, isto é, ouvir dentro

dele o que tinha acontecido fora dele. É exatamente nesse ponto, quando se pode

ver para dentro, ouvir para dentro, que ocorre o processo de tomada de consciência.

As coisas ouvidas aparecem como audições construídas e sempre podem ser

ouvidas de novo e nada garante que serão ouvidas sempre da mesma forma, tanto

que, nos relatos verbais das crianças, surgiram coisas que elas não tinham ouvido

naquele momento.

A partir do momento em que ouve para dentro, a criança começa a ter

uma certa consciência da experiência sonora, vários níveis de consciência podem

ser produzidos, dependendo das oportunidades. Relatar verbalmente a experiência

é uma dessas oportunidades. Desenhar é outra. Reconhecemos pelos relatos dos

alunos e através dos desenhos que estabeleceram relações fortes entre o mundo

real e o imaginário.

Assim, os desenhos materializam as imagens mentais do que a criança

conhece e tem registrado na memória, com a contribuição da imaginação. Ou seja,

criança não faz desenho de observação, mas de memória e imaginação

(FERREIRA,1998).

Quando encerraram seus desenhos, solicitamos novamente que falassem

sobre aquele registro, pois através da linguagem eles expressavam os significados

dos seus trabalhos.

Freire (1997, p.37) defende a idéia, segundo a qual, “viajando pela

fantasia, a criança vai longe. Conhece coisas que nós, adultos, já vivemos e

esquecemos, e muitas vezes vai além de quase todos os adultos”.

Na etapa que constitui a Educação Infantil a fantasia é uma fase

importante e presente. Torna-se necessário descortiná-la e refletir sobre a

importância de que para aprender a pensar, é fundamental viver o mundo da

fantasia (FREIRE, 1997).

50

Fonte: Dados da pesquisa (2006).

Figura 2: Desenho de uma criança ao representar a experiência vivida circulando

pelas ruas vizinhas à escola ouvindo os sons.

51

Fazer da escola um espaço lúdico é tarefa criativa e trabalhosa que

somente acontece quando se almeja uma escola alegre e formadora. Precisamos

ousar nas instituições escolares, ousadamente, brincar na escola (VASCONCELOS

apud ARANTES, 2006).

� Aula dois – Explorando os sons do cotidiano

Iniciando as atividades sugerimos explorar os sons que estavam

presentes no nosso cotidiano. Dirigimo-nos para a quadra da escola. Ao chegar

naquele espaço observamos que os alunos gostavam do ambiente, corriam sem

parar. Reunimos então o grupo e fizemos a proposta para que os alunos

continuassem correndo, no entanto, deveriam tocar em tudo que produzisse sons.

Na quadra havia um diversificado material utilizado nas aulas de Educação Física

tais como: corda, bolas de diversos tamanhos, caixas, palitos, garrafas plásticas, etc.

Os alunos se deslocaram em uma algazarra coletiva e batiam nos objetos para

produzir sons. Percebemos que eles competiam entre si, tentando tocar muitos

objetos, sem a preocupação de explorar diversas possibilidades de sons.

Resolvemos questioná-los: procurem e toquem em objetos com sons

suaves, agora sons altos, sons baixos, sons barulhentos, etc. Com esta estratégia

constatamos que os alunos se preocuparam com a qualidade dos sons. Atentos

buscavam o som proposto.

Os alunos individualmente exploravam diversos objetos, entre os mais

manuseados foram: cordas, caixas, madeiras e bastões, bola, ferro, cone.

De repente, o grupo vibrou ao achar um balde com muitos palitos de

madeira coloridos. Resolvemos então brincar criando sons com o material

encontrado. Exploramos os palitos batendo nas diversas partes do corpo. Um

colega sugeriu:

_Vamos bater na barriga?

Aos poucos os alunos batiam os palitos na barriga e fomos sugerindo que

batessem em outras partes do corpo. Perguntamos:

- Tem diferença de som de uma parte do corpo ao bater o palito e outra?

Silenciosamente, tentavam escutar as diferenças dos sons.

52

_Ah, no cabelo não faz som! Uma colega manifestou.

Outra colega respondeu rapidamente:

_Faz sim, eu estou ouvindo!

Richmond (1981, p. 121), colocou que Piaget:

Considera a participação de grupo com outros iguais em idade e posição como poderosa influência na mudança das estruturas intuitivas para estruturas operacionais. Sugere que ser membro de um grupo encoraja comportamento cooperativo e proporciona um modelo concreto de ralações recíprocas. A criança precisa descentralizar seu ponto de vista a fim de explicar os pontos de vistas alheios. O intercâmbio de idéias realiza-se por meio de palavras e, para comunicar-se, a criança precisa aceitar a significação dessas palavras da maneira pela qual são conservadas pelo grupo como um todo.

Nesse momento de questionamento entre as crianças, elas são instigadas

a observar seus pensamentos experimentando-os socialmente e, assim, a resolver

as contradições que neles descobre. Todas essas facetas tomadas em conjunto

auxiliam o agrupamento de estruturas mentais em sistemas operacionais.

(RICHMOND, 1981).

Aproveitando a motivação do grupo com o material, sugerimos fazer uma

atividade com ritmo. Batíamos o palito no chão e o grupo repetia. Fomos dificultando

as batidas com tempos e ritmos diferentes. Começamos com uma batida simples e

fomos aumentando o grau de dificuldade. Por exemplo, para descrever nossa

atividade, representamos para os alunos, as batidas por notas musicais, sendo que

cada nota musical corresponde a uma batida e os espaços ao tempo entre as

batidas.

�- � - �

�- �� - ��

�- ��� - ��� - �

�- �� - ��� - ���

Nesta atividade observamos uma concentração significativa dos alunos,

até porque o barulho da batida no chão e o desafio de tentar reproduzi-las, chamou-

lhes a atenção.

53

Antes do encerramento da aula, solicitamos que os alunos descrevessem

o que lembravam explorando os sons com os materiais encontrados. Eles então

destacaram:

_Quando escutei o som da corda, lembrei de uma cobra. _Quando escutei o som do palito, lembrei de chupar picolé. _Ao usar as caixas dos jogos lembrei da bateria. _Quando bati o palito no meu cabelo, lembrei de tomar banho e pentear os cabelos. _Quando batemos os palitos no chão lembrei das aulas de música do professor Bruno. _No barulho da bola lembrei do jogo de futebol.

Quando as crianças ouvem um som qualquer produzido por algum

elemento ou objeto, elas transformam, pela atenção, esse som em consciência do

som. Elas realizam uma ação que consiste em ouvir para dentro o som que

aconteceu lá fora. Mas elas só ouvem, especialmente, um determinado som fora

delas, entre os inúmeros sons que poderiam ser ouvidos, porque algo as conecta

com ele, conforme lembrou, Merleau-Ponty (1999). E esse algo só pode ser a

existência parcial e insuficiente daquele mesmo som na sua consciência, criado ali,

anteriormente. Se for um som absolutamente conhecido, sem qualquer novidade, e

mesmo assim objeto de atenção especial, a novidade pode não estar no som

exterior, mas em qualquer outra coisa nova na situação vivida. Por exemplo, a

professora pede que as crianças prestem atenção nos sons agudos de um

ambiente. Uma criança descreve depois um som determinado que já é por ela

amplamente conhecido. Porém, a novidade estaria no fato de que a situação de

estar numa aula em que a professora lança o desafio de ouvir e descrever os sons

do ambiente, essa sim é nova. Novo não é o som, mas a situação.

Com isso queremos dizer que a atenção só se prende ao novo. O que é

discutível é o conceito de novo, porque, aparentemente, prestamos atenção em

coisas, na maior parte das vezes, conhecidas, por exemplo, as coisas da nossa

casa. O que há de novo ali? No entanto, volta e meia nos pegamos atentos

especialmente há algo amplamente conhecido. Mas, alguma lembrança ligada ao

objeto criou um sentimento novo, podemos vê-lo por um ângulo diferente, alguma

curiosidade por saber uma nova utilidade nele, etc.

54

Um bom exemplo quanto a essas coisas é o próprio corpo. Nós somos o

próprio corpo, portanto, o que há de mais conhecido, mais comum, mais familiar?

Nosso ouvido ficará no esquecimento por anos, até que nós tenhamos uma otite, ou

que nós queiramos colocar um brinco na orelha, ou até que um som estridente nos

perturbe, etc. E as vísceras? Nunca as percebemos, a não ser que algo novo chame

a atenção sobre elas, como uma doença, por exemplo. Mas a novidade pode ser

simplesmente a pergunta feita por alguém, ou por nós mesmo sobre as coisas

conhecidas. De repente nos pegamos perguntando, a respeito de nossa mesa tão

conhecida, que nunca nos chama a atenção: há quanto tempo a compramos?

Pronto, aí está a novidade, e é ela que nos faz novamente prestar atenção na mesa.

Ou, distraidamente colocamos a mão no peito, estamos sozinho, e sentimos as

batidas do coração, e começamos a pensar se o nosso coração está num ritmo

regular, se há alguma doença, etc, e isso nos faz ter a atenção voltada para o

coração, de onde decorre uma produção diferente, uma consciência sobre um órgão

que cumpria sua função sem que percebêssemos.

O problema, porém, de uma pedagogia, não é realizar uma explicação

científica, quer seja, psicológica, antropológica ou social da atenção, mas resolver o

problema de como manter o aluno atento em uma determinada situação, de modo

que ele aprenda, ou seja, que ele fortaleça seus instrumentos para viver melhor

nesta ou naquela situação. Trata-se, no caso presente, de tornar o aluno forte, no

sentido de fazê-lo aprender a ouvir para dentro, dado que seu contato com o mundo

exterior, feito pelo aparelho biológico da audição é frágil, comparativamente a outros

animais. Há um dado social, neste caso, de enorme relevância: diante das coisas do

mundo para ouvir, ver, saborear, tocar ou cheirar, todos os órgãos dos sentidos, no

sentido biológico, estão igualmente abertos. Isso não resulta em pessoas que

igualmente vêem ou ouvem muito bem, mas apresenta uma disparidade de

conhecimentos enorme sobre isso. Qual seria a razão? Provavelmente porque,

chegando a sensação aos órgãos dos sentidos, elas só se diferenciam quando

tornadas conscientes, que é o que aqui chamamos de ouvir para dentro, por

exemplo. Portanto, podemos ser fortes na audição interna, enquanto pouco

podemos alterar a audição externa. Então, esse é o problema da pedagogia:

entender o funcionamento da atenção para ensinar os alunos a ouvirem melhor.

Chegamos à consciência, portanto, pela atenção. Ouvimos e tornamos o

aluno atento ao que ouve. Se ele conseguir tornar-se atento, transformará, por sua

55

ação, a sensação em consciência e essa consciência equivale ao ouvir para dentro.

Resta a questão estratégica de manter o aluno atento. A pedagogia deveria pensar,

para isso, em tornar as situações interessantes, e isso exige um capítulo à parte.

No final de cada intervenção a preocupação dos pesquisadores residia na

análise do grau de percepção e concentração em relação aos sons propostos.

Naquela proposta percebemos que os alunos começavam a explorar sons nunca

percebidos e estavam começando a entender a proposta da atividade.

� Aula três – Caçando sons

- É azedo , eu adoro!

- Eu odeio!

- O cheiro é gostoso!

- É doce!

- É amargo!

- É delicioso!

Foram essas as manifestações orais e espontâneas dos alunos, quando

provaram carambolas, uma fruta de forma exótica e plena de vitamina C. Para

muitos, carambola era apenas uma fruta observada em supermercados, sacolões ou

em árvores. Outros a desconheciam.

Nosso objetivo principal foi caçar sons (como os alunos mencionavam),

passeando pelas ruas circunvizinhas à escola. De repente paramos e avistamos

uma casa com um imenso quintal e, neste espaço justamente tinha um frondoso pé

de carambola.

Tanto os alunos como os professores ficaram atônitos com aquela visão

fantástica que se descortinava a poucos metros da rua barulhenta, repleta de

concreto e tijolos. Ali reinava majestosamente o pé de carambola, que mais parecia

uma árvore de natal, repleta de delicados enfeites amarelados, outros verdes,

muitas se espalhavam pelo chão. Que enfeites de formas estranhas, mais

parecendo estrelas alongadas que mantinham os olhares presos em uma única

direção. Chamamos o proprietário. De pronto ele nos atendeu e se apresentou,

dando um fraternal sorriso, abrindo os braços como se quisesse abraçar a todos

56

simultaneamente. Explicamos o objetivo da nossa presença naquele local:

estávamos investigando todos os sons ao nosso redor, quando avistamos naquele

terreno a frondosa árvore carregada de atrativas e suculentas carambolas.

Solicitamos ao morador se poderíamos explorar mais o quintal dele. O generoso

proprietário não só permitiu, como também nos ofereceu a oportunidade de saborear

algumas frutas. O quintal, bem cuidado, capinado não apresentava somente o pé de

carambola, mas inúmeras outras árvores e, para cuidar do zelo, deveríamos ser

vigiados pelo seu cão de guarda, que de tão avançado na idade preferiu ficar

dormindo, preguiçosamente, num canto da varanda, ignorando completamente os

numerosos visitantes.

