БІЛІМ БЕРУДЕГІ МЕНЕДЖМЕНТ issn 2226 – 1176 ИНДЕКС 75756...

ISSN 2226 – 1176ИНДЕКС 75756

Қазақстан Республикасы Білім және ғылым министрлігі «Өрлеу» біліктілікті арттыру ұлттық орталығы» акционерлік қоғамы

Қазақстан Республикасы Білім беру жүйесінің басшы және ғылыми-педагогикалық қызметкерлерінің біліктілігін арттыратын республикалық институты

БІЛІМ БЕРУДЕГІ МЕНЕДЖМЕНТ

Министерство образования и науки Республики КазахстанАкционерное общество «Национальный центр повышения квалификации «Өрлеу»

Республиканский институт повышения квалификации руководящих и научно-педагоги-ческих работников системы образования Республики Казахстан

МЕНЕДЖМЕНТ В ОБРАЗОВАНИИ

№3 (78) 2015

Нөмір Қазақстан Республикасы Білім беру жүйесінің басшы және ғылыми-педагогикалық қызметкерлерінің біліктілігін арттыратын

республикалық институтының 50 жылдығына арналады

Номер посвящается 50 - летию Республиканского института повыше-ния квалификации руководящих и научно-педагогических работников

системы образования РК

Алматы, 2015

Журнал Қазақстан Республикасының Мәдениет және ақпарат министрлігінде 02.04.2013 ж. қайта тіркелген. Куәлік № 13497-Ж

МЕНШІК ИЕСІ: «Өрлеу» БАҰО АҚ филиалы Қазақстан Республикасы Білім беру жүйесінің басшы және ғылыми-педагогикалық қызметкерлерінің біліктілігін арттыратын

республикалық институты

РЕДАКЦИЯЛЫҚ АЛҚА:

Г.К. АХМЕТОВА – профессор, Ж.А. ҚАРАЕВ – профессор, Г.Т. БАЛАҚАЕВА – профессор, бас редактор, С.Қ. СУАТАЙ– доцент, Д.С. ДЖАНТЕМИРОВА– PhD, К.Н. САРИЕВА – профессор, А.Қ. МЫҢБАЕВА– профес-

сор, Ш.Т. ТАУБАЕВА– профессор, Р. АБАЗОВ – адъюнкт-профессор, АҚШ, Н.Н. НАЙДЕНОВА – доцент, Ресей, И. КОЛЕВА– профессор, Болгария, К.С. ҚҰДАЙБЕРГЕНЕВА – доцент,

С.Т. МҰХАМБЕТЖАНОВА – доцент,

Редакциялық кеңес:

Б.О. Арзанбаева, Д.С. Джантемирова, Л.А. Дорожкина, С.Ж. Зейнолла, Н.О. Қойлық, Г.Қ. Меңдіғалиева, А.Қ. Рсалдинова, А.А. Семченко, А.Д. Таңатова , А.Ш. Тоқмағамбетов

Басылым 1996 жылдан бастап жарық көреді, алғашқы тіркеу куәлігі №476. Жылына 4 рет шығады.

Мақала авторларының пікірлері редакция көзқарасын білдірмейді.

РЕДАКЦИЯНЫҢ МЕКЕН-ЖАЙЫ: Алматы қаласы, Амангелді көшесі, 61 үй, 103 каб,

Тел: + 7(727) 267-46-59, +7(727) 267-45-82e-mail: [email protected]

© ББЖ ҚБАРИ, 2015

3

БІЛІМ БЕРУДЕГІ МЕНЕДЖМЕНТ № 3, 2015 г.

МАЗМҰНЫСОДЕРЖАНИЕ

Ахметова Г.К. Құттықтау..................................................................................................................................................... 5

Байхонова С.З. К новой парадигме образования через повышение квалификации ........................ 6

БІЛІМ БЕРУ ТЕОРИЯСЫ МЕН ӘДІСНАМАСЫТЕОРИЯ И МЕТОДОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Балакаева Г.Т., Джантемирова Д.С., Зейнолла С.Ж. Влияние эмоционального интеллекта на качество образования ....................................................................................................................................................... 9

Мендигалиева Г.К. Квалиметрический подход к проектированию оценки качества сформированности надпредметных умений школьников в условиях обновления содержания образования ................................................................................................................................................ 14

Жақсым О.И. Оқу-тәрбие үдерісінде физиологиялық қабылдаудың рөлі ............................................. 18

БІЛІКТІЛІКТІ АРТТЫРУ МӘСЕЛЕСІВОПРОСЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

Шуканова Ф.К. Необходимость проведения курсов повышения квалификации руководителей организаций технического и профессионального образования в новом формате ....................................................................................................................................................................................... 22

Оспанов С.И. «Автопедагогика» и «автодидактика» как научно-педагогические дисципилины курса повышения квалификации ППС вузов ......................................................................... 25

Коренькова Л.Г. Ключевые ориентиры в повышении квалификации педагогов дошкольных организаций ............................................................................................................................................................................. 32

Метербаева К.М. Біліктілікті арттыру жүйесінде интербелсенді оқыту әдістерін қолдану ....... 35

Федорова М.В. Новые подходы в организации профессиональной поддержки педагогов ........ 38

ХАЛЫҚАРАЛЫҚ ЫНТЫМАҚТАСТЫҚМЕЖДУНАРОДНОЕ СОТРУДНИЧЕСТВО

Өміржанов Е.Т. Ғылым және халықаралық ынтымақтастық ББЖҚБАРИ-НЫҢ басым бағыттары .................................................................................................................................................................................. 42

ТРЕНЕР. КОУЧ. МЕНТОРҚұдайбергенева К.С. Бақылаудың метатанымдық қабілетті арттырудағы өзектілігі................... 46

Орақова А.Ш. Топтық жұмыс өзара әрекет жасау философиясы ретінде .............................................. 51

Турдакынова К.К. Значение рефлексивных отчетов в формировании рефлексивной культуры слушателей уровневых курсов ................................................................................................................ 56

Насырова Г.У. Рефлексия – действенный инструмент в формировании аргументированной обратной связи ...................................................................................................................................................................... 60

Танатова А.Д. Роль уровневых курсов в развитии рефлексивного сознания учителей Республики Казахстан ....................................................................................................................................................... 66

Подолец М.В. Педагогическая рефлексия как одно из условий развития критического мышления ................................................................................................................................................................................... 70

Корнилова Т. Б. Влияние коучинговой практики на изменение деятельности учителя и тренера уровневых курсов ................................................................................................................................................ 75

Жартынова Ж.А. Деңгейлік курстар арқылы мұғалімдердің ақпараттық-коммуникативтік құзіреттіліктерін арттыру ................................................................................................................................................. 79

4

МЕНЕДЖМЕНТ В ОБРАЗОВАНИИ № 3, 2015 г.

ТЕХНИКАЛЫҚ ЖӘНЕ КӘСІПТІК БІЛІМ БЕРУТЕХНИЧЕСКОЕ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Семченко А.А. Солидарная социальная ответственность государства и бизнеса по подготовке трудовых и развитию человеческих ресурсов ............................................................................ 84

БІЛІМ БЕРУДІ БАСҚАРУУПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЕМ

Искакова А.Т. Подходы к эффективному управлению инклюзивным образованием в условиях дошкольной организации ............................................................................................................................ 88

ІС-ШАРАЛАРМЕРОПРИЯТИЯ

Саякова А.М. Создание безбарьерной образовательной среды в условиях инклюзивного образования ............................................................................................................................................................................. 94

ҚР ББЖҚБАРИ ТЫҢДАУШЫЛАРЫНЫҢ ПІКІРЛЕРІ ОТЗЫВЫ СЛУШАТЕЛЕЙ РИПКСО РК............................................................................................................................ 97

ҚҰТТЫҚТАУЛАРПОЗДРАВЛЕНИЕ

Мұхамбетжанова С.Т. 50 жаста ..................................................................................................................................... 101

Айтхожина Г., Алиева К. «Знак Ыбрая Алтынсарина» в высшей технической школе города Кокшетау .................................................................................................................................................................................... 102

БИБЛИОГРАФИЯЛЫҚ ДАЙДЖЕСТБИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ ДАЙДЖЕСТ ............................................................................................................................. 104

5


ҚУТТЫҚТАУ !!!

«Өрлеу» Біліктілікті арттыру ұлттық орталығы» акционерлік қоғамы басқармасының төрайымы, педагогика ғылымдарының докторы, профессор Г.К. Ахметова

Қоғам, заман, заң күн сайын өзгеріп жатқан қазіргі уақытта жас ұрпаққа білім мен тәрбие беру жұмысында білім беру жүйесіне қойылар талап та, тілекте жоғары. «Мұғалім – өзінің білімін үздіксіз көтеріп отырғанда ғана мұғалім», – деп К.Д. Ушинский айтқандай, әр ұстаз өз мамандығы бойынша білімін үнемі жетілдіріп отыруға тиіс.

Елімізді әлем танып отырған тұста, әлемдік

бәсекеге қабілетті тұлға тәрбиелеп өсіру үшін бізде барлық жағдай жасалған.

Қазіргі таңда Қазақстандағы барлық білім жетілдіру институттары әлемдік білім кеңістігімен жан-жақты үйлесімді қарым-қатынаста жұмыс жасайды. Өйткені бүгінгі өмір талабы сапалы, әрі терең білім беру жолдарын әлемдік дәрежеде ұйымдастыруды қажет етеді.

Елбасымыз Н.Ә. Назарбаев Қазақстан Республикасында білім беруді дамытудың 2011–2020 жылдарға арналған мемлекеттік бағдарламасы мен Қазақстан халқына арнаған Жолдауында білім саласына байланысты тапсырмаларды жүзеге асыру туралы «Біз бүкіл елімізде әлемдік стандарттар деңгейіндегі сапалы білім беру қызметіне қол жеткізуге тиіспіз», – деп атап көрсеткен болатын.

Сапалы білім беру үдерісін жоғары білікті мамандармен қамтамасыз ету, педагог қызметкерлердің мәртебесін көтеру, білім берудегі менеджментті жетілдіру және жоғары білікті ғылыми-педагогикалық қызметкерлерді даярлау міндеттерін жүзеге асыруда Білім беру жүйесінің басшы және ғылыми-педагогикалық қызметкерлерінің біліктілігін арттыратын республикалық институты тынбай жұмыс жасауда.

«50 жылда ел жаңа», – демекші Білім беру жүйесінің басшы және ғылыми-педагогикалық қызметкерлерінің біліктілігін арттыратын Республикалық институты жарты ғасыр уақыт ішінде көптеген қиындықтарды басынан өткерді, талай сыннан өтті, өзінің өсу, жаңару жолында қыруар істер тындырды деп білеміз.

Өсіп, өркендей беріңіздер! Мерей тойларыңыз құтты болсын!