Instalamo-nos debaixo daquela chamativa árvore e assim iniciamos a aula

C. Solicitamos que escolhessem uma carambola e cheirassem, sentindo o seu

perfume. Um aluno levantando a mão se expressou com veemência:

- Sabem que somos caçadores de sons e de cheiros, pois a professora

pediu para cheirarmos a carambola?

Depois de explorar as carambolas, através do seu cheiro e do seu sabor,

ficou impossível manter os alunos quietos debaixo daquela árvore. Os alunos

sentiam-se livres para correr entre as árvores. Constantemente vibravam, gritavam e

mencionavam que estavam em uma floresta, e as emoções contagiavam a todos.

Continuando nossa atividade, propusemos que descobrissem a maior

quantidade de cheiros possíveis. Para que isso acontecesse deveriam prestar

bastante atenção, pois havia muitas plantas diferentes. Sugerimos que, ao cheirá-la

ficassem de olhos fechados. É lógico que pela idade das crianças que estavam

participando dessa atividade, elas não conseguiam falar o nome das plantas e sim

somente destacar se gostavam ou não dos respectivos perfumes, se tinha cheiro

forte ou suave, e se os cheiros eram iguais ou diferentes.

Ficamos por ali um período de aproximadamente trinta minutos, deixando-

os livres até observarmos que estavam se dispersando do objetivo proposto. De

tempo em tempo chamávamos os alunos para socializar o que o colega estava

relatando ao descobrir um cheiro ou um som que lhe chamara a atenção.

Como o terreno era bastante amplo, os alunos se dispersaram,

focalizando sua atenção em outros objetos ou situações, o que consideramos

normal, principalmente se observarmos a faixa etária dos alunos. No entanto, para

socializarmos tantas informações, chamávamos os alunos, utilizando o som das

57

palmas o que significava que naquele momento o grupo estava se reunindo. Desta

forma envolvíamos novamente nossos alunos, excitando-lhes a curiosidade, fazendo

perguntas sobre as percepções sensoriais, ou seja, o que estavam escutando,

vendo e cheirando. Uma vez conseguida atenção, tentávamos mantê-la provocando

os alunos com perguntas para socializar o que mais chamara sua atenção naquele

espaço. Como era de se esperar, o tempo de atenção foi decrescendo e os alunos

finalizaram a aula correndo eufóricos e livres.

Conseguimos fixar a atenção dos nossos alunos por um período

considerável. Percebemos que isso somente seria possível se a nossa aula fosse

atraente, ou seja, aulas monótonas e cansativas não atraem os alunos e muito

menos prendem sua atenção. Não podemos afirmar que neste momento em que os

alunos estão prestando atenção, todos eles estão conectados naquele assunto

proposto. O que queremos afirmar é que, ao contrário do que se ressalta sobre a

falta de atenção, ou a desatenção, podemos manter a atenção dos alunos por um

tempo determinado se tivermos estratégias e motivação suficientes para o objetivo

em questão. Quando pesquisamos o tema da atenção, notamos a escassez de

literatura. Há muita coisa, ao contrário, sobre a falta de atenção. Para muitos a

atenção está ligada a desempenho intelectual. É lamentável que, embora a

garimpagem por literatura especializada tenha sido intensa, poucos estudos sobre a

atenção foram localizados, bem como o que motiva a atenção do indivíduo.

Nossas atividades não têm o propósito de manipular ou apresentar

técnicas que venham a condicionar o educando a manter a atenção e sim,

proporcionar aulas em que o novo, a curiosidade, estejam presentes atendendo às

necessidades do nosso aluno. Para nós educadores o aluno, quando excitado na

sua curiosidade e motivado, encontra motivos para participar de atividades que o

levem à realização dos objetivos educacionais. A criança, quando vai para a escola,

leva com ela grande expectativa, desejando estar em um ambiente diferente e

inovador. Enquanto essa criança estiver satisfazendo suas necessidades, ela se

sentirá motivada a buscar a escola, existindo, então, maiores possibilidades para o

desenvolvimento da aprendizagem.

Para nós, o conhecimento é uma construção, fruto da interação entre

aquilo que uma pessoa possui de acervo de conhecimentos num dado momento e

os elementos da situação nova que está vivendo. Nova porque, se não houver

novidades, que apareçam para a pessoa como novidade, não há porque aprender.

58

Ou seja, se o sujeito viver uma situação em que nada apareça como novidade, é

porque tudo aquilo já faz parte do seu conhecimento. Pois bem, suponhamos,

portanto, uma situação com novidades. E não só com novidades, mas que

apresente necessidades de aprendizagem. Como por exemplo, quando uma criança

quer ler alguma coisa, tem muito interesse nisso, mas ainda não sabe ler o suficiente

para compreender o que está escrito naquele texto. Nesse caso, por ser necessário

para ela, ela se esforçará para ler. Para tanto, usará o que tem de recursos e

construirá, com o texto a ser lido, um novo patamar de leitura. Portanto, o

conhecimento é um recurso disponível para compreender o mundo, o que inclui

nesse mundo a própria pessoa que conhece. E, como vimos, o conhecimento não

brota do nada, mas é fruto de trabalhosas construções. Há, nesse caso,

alimentadores do conhecimento. É preciso que coisas novas alimentem o

conhecimento. Neste trabalho, as novidades são as coisas a serem sentidas, mais

especialmente, a serem ouvidas. Os únicos alimentadores de conhecimento, que

provocam a mobilização dos recursos internos, isto é, dos conhecimentos anteriores,

são as coisas que chegam aos sentidos, vindas de fora, e as coisas internas do

próprio conhecimento, que funcionam também como sensibilizadores internos. Isso

justifica, neste trabalho, estarmos dizendo que a audição mais poderosa é a audição

interna, é aprender a ouvir para dentro. As coisas ouvidas pelas crianças, são coisas

que, devido à pedagogia utilizada, despertam muito a atenção delas. Com a atenção

especialmente focada no objeto de audição, a coisa ouvida é trazida para dentro, é

imaginada como som interno, e ouvida tantas vezes quantas sejam necessárias para

produzir muito além daquele som. O pequeno som de um pássaro cantando,

remoído internamente, isto é, ouvido internamente, pode se transformar em

lembranças de um episódio antigo, de conversas familiares, músicas, etc. Essa é a

extensão de um pequeno episódio de ouvir algo, quando a atenção é especialmente

despertada, e quando a pedagogia é extremamente solicitadora de reflexões, ou

seja, quando a pedagogia ensina a ouvir para dentro. E quando falamos de

extensão, sequer nos aproximamos do quanto ela pode ser profunda, jamais

saberemos até onde essa extensão do som do pássaro pode ir.

Quando anunciamos o retorno à sala de aula, houve um protesto de

indignação por parte das crianças, mediante vozes decididas e olhares fixos em nós.

Como dar continuidade a esse entusiasmo na sala de aula, fazendo algo que o

mantenha?

59

Para encerrar aquela visita, restava-nos agradecer ao proprietário.

Em coro, algumas com vozes gratas, outras em tom de protesto, mesmo

com a heterogeneidade de emoções, as crianças gritaram:

- Muito obrigado!

Na sala de aula, fizemos a nossa roda para a troca do precioso acervo de

informações, sobre as nossas vivências. Sobre a aula os alunos relataram:

- Eu escutei um cachorro e lembrei de um leão.

- Eu escutei um pauzinho sendo quebrado.

- Eu escutei uma pipa.

- Eu vi pitanga.

- Eu vi frutas e lembrei do sítio da minha vó.

- Eu lembrei de uma floresta perigosa.

- Eu escutei um passarinho.

- Eu também escutei um leão.

- Eu nunca tinha comida carambolas e gostei.

- Eu não gostei.

O trabalho educacional feito nessa aula envolveu outros sentidos. Como a

nossa é uma Pesquisa-Ação, onde os pesquisadores desempenham um papel ativo,

intervindo conscientemente durante todo o processo, sem separar o objeto

pesquisado do observador, desencadeando ações a partir das possíveis reações

que vierem a ocorrer, resolvemos explorar também outros sentidos.

Segundo Arckerman (1992, p.274). “Diferente se alguns animais que

vêem melhor com os ouvidos, nos humanos os olhos continuam sendo os grandes

monopolizadores de nossos sentidos”. No entanto nossa ida até aquele terreno com

seu belo pé de carambola não era somente com o objetivo de enxergar, mas de

levar os alunos a contemplar aquela cena. Era também fazê-los enxergar para

dentro, para o interior. O mesmo podemos dizer quando cheiramos as plantas e

provamos as frutas, quando várias atividades sensoriais foram realizadas,

potencializando os sentidos dos nossos alunos. As atividades realizadas fizeram os

60

alunos percorrer um caminho que partiu da sensação, passou pela percepção, e

chegou à imaginação e à consciência (FREIRE, 2003).

Encerrando essa aula, entregamos para cada aluno um ramo de alecrim,

pedimos que fechassem os olhos e sentissem seu cheiro. Então perguntamos:

- Do que se lembram ao sentir esse cheiro?

Eles responderam:

- O alecrim tem cheiro de pizza, ou uma coisa que a gente coloca na pizza. - Eu lembrei do mato. - Tem cheiro de flor, algumas flores têm esse cheiro. - Eu lembrei da casa na minha avó. - Eu lembrei do remédio que às vezes eu tomo.

Em seguida entregamos o alecrim para cada aluno e propusemos um

desafio: enviamos um bilhete para casa comentando com os pais o que havíamos

realizado naquele dia.

Anexamos o pequeno ramo de alecrim em um papel e solicitamos que a

criança o cheirasse com a família e registrasse como fora o momento. “Do que se

lembravam ao cheirar o alecrim?”

No dia seguinte recebemos de volta bilhetes. Os registros dos familiares

foram os seguintes (APÊNDICE D):

- Papai lembra do cheirinho do campo! Mamãe lembra de comida gostosa temperada com o alecrim e também do remédio que fez o vovô que tinha dor nas costas. Meu filho lembrou da música Alecrim Dourado. Lá em casa todos concordaram que o cheirinho do alecrim é muito bom!

- Foi uma viagem ao passado, à infância. Cheirinho gostoso de mato;

lembrou-me a chácara de meu avô, onde vivi muitos momentos felizes. É mesmo incrível a nossa memória olfativa! Dizem ser a melhor de todas. Sim, gostamos da sensação (depoimento de um pai).

- Achamos que o alecrim possui um aroma muito peculiar, porém, lembrou-

nos muito do cheiro da pizza, como disse a Beatriz e nós, a família, concordamos com ela.

- Foi um momento prazeroso. Gostamos do aroma. Lembra um pouco as trilhas que fazemos na praia e o tempero do vovô.

- Lembra da natureza e dos passarinhos.

- Lembrei da minha sogra que sempre tomava chá e benzia com raminhos de alecrim, lembrei do pé de alecrim em frente a minha casa.

- Lembramos de carne assada na casa de minha vó, na infância. O Eduardo lembrou do sanduíche. O cheiro é muito bom, adoramos.

61

- Lembramos do chá da avó.

- Lembramos das plantas, incenso, música e tempero.

- Com a correria do dia a dia é sempre bom parar para apreciar pequenas coisas. Passamos um maravilhoso final de semana no sítio, o Thiago pôde acordar e se deliciar com frutas colhidas do pé.

- Cheirar o alecrim nos faz lembrar estes bons momentos.

Foi recompensador para nós pesquisadores receber os retornos das

famílias dos alunos. Os pais compreendiam o projeto, pois, lhes foi apresentado no

início do ano em reunião com os pais. Sabemos que a família e a escola possuem

tarefas complementares, apesar de distinguirem seus campos de abrangência. Para

nós foi marcante conferir os registros, pois cada família tem os seus hábitos,

crenças, ideologias, etc. Não nos cabe analisar cada registro individualmente, pois

para isso também precisaríamos de um capítulo a parte. Podemos apenas destacar

que existem cheiros que são marcantes e ficam para sempre em nossa memória. De

todos os sentidos “O olfato é o sentido mudo que não tem palavras. Na ausência de

um vocabulário, ficamos de língua atada, buscando as palavras em um mar de

prazer e exaltação inarticuladas” (ACKERMAN, 1992, p.26).

Em nossa cultura estamos cercados por inúmeros odores. Cheiramos o

tempo todo. No entanto há cheiros que nos conduzem e despertam nossa

imaginação, nossa atenção. Segundo Ackerman (1992, p. 39) “Cada um de nós

possui suas próprias memórias aromáticas”. Podemos constatar esse fato pelos

relatos das famílias, pois as manifestações são diferentes, sempre ligados às

histórias de vida.

A proposta básica deste estudo é argumentar a favor de uma educação

dos sentidos, isto é, mostrar que os sentidos, mesmo limitados biologicamente,

possuem poderes inexplorados de desenvolvimento cultural; basta educar.

Especificamente lidamos com a audição mas, nessa aula, as circunstâncias

encaminharam para outra questão, a do paladar e do olfato. Foram descobertas dos

alunos e nós as seguimos. E tentamos mostrar que, aquilo que foi dito para a

audição, ocorreu também em relação ao paladar e ao olfato.

62

� Aula quatro – Os sons da chuva

O dia amanheceu diferente, chuvoso. Quando entramos na sala

resolvemos propor uma atividade para escutar os sons da chuva. Andamos pela

escola, investigando a gama de sons proporcionados pela chuva. De repente, os

alunos perceberam o som provocado pela mesma ao cair do toldo.

Podemos caracterizar esta percepção como o processo ativo de seleção,

organização e interpretação da informação capturada pelo cérebro através dos

órgãos dos sentidos. Vários processos perceptivos também passam por vias não

conscientes. O que significa dizer que o limite entre percepção e a sensação, na

realidade, diz respeito à fase do processo. Na primeira (sensação) há a entrada de

estímulos através dos órgãos sensoriais e na segunda (percepção) há o

processamento desses estímulos transformando-os em informações (PENNA 1966).

Nesta cena educacional, as coisas percebidas estão ali, não sabemos se

suficientes ou não, mas estão de acordo com as previsões feitas pelo professor em

seu plano. Isso não quer dizer que os alunos e a própria dinâmica da cena não crie

novos fatores de aprendizagem.

Quanto às expectativas sobre o que deve ser educado, relacionadas à

audição, os sons estão ao nosso redor. Para que o aluno aprenda temos que dizer

algo que equivalha a dizer, “ouça, isto está aqui, está fazendo barulho”, e temos que

dizer isto de forma que a atenção do aluno se volte para o acontecimento. Estamos

dizendo, portanto, que ele vai ouvir com a atenção, mais que com o ouvido. E é

permitido dizer isto, pois agora mesmo, ao seu redor, muitos sons estão

acontecendo e você não está ouvindo. Porém, as ondas sonoras estão chegando ao

seu ouvido. Há, portanto, vários níveis de audição. O primeiro é esse, em que as

ondas chegam ao ouvido, mas a pessoa não as ouve. Depois há um nível mais

elevado em que, tendo a atenção chamada para o som, a pessoa efetivamente o

ouve. Em seguida, pode-se pedir um aprofundamento da atenção, quando o

acontecimento é enviado para regiões mais profundas da audição, o cérebro, por

exemplo, onde recebe um tratamento melhor. Dá para dizer que, num nível maior de

atenção, quando o aluno tem que desenhar, relatar, escrever sobre o que ouviu, a

consciência participa do processo e se amplia o conhecimento sobre o som ouvido.

63

Ou seja, ouve-se com a atenção, que é um ouvido de muitas camadas, cada uma

ouvindo melhor que a outra.

Em nossas aulas, não observamos os tão propalados problemas de falta

de atenção. As aulas são lúdicas, estão de acordo com os interesses das crianças,

portanto, elas não se dispersam, manifestam interesse e prestam atenção e por isso,

aprendem. Não precisamos falar a cada instante do problema da falta de atenção,

mas da questão da atenção, decisiva; a criança só aprende quando presta atenção.

Continuando nossas atividades, sugerimos que os alunos “limpassem

seus ouvidos”. A técnica consiste em solicitar que os alunos tapem com as mãos os

ouvidos contando até três, não escutando nenhum som, de preferência com os olhos

fechados. Após este procedimento devem retirar as mãos dos ouvidos abrir os olhos

e escutar os sons a sua volta. Percebemos, naquele instante, que ao retirar as mãos

dos ouvidos os alunos permaneceram em silêncio por alguns segundos, procurando

transformar seus ouvidos em filtros e captar o maior número de sons possíveis.

Após circular pela escola explorando todas as possibilidades de sons

causados pela chuva, retornamos à sala de aula para conversar. Na roda de

conversa, aproveitamos para confrontar vários pontos de vistas, seja na divergência

ou convergência de idéias. O importante é, através do diálogo, descentralizá-los

construindo um ambiente coletivo em favor de uma certa referência, neste caso, os

sons da chuva.

Antes de iniciar nossa discussão, um aluno comentou:

- Sempre quando chego em casa limpo os ouvidos e escuto sons.

Perguntamos.

- Você sempre faz isso?

- Não, somente depois dessas aulas. Agora eu presto atenção nos sons que não prestava antes.

Continuamos:

- Você acredita que as aulas o ajudaram a escutar sons diferentes?

Ele respondeu:

- Antes eu não escutava alguns sons.

Insistimos:

64

- Quais sons você não escutava?

Respondeu:

- Som do passarinho e dos carros. Eu não prestava atenção, agora eu presto!

O aluno que fez o relato era um aluno participativo, mas nunca tinha se

manifestado dessa maneira. Expressou-se de forma espontânea, o que chamou a

atenção de todos os envolvidos naquela roda de discussão. Ele se manifestou antes

mesmo de iniciarmos nosso diálogo. Não ouve indução naquele depoimento.

Percebemos que foi desencadeado pela seqüência das atividades que vinham

sendo realizadas no decorrer dos nossos encontros, ou seja, a criança estava sendo

provocada, através dos nossos questionamentos, a verificar seus pensamentos,

experimentando-os socialmente e, assim, a resolver as contradições ou indagações

que neles descobre.

Concordamos com Richmond (1981, p.131): “quando destaca que o

objetivo do professor é encorajar a criança a aplicar seu conhecimento a situações

até então desconhecidas, e ao mesmo tempo, encorajá-la a usar ações conhecidas

em contextos desconhecidos”.

Entendemos que cada criança tem um tempo diferente para aprender e

não aprenderão da mesma forma. Nem todos os alunos naquele instante

conseguiram prestar atenção da mesma maneira, até porque podemos destacar que

há situações que chamam mais a atenção de uns e menos de outros, dependem do

significado que cada um estabelece para sua vida, e nas transformações que

realizam com aquele conhecimento aprendido.

Na seqüência da aula, conversamos com os alunos sobre suas

lembranças ao escutar o som da chuva. A pergunta é realizada em relação à

situação de aprendizagem, do ponto de vista da experiência passada; nossa

preocupação é acomodar a experiência passada à situação presente.

Os alunos precisavam fazer certo esforço para resgatar, através das suas

lembranças, o percurso e nossas indagações.

Relataram:

- Avião que voa na chuva. - Borboleta e da minha tia. - Do céu e do barulho dos passarinhos.

65

- De ficar em casa com a mãe e com o pai. - A primavera. - Eu lembrei do shopping, quando eu fui estava chovendo e fazia barulho

no telhado. - Arco-íris, sapo, relâmpago, poça d’água. - Brincar de bola. - Eu na minha casa vendo a chuva.

Nesse espaço de troca entre os alunos, observamos que eles queriam

falar ao mesmo tempo; os professores procuraram organizar os relatos para que

pudessem escutar os colegas estabelecendo uma relação de troca.

Os alunos ao falarem dos sons que escutaram, referem-se à chuva;

indicaram prestar atenção em aspectos que, parece, não lhes chamava a atenção

antes. Eles disseram que, agora, prestando mais atenção, ouvem coisas que até

então não escutavam. Pedimos exemplos, e eles relacionaram, aos sons da chuva,

lembranças passadas.

É possível dizer que isso, de alguma maneira, está relacionado ao que

dizia Piaget (1979) sobre os processos de assimilação e acomodação. São

processos complexos, porque Piaget referia-se a eles como construções internas.

Ou seja, no caso da audição, não se tratava apenas de um ouvir e registrar o

acontecimento sem alterações, mas de construir alguma coisa internamente, a partir

das relações entre o som produzido externamente e todo o acervo de percepções,

conhecimentos, imaginações, etc, acumulado até então, e que pudesse se

relacionar com a experiência da chuva, no caso. Pode-se dizer que a criança ouve o

som da chuva e, nesse processo de adaptação (assimilação e acomodação),

constrói mentalmente um conhecimento que se refere a uma lembrança passada.

Não nos compete dizer porque ela relacionou chuva com jogo de bola ou com

primavera. Ela tem seus motivos, não necessariamente conscientes. Para nós, o

que importa é que a educação dos sentidos, não é simplesmente melhorar a

sensibilidade do aparelho auditivo biológico, mas sim, aumentar os poderes de

construção interna do aluno. Ao ser instigado a prestar mais atenção nas coisas, ao

ser questionado sobre o que ouviu, ele dá mostras de que aumenta seus poderes

mentais de elaborar as experiências sensíveis. A isso nós chamamos de ouvir para

66

dentro, e o mesmo seria dizer, ver ou cheirar para dentro, se as experiências

sensíveis fossem de outro tipo.

Quando a criança assimila a experiência auditiva dos sons da chuva, na

verdade ela está incorporando essa experiência à sua história de vida. Não coloca

algo mais na sua memória, mas sim, faz com que algo novo passe a fazer parte da

sua história, por isso ela, imediatamente, mostra as relações entre o som atual da

chuva e uma lembrança tão passada como o avião que voa na chuva. Portanto,

assimilação é isso, algo novo que passa a fazer parte do sujeito; e acomodação, por

outro, é esse esforço realizado pelo sujeito que faz com que aquilo que ele era, se

modifique.

Ressalta Macedo (1994 p.16):

A criança ao adquirir um novo conhecimento tem que reconstruí-lo, transformá-lo, tomar consciência de suas características e do quão bem ou mal ele cumpre suas funções. Conhecimento este subordinado ao que ele já tinha, mas que é re-significado e reconstruído.

� Aula cinco – Túnel dos sentidos

Durante o tempo em que aplicamos as atividades, compartilhamos com a

turma, um período dinâmico e expressivo. Constatamos que os alunos esperavam

ansiosos pelos encontros. Para eles nós éramos vistos como alguém que sempre

oferecia uma atividade nova, pois nossas aulas eram realizadas em espaços

internos e externos da escola. Sair da sala de aula e vivenciar uma novidade

significava fugir da rotina escolar, e era motivo de satisfação.

Uma atividade como essa que estávamos aplicando, poderia ser oferecida

através do jogo ou sem provocar o jogo, ou seja, poderíamos conduzir as atividades

por uma cultura lúdica, pelo prazer que causa tal brincadeira, que nesse caso

chamamos de jogo ou por atividades formais, na sala de aula. Tudo dependerá da

condução da aula.

Não vamos repetir conceitos e definições sobre o jogo e sim dispensar

nossos esforços procurando investigar como o jogo pode nos auxiliar nesta

atividade. Concordamos com Freire (2002, p. 87) quando ele destaca que: O jogo é,

como vemos, uma das mais educativas atividades humanas, se considerado por

67

esse prisma. Ele não educa para que saibamos mais matemática ou português ou

futebol; ele educa para sermos mais gente, o que não é pouco”.

A escolha de como desencadear o percurso das atividades dependerá da

visão ou da disposição de cada educador, pois os alunos, quando jogam, se

desprendem e se libertam, o que, muitas vezes, causa sobressalto nos professores.

Observamos que, de um modo geral, os professores preferem oferecer atividades

onde o controle e a dominação estejam garantidos.

Em todas as nossas atividades, não somente por preferência, mas por

convicção, preferimos encaminhar nossas aulas dentro de uma conduta lúdica.

Através da brincadeira estávamos chamando a atenção dos alunos.

Celante (apud VENÂNCIO; FREIRE, 2005. p. 101) destaca:

A infância é a idade do possível, em que tudo pode acontecer, na qual sempre se pode fazer de conta e a fantasia é então o grande recurso que a criança possui. Dessa forma, trabalhando com a mudança da realidade, no jogo do faz-de-conta, poderemos propiciar recursos para uma futura atuação no mundo objetivo.

Penetrar no mundo da fantasia, do desconhecido e do mistério, esse foi o

nosso objetivo ao construir o túnel dos sentidos. Como citamos no capítulo 6 onde

relatamos que fomos batizados de caçadores de sons pelos próprios alunos,

resolvemos finalizar nossas aulas construindo um túnel dos sentidos, mais

especificamente, trabalhando dentro das Oficinas do Jogo - audição. Não podemos

considerá-lo apenas como um túnel sonoro, e sim, um túnel sensível, um túnel dos

sentidos, onde os alunos, através do tato e outros sentidos, experimentavam

diversas sensações.

O túnel foi feito com uma armação de canos, revestida por um grande

plástico preto. Foi colocada uma cortina na entrada e outra na saída, feitas, do

mesmo material que revestia o túnel. Dessa maneira os alunos não observavam, de

fora, o que havia dentro dele. No espaço interno colocamos vários objetos sonoros:

no chão, nas paredes e no teto. Os objetos eram: chocalhos, pandeiros, rosa dos

ventos com diversos sons, caixas e brinquedos sonoros, latas com tampinhas e

pedras. No chão colocamos folhas secas, plásticos barulhentos, papéis amassados.

Os objetos eram colocados de maneira que provocassem contraste de sons, ou

seja, ao andar pelo túnel os alunos tocavam em um objeto que produzia um som

estridente, depois tocavam em um outro objeto que produzia um som baixo, e assim

sucessivamente. Um aparelho de som toca um CD com sons da natureza.

68

Para iniciar a atividade convidamos os alunos para que entrassem no

mundo da fantasia, vivendo uma aventura imaginária. Quando avistaram o túnel

seus olhos ficaram fixos nele, estavam atentos, pareciam imaginar o que havia

dentro daquele túnel. O aluno para se deslocar dentro do túnel, tinha que tirar os

calçados e ter seus olhos vendados. Ao entrar era orientado para tocar em tudo que

encontrasse, prestando muita atenção nos sons. Sem a visão, o aluno tinha que

redobrar a atenção, ou seja, ativar outros órgãos dos sentidos. Ao sair eram

questionados sobre os sons escutados e sobre o que lembravam.