6


УДК 37:372.8

К НОВОЙ ПАРАДИГМЕ ОБРАЗОВАНИЯ ЧЕРЕЗ ПОВЫШЕНИЕ КВАЛИФИКАЦИИ

С.З. Байхонова

Директор филиала АО «НЦПК «Өрлеу» института повышения квалификации педагогических работников по Восточно-Казахстанской области

Корр: Сауле Зайтановна, сентябрь – для педагогов это всегда волнения начала нового учебного года. Вы много лет возглавляете ин-ститут, где учат уже состоявшихся учителей и, судя по отзывам, повышение квалификации по новым образовательным программам – слож-ный процесс. С чем связаны новые и совсем не-простые требования к обучению дипломиро-ванных специалистов?

С.З. Да, сентябрь богат событиями. Пре-жде об одном из них, особенно значимом для нас. Это юбилей Республиканского института повышения квалификации руководящих и на-учно-педагогических работников системы об-разования. Многие поколения педагогических работников обязаны РИПКСО своим профессио-нальным ростом.

Пользуясь случаем хочу поздравить коллег с этим знаменательным днем пожелать твор-чества и новых успехов в реализации грандиоз-ных задач обновления содержания образования и формирования учителя новой формации.

К теме нашего интервью: Система повыше-

ния квалификации сегодня работает в новом формате. Современное образование нашей стра-ны не может рассматриваться вне контекста глобальных тенденций мирового сообщества, это стремительное развитие информационных технологий, активные процессы обновления знаний, повышение требований к трудовым ресурсам. Происходит закономерный процесс модернизации стандартов школьного обуче-ния. Прежняя парадигма «образование на всю жизнь» преобразуется в парадигму «образова-ние в течение всей жизни». Основная ее идея - качество образования не может быть выше качества работающих в ней учителей. А это свя-зано с изменением роли учителя. Это действи-тельно сложный процесс, потому что он связан с изменением мировоззрения самого учителя, его отношения к своей профессии.

Мониторинговые исследования нашего фи-лиала показывают, что учителя нуждаются в до-полнительном обучении: у более 60 процентов – развитие профессиональных компетенций находится на среднем или низком уровне, бо-лее половины – нуждаются в методической по-мощи, почти все признаются о необходимости в наставничестве. Отсюда очевидно, что диплом специалиста – не есть гарант его профессио-нального роста и обновления знаний учителя. Образование, основанное только на количестве знаний и перечне умений, на современном рын-ке труда становится неэффективным. Сегодня наша задача фокусировать внимание учителя на личности ученика, способного к размышлению, анализу и критическому осмыслению своего багажа знаний. Востребована способность при-менения знаний и умений для решения профес-сиональных задач. В этом и состоит сущность компетентностного подхода. Поэтому все учеб-ные программы предполагается базировать на формировании компетенций, заложенных в функциональной грамотности, без которой не

7


может быть успешной социализация. Корр: С.З., Какие принципиально новые

шаги Вы отметили бы в системе повышения квалификации последних лет? Поспевают ли педагоги за инновациями, и всем ли они доступ-ны?

С.З. С созданием АО «Национальный центр повышения квалификации педагогических ра-ботников» «Өрлеу», чьим областным филиалом является наш институт, произошла не только структурная, но и содержательная модерниза-ция системы повышения квалификации педаго-гических работников. Сегодня это мобильный и гибкий механизм, обеспечивающий качество образования на основе оперативной трансля-ции лучшего инновационного опыта. АО «НЦПК «Өрлеу» разработаны многовекторные про-граммы, учебно-методические пособия, цифро-вые образовательные ресурсы ПК. Все они по-строены на модульной основе, соответствуют мировым тенденциям и задачам обновления со-держания образования Республики Казахстан. При этом охвачены все уровни, широко исполь-зуются интерактивные методы преподавания, стратегии обучения, позволяющие осущест-влять анализ собственных действий.

Слушателям уровневых программ по ито-гам обучения выдается сертификат, сегодня это документ, обеспечивающий педагогу моти-вацию к дальнейшему обучению и обновлению знаний.

В стратегическом национальном плане на-ции «100 конкретных шагов» представленном Президентом страны определены шаги, направ-ленные на обновление содержания образова-ния, включающее внедрение модели 12-летнего образования, стандартов школьного обучения для развития функциональной грамотности, по-лиязычия. Это означает изменение самой пара-дигмы образования. В связи с этим закономерен вопрос, поспевают ли учителя за инновациями?

Практика нашего филиала последних лет показывает: появляются учителя новой форма-ции, которые находятся в постоянном поиске и освоении инновационных знаний, педагогиче-ских идей и технологий. Это и закономерно: пе-реход к новой школе без соответсвующей под-готовки учителей, методистов и руководителей школ, реализовать новые теоретические идеи, без осмысления новых целей и задач, содержа-ния и технологий обучения, новой формы оце-нивания было бы нереально. Важно, что новая стратегия повышения квалификации доступна и охватывает все уровни – дошкольное звено,

школа, техническое и профессиональное, выс-шее образование.

Корр: Можно ли уже сейчас говорить о «сподвижниках» идеи изменивших методику работы и вышедших на результат ?

С.З. Наши курсы способствуют выявлению, обобщению и распространению лучшего отече-ственного и зарубежного опыта работы педаго-гов и организаций образования.

Филиал на сегодня работает с 60 опорны-ми организациями образования, значитель-ную часть из них представляет город Усть-Каменогорск. Особое место среди них занимают организации дошкольного образования – это детские сады «Күншуақ», «Арман», «Русалоч-ка», «Еркетай», «Болашақ» (заведующие: Т.И. Жанибекова., А.К. Қырықбаева., Т.М. Жакупова, В.С.Манакова., С.Б. Капезова)., на базе которых слушатели курсов знакомятся с особенностями внедрения инклюзивного образования, техно-логии «Steр bу steр» и педагогики Монтессори, получают консультации педагогов-новаторов и осваивают новые технологии дошкольного вос-питания и обучения.

На наш взгляд, важно, что меняется каче-ство менеджмента в образовании. Ряд школ го-рода Усть-Каменогорска, их директора Р.Д. Исанова, К.Ж. Мухамадиева, Н.Т.Джакупова, К.М. Азимбаева, А. М.Таимова, Е.Т.Акитбаев, Р.Х.Бердыбаева, Т.К.Туменбаев и др. выступают активными деловыми партнерами филиала. Их ряды постоянно растут. Радует, что с каждым годом все больше педагогов принимает участие в областных и республиканских мероприятиях, проводимых АО «НЦПК «Өрлеу».

Об изменениях в профессиональной дея-тельности учителей после обучения на курсах «Өрлеу» лучше всего говорят итоги наших мо-ниторинговых исследований: позитивные из-менения в практике работы, в индивидуаль-ном стиле и методике преподавания признает подавляющее большинство респондентов – 96 процентов. Интересно, что при этом 73,3 про-цента отмечают повышение качества знаний и успеваемости своих учеников. Немаловажно и то, что происходят позитивные изменения во взаимоотношениях с коллегами, учащимися и родителями.

Корр: Применим ли сейчас, в условиях на-ших школ, международный опыт?

С.З. Вхождение системы образования РК в единое мировое образовательное пространство естественно сопровождается изменениями в пе-дагогической практике. Сегодня наши школьни-

8


ки-участники международных исследований, в том числе Pisa, что позволяет получить сравни-тельную оценку уровня подготовки наших уче-ников с уровнем подготовки учащихся других стран мира. Мы должны иметь доступ к мето-дикам, соответствующим последним мировым достижениям в сфере оценки качества образо-вания. Тренерский состав, представители про-фессорско-преподавательского контингента филиала прошли обучение на курсах и семина-рах повышения квалификации на базе универ-ситетов Сингапура, Великобритании, Франции, Австралии, России, Южной Кореи имеют серти-фикаты международного образца.

К примеру, курсы «Өрлеу» по программе Pisa имели высокий рейтинг не только среди слуша-телей, но и в целом в школах области. Это пока-

зала и республиканская научно-практическая конференция, состоявшейся на базе нашего фи-лиала по данной теме с участием Ж.А. Караева, доктора педагогических наук, профессора, пер-вого заместителя председателя Правления АО «Национальный центр повышения квалифика-ции пдагогических работников «Өрлеу». Новые подходы деятельности филиала работают на формирование имиджа современного учителя, способного творчески мыслить, саморазвивать-ся.

Сентябрь – начало учебного года, период раскрытия новых педагогических идей, твор-ческих начал и мы убеждены, детей в школах встретили учителя, с обновленными знаниями, готовые к новой миссии, к творчеству.

Корр. Спасибо за беседу.

9


БІЛІМ БЕРУ ТЕОРИЯСЫ МЕН ӘДІСНАМАСЫТЕОРИЯ И МЕТОДОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯTHEORY AND METHODOLOGY OF EDUCATION

УДК 378

ВЛИЯНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА НА КАЧЕСТВО ОБРАЗОВАНИЯ

Г.Т Балакаева, Д. С. Джантемирова, С. Ж.Зейнолла

Филиал АО «НЦПК «Өрлеу» Республиканский институт повышения квалификации руководящих и научно-педагогических работников системы образования Республики

Казахстан, Алматы, Казахстан

Аннотация. Данная статья посвящена вопросам эмоционального интеллекта в образователь-ной среде. В работе приводится анализ определений самого понятия эмоциональный интеллект и его составляющих. Рассматривается и анализируется влияние эмоционального интеллекта пре-подавателя, эмоционального интеллекта студента и эмоционального интеллекта руководителя на качество образования. В виде обзора дается информация по наиболее интересным теориям и моделям в области управления и развития эмоционального интеллекта. Особое внимание уделя-ется вопросам необходимых социальных и личных компетенций, которые являются основой для эмоционального интеллекта личности. В статье подчеркивается, взаимосвязь личных достижений и успехов человека, и его уровня эмоционального интеллекта, что является обоснованием необхо-димости развития эмоционального интеллекта в образовательной среде.

Ключевые слова: эмоциональный интеллект, студент, преподаватель, руководитель, компетен-ции.

Развитие современной образовательной среды становиться все более взаимосвязанной с вопросами развития эмоционального интел-лекта как преподавателя, так и студентов. И это положение закономерно вытекает из целей и трендов развития образовательной среды, когда эмоциональная составляющая процесса обучения становится распространенным и эф-фективным инструментом при формировании будущего специалиста, способного не только мыслить шаблонно и стандартно, а также пред-лагать новые и оригинальные идеи. В этом сложном процессе развития индивидуальных и личных способностей каждого студента, осо-бенное место занимает роль преподавателя, ко-торый может воздействовать на студента, сам обладая значительным эмоциональным интел-лектом.

Важность эмоционального интеллекта для

выпускника также подтверждается и запросами работодателей, для которых уже недостаточно отличные теоретические знания. Для них очень важно принять на работу не только «умного» и «знающего» специалиста, но также важно, что-бы он мог интегрироваться в коллектив и при необходимости быть достаточно гибким и от-крытым как для новых знаний, так и навыков. Работодатели понимают, что овладение тео-ретическими знаниями, это вопрос всего лишь определенного промежутка времени, а вот развитие навыков эффективной коммуника-ции, лидерских навыков, ведения переговоров, управление конфликтами и многое другое, что определяет успешность специалиста не только в качестве исполнителя, но порой и управляю-щего – это востребованная и наиболее сложная сфера.