“A brincadeira simbólica dá também à criança a maravilhosa possibilidade

de ir até a fantasia, vivê-la intensamente e poder voltar à realidade, sem se perder

pelo caminho ou fixar-se na situação imaginada” (MARTINS; VENANCIO apud

VENÂNCIO; FREIRE, 2005,p. 111).

Os alunos relataram:

- Primeiro a gente ficou curioso para entrar no túnel e ver o que tinha lá

dentro!

- Eu não fiquei com nenhum medo!

- Quando eu vi o túnel eu lembrei do túnel lá do centro que a gente passa

de carro!

- Eu senti um barulho no chão parecido com pipoca!

- Senti que tinha plástico para pisar e tambor!

- Eu mexi no chocalho, era som de chocalho!

- Tinha um som de cristal!

- Eu ouvi barulho de asas batendo, passarinhos voando!

- Eu toquei no sino, era bem alto!

69

- Tinha um som da natureza, bem baixinho!

- Eu achei uma guitarra que tocava umas músicas!

- Eu acho que tinha um grilo na caverna!

- Eu tenho medo do escuro, não gostei de fechar os olhos, podia cair!

- Eu gostei porque eu nunca tinha entrado numa caverna!

- Nós caçamos muitos sons dentro da caverna, ouvimos bastante!

- Eu ouvi som de bateria e um som parecido com skate!

- Eu gostei do túnel porque eu aprendi a ouvir mais!

- Adorei passar no túnel, queria ouvir de novo!

- Eu achei divertido, a gente não sabia o que ia ouvir!

- Eu ouvi um barulho que parecia um avião!

70

Fonte: Dados da pesquisa (2006).

Figura 3: Desenho de uma criança ao imaginar o que havia dentro do túnel.

“A brincadeira ou jogo que acabamos de descrever incluiu uma atividade

fantasiosa acompanhada de ação corporal” (FREIRE, 1997 p. 43). É lógico que as

crianças entendiam que aquele não era um túnel de verdade, ou seja, sabiam que

era um faz-de-conta, mas para a criança, naquele momento, o essencial era a

fantasia, a brincadeira e a diversão.

Para Goda (2005, p. 58):

Precisamos apreender essa capacidade de virar o mundo pelo avesso, ou aprender os segredos dos prestidigitadores e as virtudes do pó de pirlimpimpim e deixar o mundo imaginário fluir, fazer diferente do que é esperado, dar outro sentido às coisas, imaginar um outro sonho que não seja o convencional.

Para nós, adultos, que estávamos acompanhando o grupo, o importante

não era analisar o desenvolvimento dos alunos a partir das nossas realidades e sim,

proporcionar uma atividade que os ajudassem a construir, dentro deles mesmo,

71

novas experiências de aprendizagem e conhecimento, sem perder o clima de magia

instituído naquele momento.

Pudemos observar que as crianças participaram procurando prestar muita

atenção aos sons, e isso ficou visível, pois a grande maioria, quando entrava no

túnel, procurava explorar o maior número de sons possível, e, ao tocar em um

objeto, ficava silenciosa e concentrada tentando identificá-lo.

Segundo Freire (2002 p. 60):

Se num determinado contexto o jogo de um grupo de crianças mostra-as

extremamente concentradas, essa concentração é real, é existente naquele

contexto e, se eu puder identificar aquele conjunto como jogo, posso, se

não deixar escapar a idéia de totalidade, dedicar-me à tarefa de investigar

a concentração das crianças para compreender o jogo que ela faz parte.

No jogo ou na brincadeira, em alguns momentos podemos perder o

contato com a realidade, ou seja, a realidade (objetivo) cede espaço ao simbólico

(subjetivo). No entanto, a qualquer instante podemos voltar à realidade, pois o jogo

infantil guarda ligações concretas com o mundo real (MARTINS; VENANCIO apud

VENANCIO; FREIRE, 2005).

Pudemos constatar em todo o processo da aula, que, tendo encontrado

um ambiente propício, as crianças mergulharam no mundo da fantasia, criando um

clima especial que desafiava os participantes.

Analisando os relatos dos alunos percebe-se nas suas falas que os sons

escutados são entrelaçados com sentimentos de medo, alegria, reconhecimento,

curiosidade, etc. Seja qual for o som ele estará associado com outras experiências

vividas.

Alguns dias depois a professora da classe conversou novamente sobre a

atividade, relembrando os sons escutados naquela aula e propôs que fizessem uma

produção textual coletiva sobre o túnel.

Produção Textual Coletiva: Referente ao Túnel dos Sentidos

“UMA CAVERNA MISTERIOSA”

Era uma vez um menino chamado Pedro e sua irmã chamada Mariana. Um dia eles saíram para passear em uma floresta perto da casa deles. E aí eles encontraram uma caverna abandonada. Eles ficaram com medo do que poderia ter lá dentro, pois a caverna estava cheia de teias de aranhas

72

e com alguns ratos saindo de dentro. Também tinha sete morcegos em cima dela. Foi aí que eles ficaram de cabelos em pé, de tanto medo. Foram para casa procurar uma lanterna para entrar na caverna. Voltaram e devagar foram chegando cada vez mais perto. Tinha uma porta de pedras. Eles tiraram algumas pedras para poder espiar. Viram que não tinha ninguém dentro e ao entrar ouviram vários sons. Ficaram espantados! Um comentava com o outro: “Você ouviu os sons da natureza?” “Eu ouvi som de cobra!” “Também deve ter

grilos aqui dentro!” “Acho que tem uma guitarra!”

Eles saíram da caverna, animados com os sons que descobriram e assim resolveram ir morar dentro daquela caverna misteriosa para ouvir mais coisas e viveram felizes para sempre...

Turma da Lua Infantil III – Matutino

Essa atividade foi realizada após uma semana em que os alunos

vivenciaram a experiência do túnel dos sentidos. É claro que muitas informações

foram se modificando à medida que o tempo passou e os alunos foram construindo

outros conhecimentos. A partir do momento em que a criança interage com algo

novo, necessário para ela, portanto, uma relação construtora de conhecimentos, os

conhecimentos anteriormente produzidos não param de se modificar, a cada

instante. De tal maneira que, se pudéssemos avaliá-los anos depois, as

modificações seriam de tal ordem que já não reconheceríamos o conhecimento

original. Ou seja, isso aponta claramente um dos mais graves problemas da

avaliação: só conseguimos avaliar o imediato, quando o mediato estende-se, talvez,

à vida toda. Contudo esse ir e vir de representações e ações resulta em

construções de novos conhecimentos e tomadas de consciência. Não poderíamos

encerrar essa análise sem citar Paulo Freire (1999, p. 15).

As consciências não se encontram no vazio de si mesmas, pois a consciência é sempre, radicalmente, consciência do mundo. Seu lugar de encontro necessário é o mundo, que, se não for originariamente comum, não permitirá mais a comunicação. Cada um terá seus próprios caminhos de entrada nesse mundo comum, mas a convergência das intenções, que o significam, é a condição de possibilidade das divergências dos que, nele se comunicam. A não ser assim, os caminhos seriam paralelos e intransponíveis.

As manifestações das crianças, em cada aula, são muito parecidas.

Gostam muito de falar sobre as vivências. Quando manifestam o que ouviram, ou o

que cheiraram e provaram, os relatos vão muito além daquilo que o aparelho

biológico pode captar. Os relatos traduzem as representações mentais, traduzem as

conexões entre as experiências internas e um rico acervo de representações,

imagens, conhecimentos, etc, anteriores. Não se pode provar em termos absoluto, a

73

evolução na educação dos sentidos que procuramos praticar nas aulas que

resultaram nesta pesquisa. Porém, não se trata de provar o que quer que seja, mas

apenas demonstrar a possibilidade de praticar uma pedagogia que considere que os

cinco sentidos podem ser educados. Percebe-se, no entanto, que os discursos das

crianças evoluíram, tornaram-se mais desembaraçadas, falantes, tinham mais sobre

o que falar e notamos que, suas falas afastavam-se, cada vez mais, das coisas que

eram ouvidas.

8.3.1 Contribuição final da professora

Encerramos a coleta de dados no final do mês de outubro. Solicitamos à

professora um parecer final da turma e as suas considerações sobre a proposta

apresentada:

Em primeiro lugar gostaria de registrar os meus agradecimentos por tudo o que foi apresentado e vivenciado com a turma do Infantil III durante este ano. Foram momentos de muitas conquistas, descobertas e aprendizagens. Já estamos sentindo falta dos nossos encontros todas as terças-feiras. A “Educação dos Sentidos”, com certeza ficará presente no nosso grupo para aperfeiçoamento da sensibilidade das nossas vivências. O que antes não era explorado, agora já faz parte da rotina das nossas aulas. No início do projeto, na nossa primeira saída da escola como “Caçadores de Sons”, as crianças só conseguiam ouvir o barulho dos carros, cachorros latindo, buzinas, etc... Já na nossa saída de estudos ao Parque Ecológico do Córrego Grande, realizada no final do projeto, os sons foram bem diferentes, barulho da água com o movimento dos peixes, da gangorra batendo no pneu, do gatinho miando no mato, ... Hoje qualquer barulho que escutamos, já conseguimos parar, ouvir, verificar e relembrar tudo o que foi trabalhado com a nossa turma. Sabendo ouvir, temos uma audição muito mais apurada. Sons que anteriormente não eram percebidos, agora são comentados durante as aulas, como por exemplo: o som das folhas balançando na árvore do parque, o barulho da chuva, dos brinquedos do parque, dos pássaros, do vento, ... Esses comentários partiram das crianças quando questionadas sobre o que o projeto acrescentou para o grupo e uma delas respondeu: “É que antes a gente não ouvia tão bem assim! A gente não prestava atenção em alguns sons! Então agora, a gente escuta muito mais e melhor!” O estudo da sensibilidade dos órgãos dos sentidos fez com que as crianças percebessem ao seu redor o mundo que as envolve, traduzindo as suas emoções de forma natural e significativa, abordando um novo olhar no sentir e na percepção e concepção de mundo.

As palavras da professora confirmam o que observamos anteriormente. As

crianças mudaram, amadureceram, deixaram claro que ouvem melhor, embora,

nada a respeito disso se possa dizer quanto ao aparelho biológico. Além disso, foi

74

possível perceber o quanto essa proposta das Oficinas do Jogo influenciaram a

visão e, conseqüentemente, a ação da professora de sala. A atividade lúdica, as

ações fora de sala, entre outros recursos, tornaram-se, para ela, procedimentos

possíveis.

75

9 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Por muito tempo a escola ficou centrada na convicção de que seu papel

consistia apenas em transmitir conhecimentos, e o aluno, sentado nos bancos

escolares, representava o fiel depositário desse canal de comunicação.

Muitos de nós, educadores, fomos vítimas dessa política estática do

saber, essa espécie de educação bancária, como tão bem a descreveu Paulo Freire

(1999). Com pesar constatamos que esse estigma não foi eliminado ou substituído

por uma prática pedagógica mais interativa e dinâmica, cujos danos encontram-se

espalhados por muitas escolas,. Nelas as crianças ainda são conduzidas por uma

pedagogia em que as imagens da escola e do professor representam autoridades

absolutas e nada pode ser contestado. Essa postura levou e leva as pessoas a

economizarem reflexões, argumentos, embates, questionamentos e posturas

ideológicas.

Acreditamos em uma escola onde exista um ambiente de interação entre

o aluno e a cena educacional, com tudo que ela contém. Ensinar e aprender requer

a sapiência de escutar o outro.

Como participante de um compromissado projeto denominado Oficinas do

Jogo, desenvolvi, especificamente neste trabalho, uma pedagogia para educar os

sentidos, isto é, um complexo de conteúdos que, de maneira geral, não integram os

currículos escolares e, quando aparecem, constituem casos eventuais.

Ao longo desta pesquisa, notamos que existe uma vasta gama de

possibilidades de exploração de uma educação dos sentidos. A literatura sobre o

assunto não é extensa, mas, antes de isso ser um empecilho, motivou-nos a

construir algo que represente, para os educadores, novas possibilidades

pedagógicas. Tivemos que construir, plano a plano, aula a aula, um conjunto

pedagógico específico, isto é, novas proposições educacionais. Educação não se

faz só em sala de aula, apenas com os conteúdos tradicionais. Vivemos numa

sociedade repleta de problemas, a questão ecológica se coloca mais forte que

nunca, há o problema da convivência, dos sentimentos pessoais, há os problemas

coletivos, o que justifica, mais que nunca, ao nosso ver, outras experiências

pedagógicas diferentes das tradicionais.

76

Nossa cena educacional era lúdica. Nossos alunos eram crianças, e

bastante novas, o que justifica envolvê-las num ambiente lúdico. A escola tem que

ser sedutora, tem que atrair a atenção das crianças. Durante as aulas todas que

ministramos, não registramos casos sérios de desatenção ou de hiperatividade.

Parece-nos que, no ambiente lúdico, as crianças não padecem das doenças tão

típicas da escola tradicional de hoje, isto é, os famosos transtornos de desatenção e

hiperatividade. Nenhuma de nossas aulas deixou de produzir fantasias. O que as

crianças faziam era sempre um tipo de faz de conta. Ficavam extremamente atentas

ao que ocorria, ao que faziam e principalmente ao que ouviam, pois este era o

objetivo maior, fazê-las aprender a ouvir. Tornaram-se “caçadores de sons”. E as

aulas não eram só lúdicas, eram também bonitas. Parece que a beleza é própria do

ambiente lúdico. Bem ouvidos, a beleza dos sons aparece.

Fazer da escola um espaço lúdico é uma tarefa criativa e trabalhosa, que

somente acontece quando se almeja uma escola alegre e formadora. Precisamos

ousar nas instituições escolares, ser audaciosos e brincar (ARANTES ET AL 2006).

Por se tratar de uma escola com um perfil de integrar as famílias,

apresentamos o projeto para os pais nas reuniões, reafirmando o compromisso da

escola com a pesquisa, os estudos e a construção de um novo currículo,

contemplando outras atividades que não somente aquelas definidas pelos livros

didáticos, grades curriculares, etc.

Ao final do projeto recebemos uma carta espontânea de um pai de aluno, que diz o

seguinte:

Queria aproveitar e compartilhar com você uma situação bastante interessante e acredito, compensadora para você! Meu filho estava sentado na praça de alimentação do Shopping com dois carrinhos na mão e me surpreendeu com a seguinte colocação: - mãe, olha os sons que a Lélia faz a gente escutar! E empurrou um carrinho de cada vez sobre a mesa me chamando a atenção para os diferentes sons que fazia, detalhando os mesmos e completando: - O bom observador de sons não precisa de olhos e sim de ouvidos! Me pegou de surpresa, mas foi tão espontâneo da parte dele que não podia deixar de dividir com você este momento especial. (APÊNDICE E).

Observamos no decorrer desta pesquisa que, aos poucos, a integração da

pesquisadora com os alunos se efetivava, porque as atividades tinham significado

para os alunos, pois era prioritário ouvi-los, acatando suas opiniões e planejando

novas estratégias.

77

O que propomos neste projeto denominado Oficinas do Jogo, de onde emergiu

esta pesquisa, não é uma escola sem conflitos. Pelo conflito, eles são benvindos, desde que

administráveis. Durante o transcorrer das aulas constatamos inúmeros embates, mas foi

administrando-os que registramos também o crescimento, da pesquisadora e dos alunos.

Foi graças aos conflitos que as aulas puderam ser reestruturadas. A Pesquisa-Ação, forma

de investigação escolhida por nós, permitiu-nos a recriação das atividades e as reflexões

contínuas.

O envolvimento da pesquisadora com os alunos pesquisados alcançou

patamares inusitados e surpreendentes. Pesquisar, neste caso, significou estruturar

aulas, dialogar com os alunos, voltar atrás, criar. A Pesquisa-Ação é uma pesquisa

pedagógica. Rompendo com o tradicional, não havia em nossas aulas um saber

antigo, previamente confirmado, para ser transmitido aos alunos. Valorizamos os

saberes antigos, mas eles foram, a cada aula, reconstruídos, tornados novos, para a

pesquisadora e para os alunos, que demonstravam orgulho em aprender e

apresentavam seus conhecimentos com satisfação. Não queremos parecer

presunçosos ao afirmar que os participantes da pesquisa aprenderam, no entanto,

isso é um fato, está registrado. Aprenderam, principalmente, a ouvir, e a ouvir para

dentro, objetivo maior deste estudo. Para nós, o conhecimento é uma construção,

fruto de uma interação entre aquilo que uma pessoa possui de acervo de

conhecimentos e os elementos da situação nova que está vivendo, e isso se

confirmou nos relatos dos alunos, quando afirmaram prestar atenção em sons antes

não observados ao descrevê-los, indicaram a ligação deles a tantas lembranças de

suas vidas.

A parceria com a professora colaboradora foi decisiva para alcançar os

objetivos deste trabalho, o que confirma as teses da Pesquisa-Ação, isto é, que as

pessoas da cena educacional precisam integrar a pesquisa. Tivemos uma parceria

plena, pois a professora auxiliou na coleta de dados e principalmente nos registros.

Como as aulas de educação dos sentidos tinham um tempo limitado, após

aplicarmos as atividades a professora dava continuidade ao trabalho em sala,

sempre que possível, fazendo os questionamentos aos alunos sobre a atenção do

ouvir.

Nossos questionamentos durante todo o processo tinham por objetivo fazer com

que os alunos se indagassem, fenômeno que faz com que as experiências externas sejam

internalizadas, parte do processo de tomada de consciência, neste caso, das experiências de

ouvir.

As atividades oferecidas aos alunos objetivavam despertar uma

consciência sobre a importância de se ouvir com atenção, algo que foi muito além da

78

possibilidade auditiva de cada um. Escutar, no sentido aqui discutido, significou a

disponibilidade permanente por parte do sujeito que escuta para a abertura aos sons

do ambiente educacional, à fala do outro, ao gesto do outro, à diferença do outro

(FREIRE, 1999, p. 135).

Encerramos registrando a dificuldade em lidar com o tempo estipulado

para a pesquisa. O tema é muito fértil, demandaria um tempo de estudos muito

maior. Somos limitados pela burocracia dos cursos de pós-graduação, para os

quais, não interessa o tema e a extensão dos trabalhos. Estudos longitudinais

requerem tempo maior de pesquisa, por essa razão, nosso trabalho de aulas e

pesquisas a respeito dos sentidos terão continuidade após o encerramento desta

dissertação. Não pudemos estudar os outros sentidos: visão, paladar, tato e olfato,

porém já providenciamos para continuação dos estudos a construção na escola, de

uma cozinha experimental, ou seja, nossos alunos não aprenderão exclusivamente

em sala de aula, mas também em uma cozinha, no pátio, nas praias, nas árvores,

etc. O projeto empolgou de tal maneira outros profissionais da escola que diversos

deles estarão envolvidos no prosseguimento do projeto.

79

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APÊNDICES

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APÊNDICE A – Material utilizado nas Oficinas do Jogo.

Fonte: Mara Freire (2006).

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APÊNDICE B – Projeto Piloto - Planos de aula.

� Aula 01 - Tema: Sons da rua

Através de uma conversa prévia sobre o projeto Educação dos Sentidos

com a professora, no Infantil III, obtive dela uma resposta positiva que se mostrou

interessada pelas atividades e pela participação no projeto.

Chegando à sala de aula fui bem recepcionada pelos alunos, no entanto,

quando me sentei no tapete para uma conversa preliminar, eles estranharam e seus

olhos pareciam indagar: o que você está fazendo aqui, ou melhor, o que faz no

nosso tapete?

Conversei com o grupo, composto de 20 alunos, e expliquei que em

alguns momentos eu também trabalharia com eles. Percebendo a empolgação das

crianças propus o primeiro desafio: fazer um passeio fora da escola, ir até uma

praça. Combinamos algumas regras e saímos com o compromisso de ouvir sons.

Ainda em frente à escola, perguntei o que ouviam e responderam ouvir crianças

brincando, Mais adiante afirmaram ouvir um serrote e, de fato, em frente havia um

homem serrando um telhado.

Chegando à praça, solicitei que fechassem os olhos por alguns segundos

e então disseram ouvir passarinhos, porém, no mesmo instante, o som foi

interrompido pelo barulho de uma furadeira. Saímos da praça e continuamos nossa

caminhada pela rua, quando surgiu o comentário de que éramos os “caçadores de

sons”. Um aluno acrescentou que nós éramos caçadores de sons e cheiros, porque

aqui tem cheiro ruim (estávamos passando por um terreno baldio). Continuando o

percurso os alunos ouviram vários latidos de cachorros, por isso, solicitei que

identificassem quantos latidos de cachorros diferentes havia. Alguns mencionaram

três latidos, outros mencionaram que eram dois.

Os alunos durante o percurso mostraram-se bastante ansiosos, pois

estavam saindo dos muros escolares. Em vários momentos eu interrompia e

instigava-os a ficarem atentos aos sons. Perguntava o que estavam escutando.

Retornamos para a escola e perguntei quais os sons escutados e de qual mais

gostaram?

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O som do passarinho, o mais apreciado pelos alunos, foi o mais difícil de

ser escutado. Percebi que eles se surpreenderam ao ouvi-lo.

Após a conversa solicitei um desenho sobre o tema proposto.

Eu e a professora da sala conversamos com todos os alunos sobre seus

desenhos que registraram o que haviam escutado.

Os relatos foram surpreendentes e muitos foram os desenhos: bichinho no

chão, abelhas, cortador de grama, corrente, dinamite, vento, borboleta, cachorros,

pessoas falando, ônibus e avião. Sobre o som do passarinho uma das meninas

desenhou um ninho de pássaros e o aluno que desenhou um navio exclamou:

- Este navio somente eu escutei!

Encerrando a discussão percebeu-se que os alunos ficam ansiosos com a

saída da sala de aula, pois eles permanecem o maior tempo dentro das salas de

aulas, sentados em carteiras que controlam seus movimentos corporais. A sala é

organizada em fileira e os corredores são estreitos. Quando deixam o espaço

escolar, há algazarra e descontração.

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Fonte: Dados da pesquisa (2006).

� Aula 02 - Tema: Caçadores de sons

Quando entrei na sala, escutei comentários do tipo: Vamos passear

novamente ouvindo sons?

Sentei no tapete da sala e conversamos sobre o que havíamos feito na

aula anterior, todos lembravam com detalhes dos sons ouvidos. Perguntei se eles

gostariam de continuar ouvindo sons. Após ter a certeza da disponibilidade do

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grupo, propus um novo desafio: ser caçadores de sons pela escola, em todos os

ambientes, inclusive no banheiro, na sala da coordenação, na cozinha, enfim,

visitaríamos todos os espaços.

Organizamos o grupo. Eu e a professora Andréia saímos em busca de

sons que chamassem atenção e, em vários momentos, alertava-os da importância

de somente ouvir. Visitando lugares, parávamos e discutíamos o que estávamos

escutando.

Quando retornamos para a sala de aula dividimos o grupo em quatro. Pedi

que conversassem sobre os sons que haviam escutado. Após alguns minutos,

solicitei o relato. Instiguei-os, a eleger o som que mais chamara a atenção.

Relataram:

Grupo 1 – batida de espelho

Grupo 2 – árvore

Grupo 3 – passarinho e faca cortando banana

Grupo 4 – explosão, passarinho e crianças falando.

O grupo quatro teve dificuldade de chegar a um único som, não havia

acordo entre eles.

Os demais grupos tiveram facilidade nessa organização.

Como discutiram os sons em grupo, solicitei que desenhassem os sons

percebidos.

Através dos desenhos relataram terem escutado:

- Ônibus, oceano, moto, criança, carro, árvore, borboleta, boneca, flor,

coração batendo, explosão, pincel, faca cortando, choro de bebê, pum, batida de pé,

vento, foguete, batida no espelho, dinamite, nuvem.

Após encerrar os desenhos, conversei sobre o que haviam achado da aula

e a maioria respondeu que gostou. Um aluno manifestou que não gostou de

desenhar em grupo e que preferia que lhe dessem uma folha individual.

� Aula 03 - Tema: Ruídos do Corpo – Sons do Corpo

Iniciamos a aula trabalhando a sensibilidade corporal com os alunos

através do toque no seu próprio corpo, depois tocando o corpo do colega.

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Findo o toque, promovi um novo desafio: descobrir os sons produzidos

pelo nosso corpo.

Cada aluno teve que produzir um som, utilizando o seu corpo.

Surgiram palmas, estalos, batidas no peito, batidas no rosto, meia palma,

batidas com os pés, batidas nas coxas, assovios, estalos com a língua, entre outros.

Depois dessa descoberta, cada aluno mostrou o som produzido. Com

tantos sons mostrados resolvemos fazer uma banda, sendo a professora a

maestrina. Quando ela levantava os braços todos produziam sons e, assim, surgiu a

nossa banda. Após vários ritmos, solicitamos que dividissem o grande grupo em

quatro grupos menores e cada pequeno grupo era responsável por fazer a sua

banda, criando ritmos. Terminando a combinação, cada grupo fez sua apresentação.

Encerrei a aula agradecendo a participação de todos e solicitando um

relato em forma de desenho.

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Fonte: Dados da pesquisa (2006).

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APÊNDICE C - Seqüência das aulas.

� Tema: Banda com sons do corpo

Fomos para a quadra e formamos um círculo. Conversamos sobre as

aulas anteriores. Como foi? “Caçamos ouvidos?” Será?

Nicoli – brincamos com as caixas.

Mateus A..- caçamos sons.

Amanda – caçamos o som do cachorro.

Nicoli – o som das árvores.

Beatriz – o som dos rios.

Eduardo M. – o som do vento.

Vinícios – o som da chuva.

Lucas – o som da água .

Willian – o som do monitor do computador

parece barulho de serrote

Lélia disse que eram duendes que cuidavam da nossa escola durante a

noite.

Mateus A. – “Duendes não existem!”

Lélia sugeriu que formássemos uma banda e o grupo ficou muito animado.

Vamos formar uma banda com os sons do nosso corpo.

Então, iniciamos correndo livremente pela quadra até ouvir as instruções

da Lélia: “Tocar a barriga do amigo!” “Tocar na cabeça do amigo!” “Tocar no pé!”

Beatriz não quis correr para tocar em um amigo. Perguntei o porquê e ela

explicou que não estava com vontade de tocar nos amigos; sorriu demonstrando

“vergonha”.