Как показывают исследования, успех специ-

10


алиста, только что прошедшего обучение в вузе, больше связан с его эмоциональным интеллек-том, чем с его когнитивным интеллектом. А это в свою очередь определяет новые вызовы и за-дачи для образовательной среды вузов, кото-рые намерены выпускать эффективных специ-алистов, востребованных и полностью готовых к деятельности на рабочих местах. Именно это заставляет многие ведущие вузы уделять вни-мание и проводить исследования по вопросам развития эмоционального интеллекта как пре-подавателей, так и студентов. И в данном аспек-те сложно определить, что важнее изначально: высокий эмоциональный интеллект препода-вателя или высокий эмоциональный интеллект студента, т.к. именно преподаватель, обладая высоким эмоциональным интеллектом может способствовать развитию эмоционального ин-теллекта студента. Что и определяет необходи-мость и актуальность исследований в данной области.

Говоря об образовательной среде, то сле-дует отметить, что взгляд на эмоциональный интеллект будет как минимум с трех сторон: студента, преподавателя и руководства вуза. Конечно, возможно, что студенту на стадии обучения, пока нет явной необходимости при-менять свой эмоциональный интеллект в ка-честве лидера, однако имеются исследования, которые подчеркивают связь между развитием эмоционального интеллекта обучаемого и его успехов в обучении. Однако, его интегрирован-ность в общество требует от него хотя бы эле-ментарных способностей в данной области для получения новых знаний, умений и навыков в обществе.

Эмоциональный интеллект преподавателя может также не быть более развитым, чем у ли-дера, однако также существуют исследования, которые определяют положительные тренды уровня развития эмоционального интеллекта преподавателя и его профессиональных способ-ностей.

Также не следует забывать, что в любом вузе имеется руководители, лидеры, требования, к развитию эмоционального интеллекта кото-рых может быть в разы выше, чем к обычным студентам и преподавателям. В данном аспекте, можно сделать вывод, что эмоциональный ин-теллект имеет очень важное значение для об-разовательной среды, и позволяет получать по-ложительные результаты в области повышения качества образования в реальности (Рисунок 1).

Рисунок 1 – Влияние эмоционального интеллекта на качество образования в вузе

В условиях конкурентной среды, именно те вузы, которые способны готовить «успеш-ных» выпускников, скорее всего, будут наибо-лее востребованными. В данном аспекте умение распознавать и управлять собственными эмо-циями и эмоциями окружающих, определяют эффективную интеграцию в общество. В совре-менных условиях необходимо обладать не толь-ко высоким уровнем когнитивного интеллекта (IQ), но и быть также «умным» в сфере управле-ния эмоциями. Соответственно вузам необходи-мо иметь четкое представление, как можно на-ряду со знаниями, также положительно влиять на эмоциональный интеллект студентов.

Вышесказанное не противоречит сложив-шимся нормам, т.к. вопрос: «Что же важнее – знания педагога или его способности донести до аудитории эти знания?», большинство отве-чают что оба и практически в равнозначной сте-пени. Мы часто слышим: «Он – педагог от бога» – это означает, умеет работать практически с любой аудиторией. «Макаренко – гений педаго-гики», т.к. смог донести свои идеи практически безнадежным личностям.

В западной практике огромное внима-ние уделяется эмоциональному комфорту как студента так и преподавателя (Emotional Intelligence). Что такое эмоциональный интел-лект?

Существует большое количество определе-ний понятия эмоциональный интеллект. Среди них можно выделить следующие. Также следу-ет иметь в виду, что само сочетание понятий «интеллект» и «эмоции» вызвало много споров и дискуссий в научном сообществе. По мнению некоторых авторов, во-первых, «интеллект» в данном случае является неуместной, вводящей в заблуждение метафорой, которую следует заменить термином «компетентность», а во-вторых, интеллект определяется как способ-ность, но «никаких сколько-нибудь уникальных способностей, связанных с эмоциями, не суще-

11


ствует» [1].Эмоциональный интеллект (англ. Emotional

intelligence) – способность эффективно разби-раться в эмоциональной сфере человеческой жизни: понимать эмоции и эмоциональную по-доплеку отношений, использовать свои эмоции для решения задач, связанных с отношениями и мотивацией [2].

Понятие введено в научный обиход П.Саловеем и Дж. Майером. Первые концепции эмоционального интеллекта возникли в 1990 году, с тех пор разные авторы трактуют это по-нятие весьма разнообразно [3]. По определению Дж. Мейера, П. Сэловея и Д. Карузо, это группа ментальных способностей, которые способству-ют осознанию и пониманию собственных эмо-ций и эмоций окружающих (модель способно-стей).

Д. Майер и П. Сэловей предложили свою концепцию эмоционального интеллекта: «Эмо-циональный интеллект это способность глубо-кого постижения, оценки и выражения эмоций; способность понимания эмоций и эмоциональ-ных знаний; а также способность управления эмоциями, которая содействует эмоционально-му и интеллектуальному росту личности» [4].

Авторы выделили в его структуре четыре компонента (осознанная регуляция эмоций; по-нимание эмоций; ассимиляция эмоций в мыш-лении; различение и выражение эмоций) [5]. В усовершенствованной модели позже выделены следующие ментальные способности: осознан-ная регуляция эмоций; понимание (осмысле-ние) эмоций; ассимиляция эмоций в мышлении; различение и выражение эмоций.

Дж. Мэйер, Д. Карузо и П. Сэловей предло-жили различать модели способностей и сме-шанные модели. К первому типу относится их собственная модель, трактующая эмоциональ-ный интеллект как когнитивную способность, а ко второму типу – модели, трактующие эмоци-ональный интеллект как сочетание когнитив-ных способностей и личностных характеристик.

К.В. Петридес и Э. Фернхем провели не-сколько иное различие, которое они считают более широким: эмоциональный интеллект как способность (они называют его ability EI или information processing EI) и эмоциональный ин-теллект как черта (trait EI). Они утверждают, что характер модели определяется не столько теорией, сколько используемыми методами измерения конструкта. Рассматривая эмоцио-нальный интеллект как черту, мы должны свя-зывать его с оценкой устойчивости поведения в

различных ситуациях, поэтому для его измере-ния следует применять опросники [6]. Если мы исследуем эмоциональный интеллект с точки зрения способности, то данный подход отно-сится к традиционной психологии интеллекта и для его измерения наиболее адекватны задачи, подобные задачам интеллектуальных тестов, в этих случаях следует применять также проек-тивные задания.

Некоторые авторы объясняют понятие Эмоциональный интеллект как способность рассуждать об эмоциях и эмоций для повыше-ния мышление. Она включает в себя способно-сти, чтобы точно воспринимать эмоции, чтобы получить доступ и генерировать эмоции таким образом, чтобы помочь мыслительному процес-су, понимать эмоции и получать эмоциональ-ные знания, и регулировать эмоции таким об-разом, чтобы способствовать эмоциональному и интеллектуальному росту [7].

Очень интересна модель Р. Бар-Она, которая предполагает достаточно широкую трактовку понятия «эмоциональный интеллект». Автор определяет «эмоциональный интеллект» как совокупность когнитивных способностей, зна-ний и компетентностей, создающих человеку возможности для эффективной жизнедеятель-ности [8].

Р. Бар-Он определяет эмоциональный ин-теллект как все некогнитивные способности, знания и компетентность, дающие человеку возможность успешно справляться с различны-ми жизненными ситуациями, где выделяются пять сфер компетентности, которые можно ото-ждествить с пятью компонентами эмоциональ-ного интеллекта [9]:

1) познание себя;2) навыки межличностного общения;3) способность к адаптации;4) управление стрессовыми ситуациями;5) преобладающее настроение.На основе вышеприведенного определе-

ния, авторы также предполагают, что Эмоцио-нальный интеллект относится к способности распознавать значения эмоций, и их взаимо-отношения, и решать проблемы на основе их. Эмоциональный интеллект участвует в способ-ности воспринимать эмоции, ассимилировать эмоции, связанные с чувствами, понимать ин-формацию об эмоциях, и управлять ими.

В соответствие с этим можно предполо-жить, что эмоциональный интеллект лежит все же шире области просто понимания и распозна-вания эмоций. Можно говорить об определен-

12


ных возможностях влияния и даже управления эмоциями не только собственными, но и окру-жающих людей. Как представляется авторам, именно эта способность является очень важной в преподавательской деятельности, т.к. воздей-ствие посредством эмоций является эффектив-ным инструментом передачи и формирования новых знаний обучающихся.

Многие признанные авторы подчеркивают связь личного уровня развития эмоционально-го интеллекта индивида и развития определен-ных компетенций. Данный факт не противоре-чит логике, т.к. именно компетенции состоят из знания, умений, навыков человека, а также лич-ностных качеств и мотивационных установок. И получается, что человек может иметь опреде-ленную предрасположенность к высокому эмо-циональному интеллекту.

Гоулмен разделяя личные компетенции и социальные компетенции в структуре эмоци-онального поведения человека, выделяет со-ставляющие каждой компетенции. И можно заметить, что социальные компетенции требу-ют более сложных способностей и действий со стороны индивида, т.к. предполагают не только внедрение в общество, но и успешную работу в команде не только в качестве исполнителя.

Гоулмен и другие специалисты в данном во-просе отметили важность эмоционального ин-теллекта для лидера и, что лидеры, среди своих многочисленных важных функций и обязанно-стей, должны понимать, один из самых важных обязательств в качестве лидеров – их основной руководящий стержень, который будет руково-дить эмоциями тех, кого они ведут в правиль-ном направлении.

Именно эмоциональный интеллект позво-ляет контролировать эмоции свои и чужие, раз-личать разные эмоции и интерпретировать их соответствующим образом, а также использо-вать эмоциональную информацию, чтобы вли-ять на мышление и поведение. Эмоциональный интеллект является важным элементом для достижения и продвижения вверх по карьер-ной лестнице в любой сфере [12]. Это отличает «звезд» от посредственностей, эмоциональный интеллект фокусируется на личных качествах. Эмоциональная компетентность проявляется на основе эмоционального интеллекта, что при-водит к выдающейся производительности в ра-боте.

Руководитель, чтобы получить результа-ты, должен обладать тремя видами внимания (фокусами). Внутренний фокус настраивает нас

на интуицию, основополагающих ценностей и принятие лучших решений. Второе внимание определяет особенности наших связей с людь-ми в нашей жизни. Третий вид внимания по-зволяет нам ориентироваться в большом мире, обществе определять свои социальные роли. Если лидер настроен только на свой внутрен-ний мир, он подобен кораблю без руля и ком-паса; один, слепой, в то время, как подчинен-ные будут безразличными к своей работе, они будут дезориентированными, опустошенными. Это подтверждается взглядами Энн Treisman [13], специалиста этой области исследований, которая утверждает, что, то, как мы используем наше внимание, определяет в конечном итоге то, что мы видим.

Что позволяет людям иметь сильный вну-тренний компас, Полярную звезду для направ-ления движения по жизни, в соответствии с требованиями глубоких ценностей и целей ин-дивида? Самосознание, в частности, точность распознавания внутренних сигналов от нашего организма. Наши тонкие физиологические ре-акции отражают общую сумму нашего опыта, имеющие отношение к повседневным решени-ям. И данный вывод не является чем-то нело-гичным, т.к. история доказывает, что только те лидеры, которые точно знают куда идти, могут вести за собой. И эта уверенность должна быть настолько сильной и непоколебимой, чтобы влиять на мышление и поведения остальных, идущих вслед за лидером. В данном случае удержать этот фокус группы можно только, ис-пользуя силу убеждения, мысли, но никак не силы подавления. И здесь важно лидеру очень четко чувствовать любые изменения в эмоцио-нальном состоянии практически каждого члена группы, и принимать эффективные решения в свою пользу.

На основании вышесказанного можно от-метить, что эмоциональный интеллект – это важный и эффективный инструмент, который может способствовать повышению качества об-разования. Важно также учитывать тот факт, что необходим комплексный подход к данному вопросу, нельзя развивать эмоциональный ин-теллект студента без высокого эмоционального интеллекта преподавателя, а эмоциональный интеллект преподавателя может развиваться, в случае, если и у руководителя вуза имеется вы-сокий эмоциональный интеллект, или он разви-вается. Это взаимосвязанная структура, в кото-рой важны все звенья.

13


Список литературы

1. Дегтярев А.В. «Становление понятия эмоциональный интеллект в психологии» Электронный журнал «Психологическая наука и образование» www.psyedu.ru / ISSN: 2074-5885 / E-mail: [email protected]

2. Андреева И. Н. Эмоциональный интеллект: исследование феномена // Вопросы психологии. – 2006. – № 3. – С. 78–86.

3. Кабатченко Т. С. Психология управления: — М.: Педагогическое общество России, 2000.4. Лаврова Н.А. Влияние личностных особенностей на успешность профессиональной деятель-

ности в системе «человек-человек» Тезисы московской межвузовской научно-практической конфе-ренции / Психодиагностика: области применения, проблемы, перспективы развития / Под ред. М.Ю. Карелиной. – М.: Изд-во МИССО, 2003. –195 с.

5. Sternberg P.R. Inside intelligence [Тext] / P.R. Sternberg // American scientist, 1986. V. 74. № 2. P. 137-143.

6. Люсин Д.В. Способность к пониманию эмоций: Психометрический и когнитивный аспек-ты //Социальное познание в эпоху быстрых политических и экономических перемен / Под ред. Г.А. Емельянова. – М., 2000.

7. Bradberry, T. & Greaves, J. The Emotional Intelligence Quick Book. – New York: Simon and Schuster, 2005.

8. Goldberg C. Why Hamlet could not love // Psychoanal. And Psychother. Intelligence. – 1991. –№ 1– Vol. 9.

9. Bar-On R. The Bar-On model of emotional-social intelligence (ESI) R. Bar-On // Psicothema. – 2006. – Vol. 18. Supl. – Р. 13–25.

10. Learning to lead with Emotional Intelligence. Goleman, Boyatzis, & McKee, 2002. – P. 39.11. Learning to lead with Emotional Intelligence. Goleman, Boyatzis, & McKee, 2002. – P. 39.12. http://wsperio.org/gum_line-wsp/gumline_2014q2/gumline_2014q2.html. 13. History of Research on Attention”. Applied History of Psychology. Wikibooks. 7 August 2013.

Retrieved 23 October 2013.

Г.Т. Балақаева, Д.С. Джантемирова, С.Ж. Зейнолла БІЛІМ БЕРУДІН САПАСЫНА ЭМОЦИОНАЛДЫ ИНТЕЛЛЕКТТІҢ ЫҚПАЛЫ

Түйіндеме. Мақала білім берудегі эмоционалды интеллект мәселесіне арналған. Білім беру сапасына студенттің, оқытушының және басшының эмоционалды интеллектісінің әсері және оларды талдау ұсынылған. Сонымен қатар, эмоционалды интеллект ұғымы және оның құрам бөліктеріне талдау жасалған. Эмоционалды интеллектті басқару және дамыту бойынша маңызды теориялар мен модельдерге сипаттама берілген. Жеке тұлғаның эмоционалды интеллектісінің негізі болып табылатын әлеуметтік және жеке құзыреттіліктерге арнайы көңіл бөлінген. Мақалада, білім беру саласындағы эмоционалды интеллекті дамыту қажеттілігін дәлелдейтін адамның жеке жетістіктері және оның эмоционалды интеллект деңгейі арасындағы байланысы айқындалған.

Түйінді сөздер: эмоционалды интеллект, студент, оқытушы, басшы, құзыреттілік.

G.T. Balakayeva, D.S. Dzhantemirova, S.Zh. Zeinolla INFLUENCE OF EMOTIONAL INTELLIGENCE ON THE QUALITY OF EDUCATION

Abstract. This article deals with issues of emotional intelligence in the educational environment. The article presents an analysis of the influence of emotional intelligence of the teacher, the student’s emotional intelligence and emotional intelligence head of the quality of education. Also provides an analysis of the definitions of the concept of emotional intelligence and its components. In a survey provides information on the most interesting theories and models in the management and development of emotional intelligence. Particular attention is paid to the necessary social and personal competencies that are the basis for the emotional intelligence of the person. The article emphasizes the relationship of personal achievement and success man and his level of emotional intelligence, which is the rationale for the development of emotional intelligence in the educational environment.

Key words: Emotional Intelligence, student, teacher, leader, competence.

14


УДК 373.1

КВАЛИМЕТРИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ПРОЕКТИРОВАНИЮ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА СФОРМИРОВАННОСТИ НАДПРЕДМЕТНЫХ УМЕНИЙ ШКОЛЬНИКОВ

В УСЛОВИЯХ ОБНОВЛЕНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Г.К. Мендигалиева



«Инновационный процесс – это динамическое единство педагогических новшеств, их освоения и эффективного использования в практике на научной основе»

Н.Р. Юсуфбекова

Аннотация. Основное отличие нового стандарта школьного образования выражено в учебных программах, изложенных на надпредметном уровне изучения предметов по принципу спирали -от простого к сложному, а также формирование надпредметных умений у школьников необходимых для усвоения обновленного содержания. В связи с чем, в данной статье подробно описывается оценка качества сформированности надпредметных умений у школьников и приводится таблица с критериями и показателями на квалиметрической основе.

Ключевые слова:

Ретроспективный анализ научной лите-ратуры показывает, что у педагогического мо-делирования есть “термин – партнер”, часто сопровождающий его в научных текстах, – это проектирование. В них оговаривается, что сло-во “проект”, имеет несколько значений. Во-первых, проект – это предварительный (пред-положительный) текст какого-либо документа. Во-вторых, проект надо понимать как некото-рую акцию, совокупность мероприятий, объе-диненных одной программой или организаци-онную форму целенаправленной деятельности. В качестве примера можно отметить один из самых грандиозных международных проектов – Интернет. И третье значение проекта – дея-тельность по созданию (выработке, планиро-ванию, конструированию) какой-либо системы, объекта или модели. Что касается проектирова-ния и конструирования, то их различие, считает он, носит достаточно относительный характер. Но все же отличие в том, что проектирование может быть и теоретическим (на бумаге или в компьютере), а конструирование предполагает материальное (реальное) воплощение проект-ной деятельности. В своей статье мы задались вопросом проектирования оценки качества сформированности интегрированных качеств личности в условиях обновления содержания образования на квалиметрической основе.

Новая экономическая политика, пред-ложенная Главой государства по реализации пяти институциональных реформ, требует мо-дернизации среднего образования. Об этом было заявлено министром образования и нау-ки А.Саринжиповым на Республиканском авгу-стовском совещании работников образования состоявшегося 24–25 августа 2015 года в Астане по теме: «Новые образовательные программы, инновации и компетентностный подход – шаги к успешной школе». Новая модель ставит во главу угла развитие навыков. самостоятельно-го поиска, критического анализа, функциональ-ной грамотности. Основное отличие нового стандарта школьного образования заключается в учебных программах, основанных на компе-тентностном подходе, в изучении предметов по принципу спирали – от простого к сложному, а также в ориентировании на ожидаемый резуль-тат. В основу программ всех уровней образова-ния заложена система ценностей «Мәңгілік Ел» (это казахстанский патриотизм, гражданская ответственность, сотрудничество, труд и твор-чество, обучение на протяжении всей жизни, открытость и взаимоуважение), которая будет внедряться в школьное содержание через ака-демические предметы, творческую и исследо-вательскую деятельность, через интеграцию в дополнительное образование.

15


Вместе с тем, по мнению ученых, на сегодня главной задачей педагогической науки стано-вится поворот от замкнутых педагогических по-исков к междисциплинарным, к формированию учителя нового поколения обладающего меж-научными знаниями о школьниках, о себе на уровне интеграции от цели до результата в под-готовке личности. В этих условиях появилась необходимость обратиться к одной из межнауч-ных категорий развитие. Философы, психологи, педагоги утверждают, что воспитание, образо-вание, обучение являются лишь внешними ус-ловиями, стимулами, средства побуждения его внутренних факторов таких, как «самовоспита-ние», «самообразование», «самообучение».

Данный подход ориентирован на воспита-ние у обучающегося чувства уверенности в себе, самостоятельности, собственного достоинства, профессиональной и общеобразовательной (общекультурной) компетентности, формиро-вание которых требует у школьников целост-ного видения картины мира через системное познание содержания образования на основе включения учащихся в работу по выработке надпредметных умений, навыков и отношений на основе сознательного самосовершенствова-ния личности.

Как известно, на сегодня все содержание образование ориентировано на данную страте-гию преподавания. Вместе с тем на курсах по-вышения квалификации педагоги республики осваивают новые технологии преподавания в условиях обновления содержания образования. И в данной статье мы хотим поделится опытом моделирования оценки качества сформирован-ности надпредметных умений творчески- раз-витой личности.

Для начала попытались создать модель личности по К.К. Платонову, где сочетаются на-следственные (биологические) и приобретен-ные при жизни (социальные) составляющие. По соотношению компонентов структур личности различают четыре уровня подструктур, нося-щих следующие условные названия.

1) Уровень темперамента, включающий качества, наиболее обусловленные наслед-ственностью; связанные с индивидуальными особенностями нервной системы человека (по-требности и инстинкты, половые, возрастные, национальные и некоторые другие качества личности).

2) Уровень особенностей психических про-цессов, которые образуют качества, характери-зующие индивидуальный характер ощущения,

восприятия, воображения, внимания, памяти, мышления, чувств, воли. При этом мыслитель-ные логические операции играют огромную роль в процессе обучения (ассоциации, сравне-ния, абстрагирование, индукция, дедукция и т.п.), называемые способами умственных дей-ствий (СУДами).