O grupo correu muito, demonstrando alegria.

Ao escutar um som diferente lá fora

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Depois de fazer todos esses movimentos, voltamos para o círculo e

formamos duplas para continuar explorando nosso corpo. “Tocar os ombros”, “Tocar

as costas”, “Tocar na barriga”, “Tocar na orelha”.

Danilo e Gustavo achavam muito engraçado e caíram no chão abraçados.

Eduardo M., Mateus A., Willian, Vitor e Tiago formaram um grupo e foram

tocando uns nos outros.

Lucas quis dar a mão para o amigo Mateus G. e ele não aceitou. Lélia

conversou com o grupo sobre amizade, conhecer o corpo... sem escolher o amigo,

todos os amigos vão participar.

Lélia veio buscar a Beatriz, que não participou da roda e os amigos foram

falando novamente as partes do corpo que foram tocadas e ela foi tocando no corpo

da Lélia.

Danilo e Gustavo caíram por cima da Nicoli.

Lélia comentou sobre a importância do corpo, que somos humanos e que

devemos cuidar bem dele.

Nicoli – a gente tem esqueleto.

Eduardo C. – quando eu cresço, dói minha perna.

Agora, vamos inventar sons:

Gustavo – bateu com a mão na boca, (som do índio).

Willian – bateu com os pés.

Vitor – palmas.

Mateus A.- barulho com a língua.

Tiago – tossiu.

Eduardo M. - bateu com os joelhos.

Mateus G.- pensou bastante, disse que não sabia.

Eduardo C. – estalou os dedos.

Jade – bateu os pés, som já realizado, então fez um barulho diferente com

a boca.

Isabella – pernas batendo no chão (esticadas).

Vitória – pediu para pensar.

Sarah – batendo os pés (um com o outro).

Letícia – não sabe.

Larissa – batendo com as mãos abertas nas bochechas.

Beatriz – não sabe.

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Lucas – fez dois gestos que já haviam sido produzidos, então disse que

não sabia.

Vinícios – disse que não queria.

Amanda – bateu com os pés, já havia acontecido, ficou pensando.

Polyana – bateu com as mãos abertas no chão.

Nicoli – ficou pensativa. Depois bateu com os joelhos.

Renata – som diferente com a boca ( mais ou menos um beijo).

Danilo – gritou (uhhhh...).

Lélia – bateu na barriga (3 vezes) e estalou os dedos (3 vezes).

Vamos repetir? Vitor e Tiago logo levantaram a camiseta.

Lélia apresentou a banda com um “microfone” e cada um fazia o seu som.

Separamos um grupo: Gustavo, Willian, Vitor, Mateus A., Tiago, Eduardo M., Mateus

G., Eduardo C., Eduardo C. dizia: “Senhoras e Senhores...”

Tiago logo começou a dizer: “A, a, a, auuuu...” e os outros integrantes

começaram a fazer os seus sons.

2o grupo: Jade, Isabella, Vitória, Letícia, Sara, Larissa, Beatriz, Nicoli,

Renata, Polyana, Amanda, Lucas, Vinícios e Danilo. Só Beatriz e Letícia ficaram

sentadas e não fizeram os seus sons.

Lélia sugeriu voltar para roda e levou uma figura do ouvido e um boneco

do corpo humano para mostrar que o som entra e conduz até o nosso cérebro.

Todo o grupo se aproximou para ver melhor o corpo humano. Danilo logo

pegou a parte que abria a cabeça do boneco.

Nicoli - “Onde está o coração? Quero ver!”

Eduardo C. – “Quero ver, quero ver!”

Agora todo mundo respirando. O ar foi para onde? “Pulmão” e o grupo viu

no boneco o lugar do pulmão.

Danilo – “Deixa eu ver!”

Ouviram explicações sobre os cuidados com o corpo e sobre uma

alimentação saudável com frutas e verduras.

Polyana e Vitória saíram do círculo para brincar de roda-cutia. Isabella e

Jade foram juntar-se as amigas.

O restante do grupo escutou atentamente as explicações.

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Formamos grupos pequenos com as letras iniciais do nosso nome. O 1o

grupo, o das crianças que começavam com as letras A,B,C... Como houve dúvida,

trocamos para números.

No papel pardo, cada grupo irá desenhar o barulho do nosso corpo, a

nossa banda.

Tiago – “eu vou desenhar, eu escutando!”

Mateus A. – “eu vou desenhar o cérebro escutando.”

Danilo – “eu desenhei eu com as mãos na boca, meu barulho foi

“AUUUU...”

Renata – “eu desenhei a minha boca, meu barulho foi a boca.”

Larissa – “eu fiz a bochecha.”

Eduardo C. – desenhou a boca, bateu com os dentes.

Beatriz – fez o desenho do coração. Ela respondeu batendo com a mão no

peito.

Vinícios – “como que tu fez barulho com o coração se ele está dentro do

nosso corpo?” (perguntou para Beatriz).

Finalizamos nossa aula brincando de estátua.

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Fonte: Dados da pesquisa (2006).

� Tema: Descobrindo objetos que produzam som

O grupo estava animado, aguardando a chegada da Lélia. Fomos para a

quadra e relembramos nossa aula anterior:

Lucas - nós caçamos um “monte” de sons.

Thiago - escutamos cachorro.

Lélia - Quem lembrou de mais algum som no final de semana?

Thiago – eu escutei o som da piscina.

Mateus A. – eu escutei da água (praia) (chuá, chuá, ...).

Nicoli – eu percebi o som do parque aquático.

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Danilo – Tia Lélia, eu não gosto de caçar som, só do jogo das caixas.

Agora, vocês podem usar tudo o que tem na quadra, qualquer objeto para

produzir som...

O grupo correu e logo encontrou objetos para produzir som.

Eduardo P. batia com uma cesta de basquete na parede.

Nicoli e Amanda pegaram um baldinho e um pauzinho (tambor).

Jade, Letícia, Vitória, Sarah e Isabella, pegaram os bastões e batiam um

no outro.

Foi um barulho enorme. Na verdade formamos uma grande banda.

Agora, somente sons baixos, barulhos bem suaves, bem baixinhos.

Em seguida, guardamos todos os objetos: tampinhas, bastões, cones,

caixas, bolas, garrafas, etc... e sentamos em círculo na quadra.

Com um balde cheio de palitos coloridos resolvemos explorar os sons

daquele material.

Nicoli – “Eu quero cores diferentes!”

O pote foi circulando entre eles e após a escolha ficaram brincando com o

amigo do lado batendo uns nos outros.

A Renata descobriu que faríamos sons com os palitos.

Nicoli – “Leeegaalll...”

Batiam uns nos outros e batiam no chão como bateria.

- Vamos bater na barriga?

Beatriz não queria bater com os palitos na barriga.

Fizemos diversos barulhos com os palitos e descobrimos sons novos com

o nosso corpo ao bater os palitos no braço, cabeça, cabelo e perceber os sons.

Nicoli – “Ah, no cabelo não faz som!”

Renata – Faz sim eu estou ouvindo!

Depois a turma se dividiu em quatro grupos – palitos vermelhos, palitos

verdes, palitos azuis e palitos amarelos. Cada grupo recebeu uma caixa dos jogos

de construção para produzir sons com os palitos e uma caixa.

- O grupo azul esfregava os palitos na caixa.

- O grupo amarelo batia com os palitos rapidamente.

- Os grupos vermelho e verde também batiam na caixa.

Na seqüência buscamos sons dos palitos na parede.

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Parte do grupo os arrastavam, outros batiam lentamente e alguns tão

rápido até quebrarem os palitos.

Retornamos para nossa roda no centro da quadra e trabalhamos com os

ritmos. Lélia sugeriu bater duas vezes com os palitos, duas vezes no chão e três

vezes com os palitos. A maioria do grupo acompanhou o ritmo falando : 1,2, 1,2,

1,2,3.

- Lucas ficou brincando com as sandálias.

- Gustavo ficou mordendo os palitos.

- Eduardo C. ficava passando os palitos no cabelo da Sarah.

Willian e Letícia foram escolhidos para serem professores auxiliares.

Em roda, começamos a ver figuras em livros e imitamos os sons que

estávamos vendo nas imagens. Criança gritando, formigas, crianças andando de

bicicleta. Não podíamos falar, só reproduzir os sons. Vimos tubarões no livro e

imitamos. Em seguida, o leão (ARRR.. bem alto).

O grupo estava bem agitado.

Vimos gatos, muitas pessoas, pessoas jogando moedas.

Normalmente a Nicoli iniciava o som e todos copiavam.

Quando ela não mais o fez, eles reconheceram outros sons.

Finalizamos a nossa aula brincando de cobra cega. Fechamos os olhos do

Tiago e através do “bom dia” da Letícia, Tiago descobriu quem era. Letícia descobriu

que era o Mateus G. Mateus G. teve dificuldades para identificar a Larissa e a

Isabella, mas descobriu o Lucas.

O grupo aplaudiu a brincadeira.

� Tema: Sensibilização da importância do ouvir

Iniciamos nossa aula relembrando a aula anterior. O grupo estava

envolvido e interessado na moça que veio conhecer e conversar conosco.

Foi então que tivemos uma hora do conto: “Audição” de Mandy Suhr e

Mike Gordon. Percebemos a importância do “ouvir”. Na história conhecemos lugares

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tranqüilos e agitados e, em uma escola, havia uma menina surda que era a melhor

corredora da escola.

Foi aí que a nossa amiga deficiente auditiva se apresentou. A Juliana

nasceu ouvinte, mas com nove meses teve rubéola e ficou surda. Além da doença

ela também caiu e bateu com a cabeça.

As crianças começaram a fazer perguntas:

Beatriz – Como é a letra O?

Danilo – Como você ensina as outras crianças?

Lucas – Onde você trabalha?

Durante a nossa conversa a Beatriz e a Jade tentavam se comunicar

através dos sinais.

Danilo – Como você sabe se comunicar com ela? Ele perguntou para

Gladis que acompanhava Juliana.

Ela respondeu que trabalha há muito tempo com os surdos e aprendeu a

linguagem de sinais.

Juliana nos mostrou as letras do alfabeto manual e ensinou alguns nomes:

Danilo, Nicoli, Beatriz, Renata.

Danilo e Nicoli interagiam muito com a Juliana.

Nicoli perguntou se ela sente dor e quando ela vai voltar a ouvir?

Quando Juliana explicou que não vai ouvir mais, Nicoli disse: “Nem com

um médico?”

Sentimos que o grupo ficou chocado ao ouvir isto de Juliana, mas esse

impacto foi importante para todos. Beatriz perguntou quantos anos o filho dela tem e

como ele aprendeu a falar.

Ela disse que ele é ouvinte, chama-se Fabrício e tem 5 anos, que ele

aprendeu a linguagem dos sinais com a família, o pai também é surdo.

Agradecemos cantando o hino de Florianópolis para ela. Aplaudimos na

linguagem dos sinais e demos beijos nela agradecendo.

Todos agradeceram este momento importante.

Recebemos o alfabeto manual para colar no caderno.

� Tema: Jogo de memória com sons

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Hoje a nossa aula foi junto com o professor Toni da Educação Física.

Iniciamos em uma roda e relatamos para o professor Toni tudo o que escutamos ao

“caçar os sons”.

Em seguida, a Lélia distribuiu alguns potinhos com objetos dentro para

duas equipes.

Os grupos correram até os potinhos e começaram a sacudir cada um

deles. A proposta era encontrar o par, o som igual.

Renata sacudia no ouvido da outra amiga e dizia: “Escuta, é igual!”

Nicoli muito satisfeita falava bem alto: “Eu achei, é igual!”

Eduardo P. dizia e pulava: “Que legal, que legal!”

Mateus A. falava para Tiago: “Tu conseguiu escutar? É igual né?”

A alegria foi geral ao escutar os mesmos sons em potinhos diferentes.

Voltamos para o centro da roda e começamos a conferir os sons com todo

o grupo. Foi muito interessante a observação do grupo. Encontramos todos os

pares.

Depois, colocamos todos os potes no centro e cada dupla deveria

encontrar dois pares.

Letícia e Lucas iniciaram e escolheram dois potes cada um e acertaram os

sons. Foi mais ou menos como um jogo de memória.

Polyana e Tiago foram até o centro e escutaram atentamente cada som,

também encontraram os pares.

Nicoli e Gustavo foram os próximos, Nicoli encontrou rapidamente e

demonstrou muita alegria. Gustavo ficou pensativo procurando e logo encontrou o

par também.

Danilo e Vitória foram “caçar os sons” e Danilo ficou muito concentrado

para encontrar. E falava: “Eu achei, olha só!” E batia com os potinhos para o

professor Toni escutar.

Foi a vez de Matheus G. e Larissa escolherem dois potes para tentar

descobrir os sons. Os dois ficaram um tempo maior escutando e escolhendo.

Matheus G. conseguiu acertar e Larissa apresentou um pouco mais de dificuldades,

mas depois acertou. Lélia acrescentou mais potes quando o grupo começou a se

dispersar.

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Renata, Mateus A. e Amanda foram escolher. Renata logo descobriu.

Amanda e Matheus A. demonstraram interesse e concentração para definir qual

seria o par.

Lélia gravou alguns momentos da atividade e em seguida colocou para o

grupo escutar. Fizeram uma roda bem apertadinha ao redor da Lélia para conseguir

escutar.

Chamamos a Jade e vendamos os seus olhos para que ela procurasse o

gravador ligado. O grupo fez silêncio total para colaborar com a amiga. Ela foi

caminhando até o gravador, de onde vinha o som e conseguiu encontrá-lo.

Em seguida, foi a vez do Eduardo Começamos a escutar um CD com os

sons da natureza e ele começou a caminhar pela quadra a procura do som. Iniciou

indo para o lado contrário e bateu na parede. Depois começou a dirigir-se para perto

do som.

Finalizamos a aula perguntando para o grupo o que mais gostaram na

aula.

- Renata – de vendar os olhos.

-Amanda – dos chocalhos.

Fechamos os ouvidos e em seguida escutamos os pássaros novamente.

- O que lembramos?

Tiago – ao ouvir os pássaros, lembrei da água que eles tomam.

Beatriz – lembrei do ar.

Eduardo P. – eu lembrei que eles comem.

Lucas – eu lembro do vento da árvore.

� Caçando sons

É azedo, eu adoro, eu odeio. Cheiro é gostoso, é doce, amargo, delicioso.

Vitor- a gente está em uma ilha?

Mateus A. – Nossa! Quantas árvores?

Visitamos uma casa aqui na rua da escola com um pé enorme de

carambola. Foi maravilhoso!

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Saímos da escola e escutamos muitos sons, “caçamos sons”

Mateus A. – cachorro.

Thiago – escutamos quatro em uma casa e um na outra,

Mateus A. – eu escuto um cachorro e lembro de um leão, o rugido é

parecido. O grupo concordou.

Danilo – eu não concordo porque o leão faz “UARRHH...” e o cachorro faz

“AU AU AU...” Nicoli concordou com Danilo.

Eduardo P. – eu escutei um pauzinho sendo quebrado.

Lucas – eu escutei uma pipa.

Chegando lá o que vimos?

Tiago – carambolas verdes e amarelas e a gente comeu um monte.

Lucas – coquinhos. Lembrei de uma floresta perigosa.

Eduardo P. – bananas.

Mateus A. – eu vi pitanga.

Eduardo P. – a gente viu uma floresta.

Beatriz – eu vi frutas e lembrei do sítio da minha vó.

Thiago – eu lembrei do sítio do Maicon.

Nicoli – eu gostei de comer carambola doce.

O grupo gostou muito do passeio.

Ganhamos um pedacinho de alecrim para cheirar e levar para casa.

Beatriz – o alecrim tem cheiro de pizza, uma coisa que coloca na pizza.

Willian – tem cheiro de mato.

Nicoli – tem cheiro de flor, algumas flores tem esse cheiro.

Lucas – tem cheiro de mortadela, não sei porque.

Nicoli – que cheiro gostoso na mão!

Desafio: Levaremos um pedacinho de alecrim para os pais cheirarem e

relatarem o que eles lembram ao cheirar.

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Fonte: A autora (2006).

Fonte: A autora (2006).

� Tema: Caçando sons na rua

103

O encontro iniciou por volta das 10h20, com a apresentação da Lélia e da

proposta de brincarem como “Caçadores de som”.

Combinaram que iriam caçar os sons na rua “Vidal Gregório Pereira” (rua

da escola), mas que antes precisariam “limpar” os ouvidos (esta atividade consiste

em fazer silêncio para ouvir os sons, os ruídos...)

Saíram da escola como caçadores de sons:

1ª parada: “Eu estou ouvindo o barulho da bola”.

2ª parada: “Escutar os sons específicos”.

3ª parada: “Tem barulho de passarinho”.

4ª parada: Limpando os ouvidos 1,2,3... “Aí tem cachorro”

5ª parada: “Barulho de cachorro”

6ª parada: portão de uma casa “Estou ouvindo 1,2,3 passarinhos”. “Estou

ouvindo só um passarinho” “Aí tem cachorro”.

7ª parada: portão da casa do Lucas. “Só escutei cachorro”

Voltamos para o colégio e na sala a Lélia relembrou que eles eram

“Caçadores de som” e que receberiam duas madeirinhas para produzirem sons.

1° Desafio: Produzir sons com as madeiras e sem bater na mesa (bateram

as madeiras no ar e em diferentes ritmos) 2 batidas e mais 3...

2° Desafio: Produzir sons com as madeiras que sejam iguais ao do trajeto.

3° Desafio: Eduardo: O que você ouviu no seu trajeto? Ouvi som de cavalo

(reproduziu com as madeiras).

Polyana: Ouvi som do cachorro, de passarinho, as reproduziu com

diferentes ritmos.

Matheus Alves: som de passarinho: pii...

Nicoli: som de passarinho.

4° Desafio: A Lélia chamou Matheus, Vinícios, Polyana, Letícia, Jade e

Eduardo C.

Criar som com o corpo, imitando os sons de todo o trajeto:

Bateram palmas, os pés no chão, com a voz, com a voz e palmas.

5° Desafio: Socializar os sons com o grande grupo.

6° Desafio: A Lélia indagou o colega Matheus: “O que você lembrou

quando ouviu o passarinho?” Não soube responder.

� Aula: Interdisciplinaridade com o professor de música

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Iniciamos a aula com o professor Bruno de música e fomos ao auditório

relembrando o que somos. E o grupo gritou: “Caçadores de sons”. E a Lélia fez

expressão de espanto. Quando Bruno perguntou porque a Lélia estava espantada, a

Renata logo respondeu: “É porque a gente caça sons com ela também”.

O professor Bruno disse que a gente iria escutar muitos sons na sala e

identificar de onde eles vêm. No canto da sala o professor bateu palma de longe,

algumas crianças repetiram a palma.

Em seguida o Bruno colocou uma música orquestral em outra sala, perto

do auditório. As crianças começaram a ouvir e queriam dançar. O som foi chegando

mais perto. Gustavo levantou e queria chegar bem perto do som para ouvir melhor.

Bruno – Porque nós escutamos melhor agora?

Beatriz – “A minha avó escuta e dança”.

Mateus A. – “Eu escuto música bem paradinho, porque se eu ficar me

mexendo, não escuto muito bem.”

Nicoli – “eu danço quando escuto música”

Larissa – “eu danço porque a música tem ritmo. Eu sou funkeira”.

Sarah – “ eu danço samba”.

Lélia – Quem escuta essas músicas em casa?Que tipo de música é essa?

Mateus A. – “é música clássica, é bem tranqüila”.

Letícia – “ é uma música bem calma”.

Polyana – “ é música de ballet”.

Lélia – Porque essa música lembra ballet. As meninas estavam dançando.

Mateus A. – “Os bailarinos escolhem música assim”.

Lélia sugeriu que reproduzíssemos o que escutamos com os sons do

corpo. Bruno colocou a música clássica e nos sons mais graves eles imitavam

batendo palmas.

O professor finalizou a aula colocando a música para que todos

dançassem. As meninas imitavam o ballet.

No final o grupo ficou mais disperso.

� Tema: Explorando os sons do jornal

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No primeiro momento conversamos sobre as aulas anteriores: o que

vimos, ouvimos, aprendemos?

Beatriz – a gente ouviu música com o tio Bruno.

Hoje nós vamos trabalhar com o jornal. Cada criança recebeu uma folha

de jornal e caminhamos pela quadra lendo. Em seguida, nosso desafio era deixar o

jornal equilibrando na cabeça. A animação foi geral, muitas gargalhadas. Também

carregamos nas costas, como se fosse um casco de tartaruga. Depois colocamos

entre as pernas e começamos a pular como o saci pererê.

Amanda chegou atrasada e a Nicoli foi correndo ao seu encontro e disse:

“Vem, vem, pega um jornal, hoje a aula da tia Lélia está o máximo!”

Carregamos o jornal em cima dos pés e em todos os movimentos a alegria

foi geral.

Sentamos em roda e começamos a ler as notícias dos jornais.

- Letícia – o celular custa R$ 49,00

- Tiago – a televisão está R$ 1,00

- Mateus A. – vai chover em quase todos os lugares.

- Jade – a cidade está cheia de carros.

- Lucas – eu não sei ler.

- Eduardo C. – os dinossauros atacam a cidade.

- Eduardo P. – os bichos estão comendo a cidade.

A Lélia estava falando com eles de uma forma diferente, cantava um

pouco no final de cada frase e o grupo começou a imitá-la percebendo que podemos

conversar de várias maneiras.

Começamos a mexer os jornais para escutar o som.

Nicoli – parece a chuva gostosa. É gostosa porque é gelada.

Em seguida, Lélia sugeriu que o grupo fizesse silêncio para ouvir o barulho

ao rasgar o jornal perto dos ouvidos.

Amanda – o barulho parece folha de árvore.

Depois começamos a cheirar o jornal:

Nicoli – parece churrasco

Eduardo P. – cheiro de papel queimado.

Mateus A. – tem cheiro de queimada.

Beatriz – tem cheiro de gás.

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Fechamos os olhos e cheiramos novamente. Jogamos fora todos os

pedaços de jornal e em roda começamos a receber outra folha.

Eduardo P. – E agora, o que vamos fazer?

Começamos a dobrar esta folha várias vezes e surgiu uma idéia:

Letícia – vamos fazer um instrumento musical?

Tiago – eu ainda não acabei.

Mateus A. – colocou o jornal na boca e cantava.

Willian – eu fiz um pandeiro.

Nicoli – dobrou o jornal como um leque, abria e fechava fazendo o som

com a boca. Depois fez só com o jornal e conseguimos escutar somente o som dele.

Beatriz – eu fiz uma flauta.

Gustavo – eu fiz um tambor.

Eduardo P. – uma flauta “canta tudo”

Eduardo C. – eu fiz uma gaita.

Fizemos uma grande banda com os sons dos jornais, primeiro usando a

boca e depois somente os jornais, sem ajudar com o som.

O que vocês lembraram com os sons dos jornais?

Nicoli – eu lembrei da festa das mães.

Vinícios – eu lembrei da aula de música.

Eduardo P. – eu lembrei da minha mãe.

Finalizamos a aula juntando tudo o que restou na quadra.

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Fonte: Dados da pesquisa (2006).

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� Tema: Criando sons

Iniciamos nossa aula relembrando nossa aula anterior:

Willian – nós brincamos com jornal.

Tiago - fizemos um instrumento musical.

Mateus A. – Nós lemos o jornal, colocamos no pé, na cabeça.

Vinícius – a gente correu sem deixar cair o jornal.

Lélia – hoje eu trouxe outra novidade para vocês!

Cada criança recebeu uma caixa com um elástico ao redor. No momento

que receberam já descobriram um som, puxando o elástico e soltando para bater na

caixa.

Em seguida, Lélia sugeriu que abrissem as caixas para verificar o que

tinha dentro. Na maioria delas, encontraram sacos plásticos e deixaram elas vazias.

Os elásticos saíram das caixas e foram para o braço de cada um deles.

Agora vamos ver que barulhos podemos fazer com essas caixas?

Tiago – a minha caixa é de óleo de gasolina.

Willian – a minha é de caixa de som.

Lélia - Precisamos inventar um som bem diferente, quem consegue?

Willian – batia uma vez na mão e uma vez no chão.

Larissa – batia no chão.

Nicoli – rolava a caixa no chão.

Thiago – só levantava um pouquinho do chão e batia de volta, sem tirar a

caixa do chão.

Sarah – só arrastava a caixa no chão. Parece um reco-reco!

Polyana – batia com a mão na caixa suavemente.

Danilo – levantou a caixa bem no alto e soltou. O grupo repetiu.

Será que tem diferença de som, dependendo do jeito que a caixa cai?

Todos responderam que sim. Lélia demonstrou diferentes sons, deixando

a caixa cair de diversas formas.

Agora vamos colocar o elástico de volta ao redor da caixa.

Vinícius – A aula está tão divertida!

Vamos descobrir sons?

109

Cada criança fazia um som diferente, mexendo no elástico, ou arrastando

na caixa com ritmos diferentes. Eles se esforçavam para não repetir o som do amigo

anterior.

Foi sugerido descobrir sons altos com os elásticos e em seguida sons bem

baixinhos, próximos dos ouvidos. O grupo colaborou com o que foi solicitado e

conseguiu se concentrar.

Mais um desafio para vocês. Vamos trabalhar com dois elásticos.

Coloquem os dois na caixa para produzir um som diferente. O grupo começou a

imitar um violão, os elásticos eram as cordas. Cantavam uma música junto com o

instrumento musical – “O BOM” do dia das mães.

Em seguida, a Lélia sugeriu o ritmo e eles repetiram, uma corda de cada

vez 1,2,1. Danilo e Lucas não acompanharam.

O grupo recebeu mais um elástico para colocar na caixa e produzir o som

utilizando os três elásticos. Conseguiram um som bem mais forte.

Eles largaram um pouco as caixas e receberam folhas para registrar o

tamanho dos sons e suas ondas. Colocaram a caixa no ouvido e perceberam o som

para desenhar.

O som provoca barulho? Ele fica certo tempo no ar, não fica?

Lélia trouxe para roda um copo com água para demonstrar as ondas que

permaneciam ao provocar movimentos circulares. O som é assim também, ele

continua.

As crianças permaneceram concentradas para explorar e desenhar o som.

Sarah permaneceu um tempo longo observando o som atentamente e

fazendo o desenho.