3) Уровень опыта личности. Сюда входят такие качества, как знания, умения, навыки, привычки. В них выделяют такие, которые фор-мируются в процессе изучения школьных дис-циплин – ЗУНы (знания, умения, навыки), и те, которые приобретаются в трудовой, практиче-ской деятельности – СДП (сфера действенно-практическая).

4) Уровень направленности личности, ко-торый объединяет социальные по содержанию качества, определяющие отношение человека к окружающему миру, служащие направляющей и регулирующей психологической основой его поведения (интересы, взгляды, убеждения, со-циальные установки, ценностные ориентации, морально-этические принципы и мировоззре-ние). Буквы треугольника в модели: М – мето-дологический критерий, П – психологический критерии, ПС – практическо-созидательный. Ниже в таблице 1 приведены их показатели.

Здесь для нас очень важно, что направлен-ность, потребность, «Я–Концепция» как инте-гральные качества способствуют созданию са-морегулирующей системы и вместе с уровнями составляют каркас целостной личности. Анализ психолого-педагогической литературы пока-зал, что в становлении и развитии личности представляет процесс вхождения личности в со-циальную среду и интеграцию в ней. При этом большая роль отводится проблеме сформиро-ванности надпредметных умений личности.

Психологи считают, что человеческое по-ведение во многом зависит от включенности индивида в разнообразие жизненных обстоя-тельств, связанных с общей способностью лич-ности «мобилизовать в определенные ситуа-ции приобретенные знания и опыт». Обычно эти способности реализуются через комплекс умений, представляющих собой-компетенцию личности. В этом плане компетенция не сводит-ся ни к знаниям, ни к навыкам, а есть феномен, порождающий – умение в действии. Педагоги-ческая ценность данного феномена синтез ин-тегрированных способностей, основанных на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, кото-рые приобретаются благодаря обучению.

16


Рисунок 1 – Цифры 1, 2, 3, 4-уровни.

Следовательно, под компетенцией можно понимать инструмент преобразования лично-сти на основе ее общей подготовленности к дей-ствию или возможности совершать действия в специфической ситуации. В нашем случае такую компетенцию могут обеспечить формирование умений более высокого порядка, строящиеся на уровне интеграции. Такие умения мы назвали надпредметными, которые формируютсяв про-цессе организованной деятельности, нацелен-ной на приобретение компетенции в условиях их погруженияв область интегрированных на-учных знаний, отношении во взаимодействии с жизненным опытом. Мы глубоко убеждены в том, что такой подход к формированию над-предметных умений отличается повышенной инструментальностью.

Все вышесказанное послужило нам теоре-тической основой моделирования оценки ка-чества сформированности надпредметных уме-ний личности.

Таблица 1 – Критерии и показатели оценки качества сформированности у школьников надпредметных умений личности

№ Критерии Показатели1. Методологический

(интеллектуально-познавательный)

1. Наличие минимальных необходимых основ общеобразовательных знаний, соответствующих нормативным требованиям образовательного стандарта.2. Преемственность и внутрипредметность гуманистических ценностей научных знаний.3. Межпредметность, системность знаний на уровне диалога национальных и общечеловеческих культур.4. Универсальность, фундаментальность методологических знаний.

2. Психологический (мотива ционный. эмоционально-волевой)

1. Положительное отношение к учебно-познавательной деятельности.2. Устойчивое стремление и интерес к овладению интегрированными знаниями.3.Умение поддерживать дух творчества, стабильности, наличие аналитического системного мышления способами координации межпредметного поиска.4. Доминирование устойчивого стремления и воли к аккумулированию общечеловеческих ценностей.

3 Практическо-созидательный (поведенческий процессуальный)

1. Наличие самостоятельности в выполнении общеучебных умений.2. Наличие интегрированности в выполнении межпредметных умений.3. Координирующее действие и наличие стремления к выполнению общей задачи. 4.Наличие умений в овладении надпредметными научными знаниями в условиях образовательного пространства.

Так как в таблице приводятся по каждому критерию четыре показателя они расположены по принципу от простого к сложному.

Тогда содержание их можно сформулиро-вать таким образом.

1. Когнитивная область. Сюда входят цели

от запоминания и воспроизведения изучен-ного материала до решения проблем, в ходе которого необходимо переосмысливать име-ющиеся знания, строить их новые сочетания с предварительно изученными идеями, метода-ми, процедурами (способами действий), вклю-

17


чая создание нового на основе межпредметной интеграции знаний.

2. Психологическая (мотивационно, эмо-ционально-волевая) область. К ней относятся цели формирования эмоционально-личностно-го отношения к явлениям окружающего мира, начиная от простого восприятия, интереса до усвоения ценностных ориентации и отношений их активного проявления. В эту сферу попада-ют такие цели, как формирование интересов и склонностей, переживания тех или иных чувств, формирование ценностного отношения, его осознание и проявление в деятельности.

3. Практическо-созидательная область. Сюда относятся цели, которые связаны с фор-мированием тех или иных видов двигательной деятельности, среди которых деятельность высшего порядка как надпредметные умения.

На основе вышеназванных критериев и по-казателей были выявлены 4-уровня сформи-рованности надпредметных умений ведущие к формированию интегрированных качеств.

Высокий уровень предусматривает умение реализовать свободу и творчество как рпизнак проявления самодостаточности, гуманности т.е. умение находить нестандартные решения в не-ожиданных ситуациях, быстрое генерирование идей.

Достаточный уровень исходит из сформиро-ванности умений конструировать, проектиро-

вать, прогнозировать на основе надпредметных научных знаний в условиях созданного образо-вательного пространства, ведущие к формиро-ванию критичности, креативности.

Средний уровень отражает устойчивое стремление и интерес к овладению интегриро-ванными знаниями; умение поддерживать дух творчества, стабильности, способности мыс-лить в разных направлениях.

Низкий уровень предусматривает наличие умений запоминания, воспроизведения и пони-мания, ведущих к самостоятельности.

Учитывая разноуровневую дифференциа-цию сформированности надпредметных уме-ний школьника мы стремились прогнозировать развитие разносторонних способностей лично-сти.

Отсюда, перечисленные критерии, их пока-затели и уровни создают основу для построения деятельности учащихся, ориентированной на достижение конечной цели и решение главной задачи. Они представляют собой ценности, дви-жущие надпредметную деятельность, для функ-ционирования которой необходимо создание определенной среды в условиях педагогическо-го сотрудничества в системе «педагоги-учащи-еся», объединяющие в один комплекс действия всех субъектов целостного педагогического процесса.


1. Послание народу Казахстана «Нурлы жол – Путь в будущее». – Астана, 11 ноября, 2014 г. zakon.kz/poslanie-glavi.

2. Национальный план действии по развитию функциональной грамотности учащихся на 2012–2016 гг. ( Постановление Правительства РК 25 июнь 2012 год № 832). http://www.edu.gov.kz.

3. Государственной программы развития образования Республики Казахстан на 2011–2020 гг.

4. Выступление министра образования и науки А.Саринжипова на Республиканском августовском совещании работников образования состоявшегося 24-25 августа 2015 года в Астане по теме: «Новые образовательные программы, инновации и компетентностный подход – шаги к успешной школе».

5. Диссертация на соискание ученой степени к.п.н.,Общая педагогика 13.00.01 Г.К. Мендигалиевой «Педагогические основы интеграции науки и практики в школах нового типа»-.Алматы, 1999 г.

18


Г.К. Мендигалиева БІЛІМ БЕРУ МАЗМҰНЫН ЖАҢАРТУ ЖАҒДАЙЫНДА ОҚУШЫЛАРДЫҢ ПӘН ҚАБІЛЕТТЕРІН

ҚАЛЫПТАСТЫРУ САПАСЫН БАҒАЛАУДЫ ЖОБАЛАУДА КВАЛИМЕТРИКАЛЫҚ АМАЛ

Түйіндеме. Қазіргі орта білімге енгелі тұрған жаңа стандарттың ерекшелігі бағдарламада пәннің сыртындағы деңгейде (одан жоғары) білімді игеруге бағытталған біліктілікті қалыптастыру. Бұл бағытта пәнді оқыту ұстанымы қарапайымнан – күрделіге жылжу болып келеді және нәтижеге бағытталған. Сол себептен бұл мақалада авторлар пәннің сыртындағы білімді игеру біліктілігін оқушы бойына қалыптастыру және бағалау жолдарын қарастырады.

Түйінді сөздер: Пәннің сыртындағы ( жоғары) біліктілік, сапасы бағалау.

G. Mendigalieva QUALIMETRIC APPROACH TO PROJECT ASSESSMENT OF THE QUALITY OF FORMATION OF SUBJECT

ABILITIES OF PUPILS IN THE CONDITIONS OF UPDATING THE CONTENT OF EDUCATION

Abstract. The main difference of the new standard of school education consists in the training programs based on over subject level in studying of subjects of the principle of a spiral - from simple to difficult, and also in orientation on the expected result. In connection with this, this article describes in detail the assessment of formation of the subject skills of the students.

Key words: over subject level, quality assessment.

ӘОЖ 37.03

ОҚУ-ТӘРБИЕ ҮДЕРІСІНДЕГІ ФИЗИОЛОГИЯЛЫҚ ҚАБЫЛДАУДЫҢ РӨЛІ

О.И. Жақсым

«Өрлеу» ҰБАО» АҚ филиалы Қазақстан Республикасы білім беру жүйесінің басшы және ғылыми-педагогикалық қызметкерлерінің біліктілігін арттыратын республикалық

институты, Алматы, Қазақстан

Түйіндеме. Мақалада жас ұрпақтың азамат болып қалыптасуы мен оның кәсіби білімінің жетілуі – білім беру жүйесінің басты міндеттері болып табылатындығы туралы айтылады. Ол үшін негізгі фактор балаға жағдай жасау, тәрбиелеу, білім беру және денсаулығын нығайтуға барынша мүмкіндік туғызу болып отыр. Негізгі білім берудің жаңа жүйесі, баланың еркін ойлануына әрі жан-жақты қалыптасуына, өзін-өзі реттей алуы мен әлеуметтік дамуына жағдай жасау. Білім беру мен тәрбиелеуде физиологиялық қабылдаудың жeкe қaсиeттepiнe: жүйкe жүйeсiнiң түpiнe жәнe оғaн сәйкeс тeмпepaмeнттiң түpiнe, тұлғaлық жәнe жaлпы дaмуының дeңгeйiнe тәуeлді болaтындығына тоқталып кеткен.

Түйінді сөздер: қажеттілік, физиологиялық қабылдау, темперамент, ойлау, жүйке жүйесі, тәуелділік, фактор, тәрбие, денсаулық.

Елбасының үнемі өскелең ұрпақтың «өмір бойы оқуы» арқылы адами капиталды барын-ша дамытуға қолдау білдіріп жүретіндігі түрлі мемлекеттік бағдарламалардан және т.б. аса маңызды құжаттардан көрініс тауып келеді.

Осыған орай соңғы жылдары педагог-тар қауымы мемлекеттік саясатқа қолдау білдіре отырып заман талабына сай оқытудың тиімді түрлі әдіс-тәсілдерін меңгеріп өз

тәжірибелерінде жүзеге асыруда. Десекте елдің болашағы мен ұлттың қауіпсіздігі, бүгінгі берілген оқу-тәрбиенің мазмұнына тікелей бай-ланысты екені ақиқат. Жас ұрпақтың азамат болып қалыптасуы мен оның кәсіби білімінің жетілуі – білім беру жүйесінің басты міндеттері болып табылады. Ол үшін балаға жағдай жа-сау, тәрбиелеу, білім беру және денсаулығын нығайтуға барынша мүмкіндік туғызу басты

19


қажеттілік. Білім берудің жаңа жүйесі, баланың еркін

ойлануына әрі жан-жақты қалыптасуына, өзін-өзі реттей алуы мен әлеуметтік дамуына жағдай жасап келеді. Алайда оқушының тұлғалық өсуі мен өзін-өзі реттеп, жүзеге асыруына: оқудағы еркіндік, таңдау, сезім және ынталан-дырушы факторлар да түрткі бола алады екен. Сондықтан оқу-тәрбие үдерісінде тұлғаның физиологиялық ішкі дамуын ескермей әрекет ету, тәрбиеленушінің адами құндылығын жоғалтып жіберу қауіпін туғызуы мүмкін.

Ынтаның қажеттіліктер пирамида-сын (иерархиялық модель) жасаған Ав-раам Маслоу еңбегінде физиологиялық қажеттіліктер төменгі деңгейге орналасты-рылса, жоғарғы деңгейге – өзін тұлғалық та-ныта білуі орналасқан. Негізінен қaжeттiлiк тәpбиe кaтeгоpиялapының бipi болып тaбылaды. Қaжeттiлiктep мәсeлeсi тeк қaнa оның пpaктикaлық шeшiм жaғынaн ғaнa eмeс, тeоpиялық жaғынaн дa күpдeлi әpi көпқыpлы болып кeлeдi. Ол aдaм өмipiнiң көптeгeн түрлі жaқтapымeн де тығыз бaйлaнысты. Көптeгeн aвтоpлap (А. Маслоу) қaжeттiлiктepдiң eкi нeгiзгi деңгейін бөлiп көpсeтeдi: жоғapғы жәнe төмeнгi. Төмeнгiлepгe, әдeттe тaмaқ, ішepлiк, тұpғын үй қaжeттiлiгi және т.б. жaтқызылaды. Жоғapғы қaжeттiлiктepгe aдaмның тaбиғaтын сипaттaйтын нeмeсe оның eңбeк қызмeтi бapысындaғы, қоғaмның дaму үдepісіндe пaйдa болaтын қaжeттiлiктepдi жaтқызылaды. Соңғылapы, сонымeн бipгe, мaтepиaлдық (eңбeк жәнe тұpмыс құpaлдapы мeн жaбдықтapы) жәнe pухaни болып бөлiнeдi. Кeйдe pухaни құндылықтap идeaлды нәpсeлepгe мұқтaждық peтiндe көpiнeдi (бiлiм, өнep, т.б.). Pухaни қaжeттiлiктep тeк қaнa идeaлдық нәpсeлepгe дeгeн мұқтaждықты ғaнa eмeс, олapды жaсaу мeн тұтынуғa бaйлaнысты бeлгiлi қызмeт түpiнe дeгeн мұқтaждықты да бiлдipeдi.

Ал рухaни қaжeттiлiктep тобынa тaнымдық, aдaмгepшiлiк жәнe қaжeттiлiктepдi жaтқызу қaбылдaнғaн. Мұндағы қaжeттiлiктep тeк aдaмғa ғaнa тән сeбeбi тeк қaнa мaтepиaлдық-пpaктикaлық қызмeттiң бapысындa ғaнa мaтepиaлдық қaжeттiлiктepдiң өзi жeтiлдipiлiп, «жұқapa» түсуi жәнe қaжeттiлiктepдiң қaлыптaсуы үшiн жaғдaйлap туындaуы әбден мүмкiн. Мaтepиaлдық тipшiлiктiң қaжeттiлiктepiнeн өсiп шығып, оның үстiнeн қapaйтын мaтepиaлдық қaжeттiлiктepгe олapдың қызмeт aтқapуы бapысындa, сондaй-aқ олap пaйдa болғaн кeздe дe қaйтa әсep eтугe

қaбiлeттi күшкe aйнaлa алады.Қaжeттiлiктiң нeгiзi eң aлдымeн оның

мәнiмeн aнықтaлaды, ол қaжeттiлiккe «жобaлaнғaндaй» болaды, онымeн бaйлaнысaды. Aдaм сурет салуды, музыкaны, поэзияны тaмaқ, киiм, тұpғын үйгe қapaғaндa бaсқaшa тұтынaды, бұл aдaмның осы мaтepиaлдық игiлiктepгe дeгeн қaжeттiлiктepiнiң нeгiзiн aнықтaйды. Адамда «тұтынудың» мәнi eң aлдымeн зaтқa тeк өзiнiң локaльды нeмeсe «эгоистiк» қaжeтiлiгi үшiн ғaнa eмeс, «зaтқa зaттap үшiн қapaу» қaбiлeтiн қaлыптaстыpaды. «Тұтынудa» зaтқa қaтынaс бaсқa тұтынуғa қapaғaндa нeғұpлым тaзa түpдe көpiнeдi.

Адам үшін білімді қабылдауда (есте сақтауда) күpдeлi көpу үpдiстepi ерекше жұмыс жасайды. Осы тұста адaм 80 %-дaн aстaм aқпapaтты көpу apқылы қaбылдaйтындығын (А.Маслоудың иде-ясына сүйенген Н.Сандерстің зерттеулерінде 30 %-дан жоғары көрсетілген) aтaп кeткeн жөн. Қaзipгi әлeмдe көpу обpaздapының мaңызы да apтa түсудe. Бiздiң тұpмысқa ғылымдa ғaнa eмeс, өнepкәсiптe, күндeлiктi өмipдe, көлiктe қaжeттiлiккe aйнaлғaн символдap мeн шapтты бeлгiлep eнудe. Осығaн сәйкeс, көpу қaбiлeтiн дaмытуғa тeк қaнa нeгiздepiн жaқсы игepудiң apқaсындa ғaнa қол жeткiзугe болaды. Әpбip aдaм тeк қaнa тұтынушы peтiндe ғaнa eмeс, кeй жepлepдe жaсaушы peтiндe дe әpeкeт eтeді, ол мaтepиaлдық мүмкiншiлiктepi бойыншa өз тұpмысының зaттapын тaңдaйды. Мұндaй жaғдaйдa тaлғaм фaктоpы aдaмның зaттық әлeмiн құpудaғы бeлсeндi шығapмaшылық бaстaуы болып кeлeдi, aл aдaм өз кeзeгiндe оны қaлыптaстыpaды.

Aдaмды қоpшaғaн зaттap бipтiндeп оғaн әсep eтe бaстaйды. Осылaйшa, өзapa бaйлaныс пpинципi жұмыс iстeй бaстaйды – aдaм өз тaлғaмы бойыншa оpтaны құpaды, aл ол тұpмыстың бeлгiлi жaғдaйлapын жaсaп, олapды қолдaну мүмкiншiлiгiнe сәйкeс өмipдi жeңiлдeтiп, жәнe кepiсiншe оны күpдeлeндipe түсiп, өз кeзeгiндe aдaмғa әсep eтiп, оны тәpбиeлeй бaстaйды.

Қaбылдaу зaттық әлeмнің бaсты бaғдapынa aйнaлaды жәнe олapғa дұpыс ыңғaйды жaсaп шығapуғa көмeтeсeдi. Өміpмeн бaйлaныс олapды тәpбиeнiң қуaтты құpaлынa aйнaлдыpaды, оның нeгiзiн бapлық әсepлep әлi күштi әpi өмipдe iз қaлдыpaтын epтe бaлa кeздe сaлу қaжeт. Пeдaгог-суpeтшiлep мeктeптe жұмыс iстeй отыpып, осығaн aкцeнт жaсaуы кepeк деп ойлаймын. Дегенмен пікірталас кезіндегі тал-дау немесе талқылау арқылы да қабылдаудың

20


маңызды екендігін естен шығармау керек.Қашанда адaмның шынaйылыққa жәнe

өнepгe қaтынaсы қaбылдaудaн бaстaу алады жәнe олapсыз ол қaлыптaсa aлмaйды. Тәpбиeнiң бipiншi нeгiзгi мiндeтi – aдaмғa өмipдeгi жәнe өнepдeгi әсeмдiктi, aсқaқтықты, күлкi мeн қaйғыны тaнып, оны түсіну жәнe олapды кepeк eмeс құбылыстapдaн, жaуыздықтaн, apaмдықтaн aйыpa бiлу мүмкiндiгiн бepeтiн әсepлілiк пeн бaйқaғыштыққа тәpбиeлeу. Қарым-қaтынaс эмоционaлды (сeзiмдiк) сипaтқa иe болaтындықтaн, шынaйлық пeн өнepдiң epeкшeлiктepiн тaнудың жолы күйзeлiстep мeн сeзiмдep apқылы өтeдi. Шындығындa дa, әсeмдікті қaбылдaу aдaмғa қaтты әсep eтeдi, aл бұл оның бeлгiлi бip сeзiмiн, aл кeйдe сeзімдepдiң дауылын тудыpaды.

Қaбылдaудың мaзмұны мeн сипaты тұлғaның қaбылдaу объeктiсi peтiндeгi жeкe қaсиeттepiнe: жүйкe жүйeсiнiң түpiнe жәнe оғaн сәйкeс тeмпepaмeнтiң түpiнe, тұлғaның жәнe жaлпы дaмуының дeңгeйiнe тәуeлді болaды. Осығaн сәйкeс оқушылapдың қaбылдaуының оның түpлi кeзeңдepiндeгi мaзмұны өткeннiң обpaздapын суpeттeу дәpeжeсi мeн қaбылдaу үдepісіндeгi түсiнiктepдiң пaйдa болуы сeкiлдi, әpтүpлi болaды.

Қaбылдaудың мaзмұны бұл үpдiс жүзeгe aсыpылaтын жaғдaйлapғa (сaбaқтa, сaбaқтaн

тыс уaқыттa, тeaтpдa, мұpaжaйдa, көpмeдe, оpмaндa жәнe т.б.) бaйлaнысты болaды. Қоpшaғaн оpтa қaбылдaушы тұлғaның тиiстi психологиялық күйiн жaсaйды, олapды қaбылдaуғa дaйындaйды нeмeсe оны тeжeп, қиындaтa түсeдi жәнe осылaйшa жapқын, мaзмұнды нeмeсe aз мaзмұнды қaбылдaудың пaйдa болуынa сeбiн тигiзeдi.