Ao terminar os desenhos, devolvemos os elásticos e fizemos uma fila para

receber um objeto “surpresa” dentro de cada caixa. Eram vários objetos, tubos de

tintas pequenos, pedaços de madeiras e tubinhos de filme para máquina fotográfica

vazios.

Agora, vocês precisam descobrir o que tem dentro da caixa, qual o som?

Em roda começaram a balançar as caixas perto dos ouvidos.

Polyana e Amanda disseram logo: “O nosso é igual!”

Vamos ver os pares? Tem som igual?

Agora só a Isabella e a Vitória vão balançar. É igual? O grupo respondeu

que não.

110

Depois foi a vez da Polyana, Amanda e Nicoli, é igual?

O Danilo percebeu que uma era diferente. O da Nicoli era um pedaço de

madeira e as outras duas tinham caixinhas vazias.

Todos perceberam sons iguais e diferentes.

Guardamos as caixas que recebemos e sentamos em roda no centro da

quadra.

Finalizamos a aula elogiando o grupo e combinando que iremos continuar

trabalhando com as caixas.

Palmas para todos!

Fonte: A autora (2006).

111

Fonte: Dados da pesquisa (2006).

� Tema: Banda de música utilizando sons

Iniciamos a aula relembrando a aula anterior. O que precisamos para

escutar? Beatriz respondeu: “Barulho!” Será? Ou a gente precisa ficar em silêncio

para conseguir ouvir? O grupo concordou e aceitou colaborar.

Em seguida, começamos a fazer um aquecimento: corremos, caminhamos

devagar, com passos largos, etc.

112

No centro da quadra as caixas já estavam posicionadas no chão e foi

sugerido que cada criança fosse até o centro para escolher uma caixa.

Nicoli – “Tem um fósforo!”

Logo após, teriam que formar dois grupos para explorar os sons e assim

formar uma banda.

O primeiro grupo disse que a sua banda iria se chamar: “Banda do Brasil”

– (Beatriz, Nicoli, Larissa, Renata, Polyana, Letícia, Sarah, Gustavo)

O segundo grupo escolheu o nome: “Banda sem nome!” (Mateus A.,

Amanda, Vitória, Lucas, Eduardo P., Vitor, Jade)

Começamos a apresentação das bandas. Primeiro à Banda do Brasil!

Algumas crianças puxaram o elástico, outras batiam na caixa ou sacudiam. A

segunda banda “Sem nome” também fez a sua apresentação com as caixas.

Sentamos em roda, começamos a explorar o som que cada um produziu,

criou. Iniciaram a apresentação e na maioria das vezes o som não se repetia. O

grupo tentava criar um som diferente do amigo anterior, mais rápido, mais lento...

Agora vamos criar ritmos, melodias?

Colocamos o elástico na ponta da caixa com o palito e ao mexer no palito

inventamos um outro som. O grupo estava bem concentrado e empenhado na

produção dos sons.

Em roda, escutamos a história do “Caranguejo surfista”. Ele queria chegar

até o fundo do mar, mas não conseguia porque a maré subia e ele encontrava

muitos obstáculos, Titanic, tubarão,e para voltar ele encontrou uma prancha, subiu e

retornou para a areia. Então, ele se tornou o primeiro “Caranguejo surfista”.

Foi sugerido para o grupo representar a estória com as caixas. E assim,

dividimos os personagens. Alguns eram caranguejos, outros mar, piaba, plantas,

algas, ostras, tesouros, Titanic, tubarão. Escutamos a história mais uma vez e ao

falar nos personagens, cada um representava o som dele com a sua caixa. Foi um

momento divertido.

Depois da hora do conto, brincamos de “escravos de jó” com as caixas.

Durante a música o grupo passava a sua caixa e pegava a caixa do amigo do lado.

Nas duas primeiras, as caixas paravam no Lucas que não conseguia passar para o

amigo. Em seguida, o grupo foi aperfeiçoando, mas as caixas se acumulavam em

um determinado lugar.

113

Voltamos para o centro da quadra, sem as caixas, a fim de representar a

história do caranguejo surfista com o nosso corpo. E assim finalizamos a nossa aula

de hoje.

Fonte: Dados da pesquisa (2006).

� Tema: caça ao tesouro das flautas

Iniciamos a nossa aula de hoje dentro da sala com as explicações da Lélia

sobre a “caça ao tesouro”. Descobrimos que na quadra teríamos que procurar, ou

114

melhor, caçar as flautas que estavam escondidas com o nome de cada um. A partir

do momento que encontrássemos as nossas flautas, não poderíamos mais falar,

nossa comunicação aconteceria somente através deste instrumento. E quando um

amigo quiser conversar com o outro, terá que parar para ouvir.

Foi alegria geral! A animação na procura das flautas foi contagiante, todos

procuravam com pressa seu nome. Ao achar o nome do amigo queriam logo

entregar para ele. E assim começaram a se comunicar.

Letícia e Beatriz tocavam as flautas e faziam sinal de “legal”, significando:

entendido. Sentamos em roda para conversar um pouco.

Lélia: - O que vocês lembraram?

Beatriz: “Eu lembrei do canto dos pássaros!”

Letícia: “Eu lembrei da aula de música!”

Vinícius: “Eu lembrei da aula de informática!”

Nicoli: “Eu lembrei da hora de ir dormir!”

Em seguida recebemos mais um desafio. O grupo foi dividido em duas

equipes (“Brasil” e “Figueira”) e as flautas ficaram na linha final da quadra.

Formamos duas filas bem longe das flautas e cada um corria até a linha das flautas

para procurar o seu nome. Ao achar, chegava no centro da quadra e assoprava três

vezes a flauta, batia na mão do amigo para que o mesmo iniciasse o percurso. O

grupo que terminasse primeiro seria o vencedor.

Foi então que fizemos pela primeira vez. Foi muito legal! Percebemos que

o grupo estava muito animado e concentrado.

Ao terminar descobrimos que era só um aquecimento, que a próxima vez

seria pra valer.

Nosso desafio foi aumentando. Agora iríamos procurar em duplas, de

mãos dadas, sem soltar, e assim fazer o mesmo trajeto.

Algumas duplas foram do começo ao fim sem soltar as mãos. Outras

largaram as mãos para procurar mais rápido. Os dois grupos terminaram

praticamente juntos e receberam “parabéns!”

A concentração do grupo foi impressionante!

Sentados em roda recebemos uma folha e caneta hidrocor para registrar

os sons e as ondas da música, como imaginavam.

115

As crianças procuraram cantos na quadra para fazer o registro. Cada um

tocava a flauta, escutava o som e desenhava. Todos tocavam atenciosos e depois

registravam, prestando atenção no som que reproduziam.

Observamos desenhos bem interessantes. Se o som era mais agudo, o

desenho era mais alto. Se o som era grave, o desenho era pequeno.

� PARECER – LÉLIA

O dia amanheceu radiante, as pessoas estavam felizes e esperançosas

com o primeiro jogo do Brasil na Copa do Mundo de Futebol de 2006. Esta alegria

transbordava nas pessoas. Os alunos, na sua maioria, chegaram animados e

vestiam camisetas do Brasil.

Quando as crianças receberam as flautas demonstraram satisfação,

principalmente para com aquelas que estavam personalizadas e durante as

brincadeiras percebi que queriam manuseá-las, tocá-las, enfim, fazer barulho.

� Tema: Caçando sons com um gravador

Depois de várias semanas sem se ver, foi o momento de matar a saudade.

Devido as férias e a festa dos pais, tudo ficou mais corrido e os nossos encontros

atrasaram um pouco. Agora, teremos dois momentos durante a semana.

Começamos a conversar em uma roda no centro da quadra e a resgatar,

relembrar alguns dos nossos momentos passados nas aulas anteriores.

Eduardo P – Foi a aula do jornal

Thiago – Com caixas?

Nicoli – A gente procurou coisas dentro das caixas

Após relembrar nossas aulas, limpamos nossos ouvidos fazendo um

grande silêncio. Foi nesse momento que começamos a escutar o barulho dos

pássaros na rua. No início não conseguimos ouvir porque estava passando um carro

de som propaganda. Aguardamos a sua passagem e começamos a ouvir os

pássaros novamente e até que ele ficou na nossa janela. Com um gravador

tentamos gravar o canto dos pássaros e depois de várias tentativas enfim

conseguimos. Concluímos que existe muita poluição sonora em nosso meio o que

dificulta escutarmos alguns sons mais específicos.

116

Finalizamos a aula limpando novamente nossos ouvidos e procurando

escutar o barulho da nossa respiração e do nosso coração.

� Tema: Sons da chuva

Caçando sons – O dia amanheceu chuvoso. Resolvi propor uma atividade

para escutarmos o barulho da chuva. Saímos andando pela escola, dividimos a

turma em dois pequenos grupos. Investigamos todas as possibilidades de sons que

a chuva proporciona.

- Os alunos ficaram observando o som provocado pela chuva ao cair no

toldo.

- Neste dia fiquei feliz com a concentração do Lucas. A todo instante

fechava os olhos e procurava escutar o som da chuva.

- Na sala de aula fazendo o registro a Amanda comentou:

- Sempre quando chego em casa limpo os ouvidos e escuto sons.

Perguntei: - Você sempre fez isso?

– Não somente depois destas aulas, agora eu presto atenção em sons que

não prestava antes,

Continuei: -Vocês acham que o projeto ajudou a escutar sons diferentes.

Respondeu: -Antes nós não escutávamos alguns sons.

Insisti: -Que sons que vocês não escutavam?

Amanda: - Som do passarinho, dos carros.

Não prestava atenção, agora presto.

Terminei a aula perguntado o que lembravam ao escutar o som da chuva.

Solicitei que registrassem.

117

Fonte: Dados da pesquisa (2006).

� Tema: Sem a visão, descobrindo os sons

No momento de roda, começamos a explicar para o Marcelo nosso novo

amigo, tudo o que nós aprendemos até agora com os caçadores de sons.

Beatriz – a gente aprendeu a escutar.

Nicoli – a gente já sabia escutar, só que agora a gente escuta melhor.

O grupo estava um pouco disperso devido a presença do nosso novo

amigo. Todos queriam ficar a sua volta.

118

Em seguida escolhemos o Eduardo para vendar os olhos e através do

som descobrir quem estava dando bom dia para ele, trocamos várias vezes de

colegas. Todos adivinharam. Ressaltamos que eles eram os verdadeiros caçadores

de sons.

Fizemos uma nova brincadeira: um círculo e no centro muitos objetos

sonoros, dividimos o grupo em quatro equipes. Cada equipe escolheu seus objetos e

fez a sua banda. Teve ensaio e apresentação.

Os alunos se esforçaram na seqüência e ritmo.

No final das apresentações fizemos uma grande banda.

Após encerrar as apresentações, guardamos os instrumentos.

Convidamos um colega para ir ao centro da roda. Vendamos seus olhos. Tocamos

um instrumento, o aluno de olhos vendados teve que adivinhar onde estava aquele

som.

Os alunos estavam muito concentrados nesta atividade.

� Tema: Caçando os sons da rua e reproduzindo com jogos de

construção

Chegando na sala tentei justificar aos alunos que não trabalharia com eles

naquela manhã devido a falta de alguns alunos e escutei a lamentação deles, pois

estavam ansiosos por aquele momento; então, retomei e falei que teríamos aula.

Todos vibraram.

Sugeri aos alunos um novo desafio: a turma em duas e cada grupo

exploraria um espaço, o grupo da professora Andréia seria responsável por escutar

os sons do prédio do infantil, o grupo da Lélia exploraria o fundamental. Andamos

pelo prédio escutando todos os sons. De tempo em tempo parávamos e

chamávamos a atenção dos alunos para que escutassem o som.

No prédio do infantil os alunos andaram por todos os espaços, igualmente

aconteceu no prédio do fundamental.

O encontro dos dois grupos foi no espaço cultural e os relatos foram.

Grupo do fundamental – a gente escutou bola e o grito na quadra, crianças

brincando, na cozinha tinha barulho de panela no fogo – perguntei qual era o

119

barulho, um aluno falou: si,si,si. Na secretaria a Cris falava de comprar fotos, tinha

também um barulho de carro.

Grupo do infantil – a gente escutou a professora Michelle cantar a música

do trem, a professora Ana Lúcia estava escrevendo um relatório com os alunos

sobre o passeio que nós fizemos, no passeio tinha avião e helicóptero, a Dinha

cortava um pão schi, schi, schi, eu senti o cheiro do misto, ouvimos o barulho da

sanduicheira.

Após ouvir estes relatos propus que construíssemos o que escutamos

utilizando os jogos de construção e, passados alguns minutos, solicitei aos alunos

que relatassem as suas construções, surgiu:

- Helicópteros, trilho do trem, secretaria, computador, caixa para guardar o

dinheiro.

Solicitei aos alunos que produzissem os sons escutados utilizando as

caixas.

Os alunos colocaram o ouvido nas caixas para tentar ouvir o som.

E assim encerramos nossa aula.

Fonte: A autora (2006).

120

Fonte: A autora (2006).

Fonte: A autora (2006).

APÊNDICE D - Entrevista com os pais.

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APÊNDICE D - Carta enviada à pesquisadora.

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ANEXOS

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ANEXO A – Parecer do Comitê de Ética.

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