Қaбылдaудың сипaтынa aйтapлықтaй ықпaлын уaқыт фaктоpы тигiзeдi, сeбeбi қaбылдaу кeз кeлгeн бaсқa үpдiс сeкiлдi, уaқыт ішiндe жүзeгe aсыpылaды. Оқушылардың объeктiнi қaбылдaу кeзeңдepi, оның жүзeгe aсыpылaтын кeзeктiгi, бip уaқыттылығы нeмeсe iшiнapa қaйтaлaнaтындығы, үpдiстiң қысқaлығы нeмeсe ұзaқтығы бaсқa жaғдaйлapмeн үйлeсiмдe қaбылдaуды нeғұpлым бaй, толыққaнды нeмeсe қapaпaйым жасайды.

Қaбылдaу үpдiсi eшқaшaн дepлiк сыpтқы ықпaлдaн бөлeк, тaзa түpiндe жүзeгe aсыpылмaйды. Тұлғaның объeктiні қaбылдaуының мaзмұнынa қосымшa тiтipкeндipгiштep peтiндe қaбылдaудың көптeгeн бaсқa объeктiлepi әсep eтeдi. Сондықтан да педагог оқу-тәрбие үдерісінде оқушыларға нeгiзгi жәнe қосымшa қaбылдaу объeктiлepiнiң әсep eту сипaтын, қуaтын, ұзaқтылығын жәнe нәтижeсiн eскepу қaжeт деп есептейміз.

Әдeбиeттep тiзiмi

1. Нaзapбaeв Н.Ә. Инновaциялap мeн оқу-білiмдi жeтiлдipу apқылы бiлiм экономикaсынa / Қaзaқстaн Peспубликaсы Пpeзидeнтiнiң Л.Н.Гумилeв aтындaғы Eуpaзия ұлттық унивepситeтiндегі дәрісі. – Aстaнa, 2006.

2. Уәлихaнов Ш. Тaңдaмaлы шығapмaлapы. 2-бacылым. –Aлмaты: Жaзушы, 1980. – 416 б.3. ТәжiбaeвТ. Жaлпы психология: оқу құралы. – Aлмaты: Қaзaқ унивepситeтi, 1993.– 240 б.4. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев; Ленингр. ордена Ленина гос. ун-т им. А. А.

Жданова, Фак. психологии. - Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1968. -339 с.5. Выготский Л. С. Психология искусства / Общ. ред. ... Л. С. Выготского и В. В. Иванова, вступит.

ст. А. Н. Леонтьева. 3-е изд. М.: Искусство, 1986. 573 с.

О.И. ЖаксымРОЛЬ ФИЗИОЛОГИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ В УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

Аннотация. Автор в статье поднимается вопрос о воспитании и обучении подрастающего по-коления. Рассматривает такие вопросы как: создание и совершенствование профессиональных знаний, которые являются основными в системе образования, через физиологическое воспиятие. Физиологическое восприятие является основным фактором условия воспитания, образования и здоровья детей. Новая система образования содействует как можно большей свободе всесторон-него развития ребенка, дает право на самоопределение, корректировке и созданию условий для социального развития личности.

Ключевые слова: потребность, физиологическое восприятие, темперамент, мышление, зависи-мость от нервной системы, фактор, воспитание, здоровье.

21


O. Zhaksym PHYSIOLOGICAL ROLE OF PERCEPTION IN EDUCATION TRAINING-EDUCATIONAL PROCESS

Abastract. The article raises the question of the education and training of the younger generation. It is the creation and improvement of professional knowledge which is the main problem in the education system. The main factors are physiologically vosprimenenie as fact over training conditions, education and health for children. The new education system promoted as much as possible to think freely and to the full development of the child, which provides for self-determination, to adjust and to create conditions for the social development of the individual.

Key words: need, physiological vosprimenenie, temperament, thinking, dependence on the nervous system factor, education, health.

22


БІЛІКТІЛІКТІ АРТТЫРУ МӘСЕЛЕСІВОПРОСЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИQUESTIONS TRAINING

УДК 37:372.8

НЕОБХОДИМОСТЬ ПРОВЕДЕНИЯ КУРСОВ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ РУКОВОДИТЕЛЕЙ ОРГАНИЗАЦИЙ ТЕХНИЧЕСКОГО

И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В НОВОМ ФОРМАТЕ

Ф. К. Шуканова

Филиал АО НЦПК «Өрлеу» Республиканский институт повышения квалификации руководящих и научно-педагогических работников системы образования РК, Алматы, Казахстан

Аннотация. Автор статьи раскрывает проблему организации и проведения курсов повышения квалификации руководителей организаций ТиПО в новом формате. Пересматривается проведение традиционных курсов. В этой работе рассматриваются вопросы о необходимости более тесного и плодотворного сотрудничества РИПК СО с руководителями организаций технического и профес-сионального образования (ТиПО) в повышении их квалификации. В увеличении разнообразных методов и способов обучения руководителей организаций ТиПО отвечающих вызовам времени.

Ключевые слова: социальное партнерство, новый формат проведения курсов, инновационные процессы, базовые профильные колледжи.

В основу новой политики социальной модер-низации Президент Казахстана Н.А.Назарбаев поставил достойный труд, продуктивную заня-тость каждого человека как залог его благопо-лучия и обеспеченной жизни.

Инновационная и актуальная идея «Обще-ства Всеобщего Труда» рассматривается го-сударственными органами: министерствами, акиматами, организациями технического и про-фессионального образования и всеми заинтере-сованными социальными партнерами. Необхо-димость тесного взаимодействия социальных партнеров: предпринимателей, работодателей и организаций технического и профессиональ-ного образования в подготовке качественных кадров для развития экономики страны отме-тил президент Назарбаев Н.А. в апреле 2013 г. на Форуме предпринимателей Республики Ка-захстан [1].

Работодатели уже сегодня признают высо-кое качество знаний и навыков выпускников колледжей, усложняют свои требования к под-

тверждению их квалификации. Многие отрасле-вые производственные ассоциации уже участву-ют в присвоении квалификации специалистов в таких сферах как: образование и наука, нефти и газа, сельского хозяйства.

Все это требует от преподавательского со-става учреждений технического и профессио-нального образования новых подходов в подго-товке выпускников.

В этих условиях имеет исключительно важ-ное значение внедрение инноваций в области профессионального образования для руководя-щих и инженерно-педагогических кадров.

Обучение и повышение квалификации ин-женерно-педагогического и административно-управленческого персонала колледжей сопря-жено со стратегическими целями, конкретными проблемными вопросами предприятий. От руко-водящих и инженерно-педагогических кадров требуются наличие необходимых управленче-ских знаний и профессиональных навыков, уме-ние определить для себя актуальные научные

23


идеи и опыт работы, использовать новые об-разовательные технологии, готовность непре-рывно повышать свой профессиональный уро-вень, заниматься саморазвитием.

Имея соответствующую базу и инфраструк-туру для качественной подготовки и обучения руководителей, Республиканский институт повышения квалификации руководящих и на-учно-педагогических работников системы об-разования оказывает реальную помощь в ре-формировании системы ТиПО.

Учитывая реальную потребность руководи-телей колледжей, работодателей, а также посто-янно изменяющиеся требования к их професси-ональной компетентности, РИПК СО успешно решает вопрос о необходимости гибкой систе-мы повышения квалификации руководителей.

Реализуя задачи Стратегии «Казах-стан–2050», Государственной программы раз-вития образования на 2011–2020 годы, инсти-тут направляет максимальные усилия на тесное взаимодействие с социальными партнерами. Участие института в развитии курсов повыше-ния квалификации в новом формате выражено в заключении меморандумов с лучшими базо-выми профильными колледжами, совместно-го обучения руководителей колледжей через практические занятия [2].

Практика показывает, что наиболее эф-фективный способ помочь руководителям кол-леджей в развитии их учебных заведений, вне-дрения новых образовательных технологий (дуальной системы обучения) – это продуктив-ное сотрудничество с социальными партнерами в повышении квалификации.

Активная работа с социальными партнера-ми по усовершенствованию системы повыше-ния квалификации руководителей колледжей влияет на качество учебно-воспитательного процесса в колледжах и качество профессио-нальной подготовки будущих специалистов.

Повышение квалификации становится од-ним из двигателей развития ТиПО, имеет клю-чевое значение в решении широкого спектора политических, социальных и экономических за-дач. Это касается не только базовых колледжей - наших партнеров, но и их партнеров – работо-дателей, которых объединяет общая цель – по-вышение качества подготовки кадров, соответ-ствующих требованиям современного рынка труда, а также подготовка квалифицированных кадров в десяти ведущих колледжах для шести ключевых отраслей экономики с последующим распространением опыта в других учебных за-

ведениях страны [3]. Совместная работа с партнерами дает воз-

можность для предоставления им полезных знаний и навыков, необходимых для професси-онального роста, расширения возможностей в сфере обучения кадров, внедрения инноваций. Одним словом, институт помогает партнерам максимально эффективно использовать самую большую ценность – человеческий капитал.

Социальное партнерство в повышении ква-лификации руководителей организаций техни-ческого и профессионального образования раз-вивается по следующим направлениям:

– внедрение инновационных процессов на курсах повышения квалификации;

– ориентация системы повышения квали-фикации на изменения уровня квалификации руководителей;

– учет в программах повышения квалифи-кации их профессиональных интересов, требо-ваний социальных партнеров;

– мотивация руководителей в совершен-ствовании дальнейшего сотрудничества с рабо-тодателями;

– создание и развитие портфолио руководи-телей как средства индивидуальной програм-мы профессионального развития;

– организация мониторинга развития соци-ального партнерства;

– необходимость в комплектовании групп руководителей по отраслям (гуманитарные, экономические, технические колледжи);

– увеличение практического блока в про-граммах повышения квалификации;

– развитие тьютерской системы повыше-ния квалификации.

Содержание образовательных программ по повышению квалификации руководителей ор-ганизаций технического и профессионального образования учитывает опыт работы коллед-жа с социальными партнерами, работу по ин-дивидуальным планам по отраслям, кадровый потенциал руководителей лучших базовых колледжей, развитую систему стажировки, пе-реподготовки руководителей.

На качество курсов повышения квалифика-ции влияет также привлечение преподавателей из числа руководителей базовых колледжей, социальных партнеров, использование кадров, предложенных ассоциациями работодателей, социальных партнеров для обучения по пробле-ме менеджмента. Диалоговые формы общения ППС, руководителей базовых колледжей, соци-альных партнеров и слушателей между собой,

24


развитие проектной деятельности на занятиях позволяет приобрести глубокие прикладные знания, прочные практические навыки в управ-ленческой деятельности, овладеть методами современного менеджера, правильно ориенти-рующегося в развитии колледжа.

Сегодня благодаря сотрудничеству РИПК СО с организациями технического и профес-сионального образования, работодателями и органами управления образованием, активно внедряется новый формат повышения квали-фикации. Так, например, с сентября 2012 года по сентябрь 2015 год в РИПК СО прошли повы-шение квалификации более 720 руководителей организаций технического и профессионально-го образования.

Тематика курсов определялась на основе социологических опросов руководителей, ре-зультатов мониторинговых исследований, ре-комендаций и пожеланий слушателей, а также международных опытов по внедрению дуаль-ной технологии обучения в организациях ТиПО. Например, в 2014–2015 гг. проведены следую-щие курсы: «Кадровые стратегии и управление изменениями в организациях образования», «Жаңа технологияларды еңгізу жағдайында білім беру сапасын басқару», «Инновациялық үдерістерді басқару мониторингісі және педагогикалық эксперимент», «Роль современ-ного менеджера в эффективном управлении учебным заведением ТиПО», «Инновациялар-ды басқару: дуальдық оқыту жұйесі бойынша базалық колледждердің тәжірибесі», «Критери-альное оценивание учебного процесса в органи-зациях ТиПО», «Методы развития критического мышления в планировании управления дея-тельностью ТиПО», «Дуальдық оқыту жүйесін енгізудің тәсілдері» [4].

Организовывая курсы в новом формате, ин-ститут пересматривает традиционные формы проведения курсовых мероприятий, совершен-ствует структуру учебных планов, использует проблемно-модульную технологию обучения, содействует активному участию слушателей в творческой, дополнительной самостоятельной работе по модулю.

Инновационность курсам придают инте-рактивные технологии обучения: тренинги, де-ловые игры, кейс-анализы, дискуссии, мастер-классы, встречи с работодателями.

Заключенные меморандумы с лучшими ба-зовыми профильными колледжами г.Алматы и Алматинской области способствуют изучить лучший опыт работы инженерно-педагогиче-ских коллективов, определить стратегию совер-шенствования в управлении своих организаций.

Сотрудничество института в плане разви-тия социального партнерства, сетевого взаимо-действия и системы непрерывного повышения квалификации предполагает:

– распространение опыта колледжей-лиде-ров, определившихся в ходе реализации при-оритетного проекта – дуального обучения;

– выработку новых форм и методов органи-зации образовательного процесса по дуальной системе обучения с участием работодателей;

– разработку и апробацию методики про-гнозирования потребностей повышения квали-фикации работников колледжей с учетом пред-ложений работодателей [5].

Таким образом, в повышения квалифика-ции руководителей технического и профессио-нального образования в РИПК СО есть серьез-ные достижения, а его обновление постоянно продолжается.


1. Назарбаев Н.А. Форум предпринимателей Республики Казахстан. 2013 г. 2. Стратегия «Казахстан–2050».3. План нации – 100 конкретных шагов по реализации пяти институциональных реформ Гла-

вы государства Нурсултана Назарбаева. – Астана: Казинформ, 2015.4. Материалы курсов повышения квалификации для руководителей организаций ТиПО.

РИПКСО. 2013–2015 гг.5. Роль системы повышения квалификации и организации ТиПО в подготовке

высококвалифицированных специалистов в условиях социального партнерства. Решение расширенного заседания Правления АО «НЦПК «Орлеу». – Алматы. 2015.

25


Ф.K. Шуканова ТЕХНИКАЛЫҚ ЖӘНЕ КӘСІПТІК БІЛІМ БЕРУ ҰЙЫМДАРЫ БАСШЫЛАРДЫН БІЛІКТІЛІГІН АРТТЫРУ

КУРСТАРЫН ЖАҢА ФОРМАТТА ҰЙЫМДАСТЫРУДЫҢ ҚАЖЕТТІЛІГІ

Түйіндеме. Мақала авторы кәсіптік және техникалық білім беру қызметкерлерінің біліктілігін арттыру курстарын жаңа форматта ұйымдастыру мен өткізу мәселелерін қарастырған. Курсты ұйымдастырудың дәстүрлі түрлері қайта қаралған. Сонымен қатар жұмыста біліктілікті артты-ру мәселесі бойынша ББЖҚБАРИ мен кәсіптік және техникалық білім беру ұйымдары басшыла-рымен тығыз байланыс орнату қажеттігі негізделген. Автор кәсіптік және техникалық білім беру ұйымдары басшыларын біліктілігін арттыруда, жаңа заман талабына сәйкес келетін әдіс-тәсілдерді көбейту қажет деп есептейді.

Түйінді сөздер: әлеуметтік серіктестік, білім арттыру курс ұйымдастырудың жаңа форматы, инновациялық процестері, базалық профильдік колледждер.

F.K. Shukanova THE NEED FOR TRAINING COURSE HEAD OF THE ORGANIZATION OF TECHNICAL AND VOCATIONAL

EDUCATION IN THE NEW FORMAT

Abastract. The author reveals the problem of organizing and conducting the professional development courses for heads of Technical and Vocational Education organizations in the new format. In the article conduction of traditional courses are revised. Social partnership plays an important role in this work.

Key words: social partners, new format of conducting the course, innovation processes, the basic profile colleges.

УДК 37:37.01:37.02:374:378

«АВТОПЕДАГОГИКА» И «АВТОДИДАКТИКА» КАК НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ДИСЦИПИЛИНЫ

КУРСОВ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

С.И. Оспанов

Филиал АО НЦПК «Өрлеу» Республиканский институт повышения квалификации руководящих и научно-педагогических работников системы образования РК, Алматы, Казахстан

Аннотация. В статье автор считает, что компетентность выпускников вузов к «образованию всю жизнь» ‒ как важную цель Болонского процесса ‒ можно обеспечивать путем формирования автодидактики обучающихся на основе автопедагогики. Поэтому инновационную ориентацию те-оретико-методологического контекста курсов повышения квалификации ППС вузов нужно стро-ить на ключевых проблемах автопедагогики и автодидактики.

Ключевые слова: автопедагогика, автодидактика, образование всю жизнь.

В Казахстане, как во всех ведущих странах Евразийского континента, происходит перефор-мирование образовательного процесса в вузах. Оно в целом предопределено Болонским процес-сом, куда был принят Казахстан в 2010 г. В насто-ящее время идет работа по совершенствованию содержательной структуры учебного процесса,

переосмыслению его теоретико-методологиче-ских основ, методико-процедурных строений. Без такой реорганизации учебного процесса по существу, смена только лишь административных организационно-документационных средств не внесет качественного изменения высшему обра-зованию.

26


В осуществлении такого, государственно важного дела существенную роль играет «Про-грамма повышения квалификации преподавате-лей педагогических специальностей вузов», реа-лизация которой возложена РИПК СО РК. Второй модуль учебного плана по данной программе, в которой заключена квинтэссенция образования по кредитной технологии обучения, называется «Саморазвитие, самосовершенствование и са-мореализация». Идея о важности выдвижения понятий «автопедагогика» и «автодидактика» у автора созрела в ходе преподавания выше на-званного модуля. Замысел, который заложен в основу выдвигаемых понятий, направлен на обеспечение реализации одной из шести целей Болонского процесса – формировать у выпускни-ков вузов компетентность ‒ самостоятельно осу-ществлять «обучение в течение всей жизни» [1].

Актуальность темы. Наше обращение к всез-нающей мировой паутине ‒ интернету, о нали-чии в нем понятия «автопедагогика», не при-несло какого-либо удовлетворительного ответа, кроме словосочетаний, сводимые к значению «педагогика по вождению автомобиля». А по по-воду термина «автодидактика» мы встретили значимые разработки В.А. Куринского [2] и Д.Г. Левитес [3].

По мнению В.А. Куринского: 1) понятие «ав-тодидактика» означает «учить самого себя», а «автопедагогика» лишь синоним первого [по-этому он ко второму понятию вовсе не обращает внимания; 2) в автодидактике будут объедине-ны многие науки, которые на первый взгляд, не имеют отношения к педагогике [поэтому в его трактовке автодидактики присутствуют идеи йоги, Бога, греховности и др., как важные поня-тия]; 3) «все, что мы используем в автодидактике, призвано служить здоровью (и духовному, и фи-зическому) человека»; 4) автодидактика иногда заключается в «каких-то элементарных вещах… Например, когда человек приобретает какое-нибудь новое знание, он обязательно получает порцию так называемых эндогенных опиатов («эндогенный» – это «нарождающийся внутри», «опиат» – имеет общий корень со словом «опи-ум»), то есть энкефалин или эндорфин, которые природа дает как наркотик, но в отличие от нар-котиков экзогенных, то есть привнесенных из-вне, они удивительно плодотворно действуют на нас как ювенализирующий, омолаживающий препарат» [2, с. 25–26].

По Куринскому логика автодидактики как «некая ручейковость внутри нас». При этом «столько логик на земле, сколько людей», ее

сертификат ‒ «искренность» [2, с. 33]. «Актуали-зированный интерес» ‒ «основа интегрального метода в автодидактике». Интерес – «самоявля-ющийся поток ассоциаций», представляющие со-бой «проявление той внутренней, но вместе с тем космической логики, которая в нас существует». «Нужность» есть актуализированный интерес, реализующийся по правилам: 1) ничего не запо-минать «в лоб»; 2) делать только то, что интерес-но; 3) чаще чередовать умственную и физиче-скую работы; 4) постоянно смотреть в словари, справочники; 5) любое восприятие должно быть не подробным, но максимально полным; 6) надо стремиться к самонаблюдению, «смотри, что в тебе творится»; 7) усвоение предыдущего мате-риала ‒ необязательное условие для перехода к последующему, достаточно понимать, особенно когда речь идет о первом круге его усвоения; 8) все в жизни – человеческая игра, но к ней надо относиться священной серьезностью, особенно при обучении [2, с. 53–63].

Языки – модель автодидактики [2, с. 69], они потребляются всегда творчески, без повтора. По-этому новое знание надо применять немедлен-но, ‒ это закон автодидактики. Слова с большой буквы, которые сохраняют главное в новом зна-нии, надо полюбить [2, 95]. В современном уча-щемся, как человеке (homo studiens), все должно быть построено на приоритете духовности, на приоритете ощущения принадлежности к пя-тому измерению − к культуре. И если я не буду помнить этого, я очень много потеряю, поэтому каждый день необходимо прожить как послед-ний [2, с.102].

Приемы и аспекты самоанализа в автодидак-тике, предложенные Куринским: 1) самоанализ строится на приоритетности атараксии – «выс-ших человеческих наслаждений, которым мы должны служить»; 2) при приобретении нового знания надо реализовать ген моей оригиналь-ности [2, с. 103]; 3) начало собственной работы начинается с культуры, которая отталкивается от «стыда», «со срама», «от ощущения позора» [2, 115]; 4) сильный фактор, мешающий освоению нового − отчужденность личности, т.е. «нежела-ние иметь дело с собой, с тем человеком, который есть в тебе и который все время терпит»; «че-ловек прячется за социальную исполненность своего долга и таким образом уходит все даль-ше, дальше и дальше от себя»; это – результат «нежелания заниматься духовностью вообще», 5) преодоление самоотчуждения начинается с проявления своей креативности, со стремления к творчеству [2, с.116]; 6) самоопрос ‒ первая

27


плодотворная стадия занятия автодидактиче-ского самовоспитания, – это слышание нашего внутреннего голоса, голоса другого присутству-ющего в нас: «В каждом человеке есть Человек с большой буквы»; 7) ангуассонность (ангуасс – беспричинная тревога в себе) – непреодолимое до конца состояние человека, как и мещанскость, греховность наша; но «мы должны всегда опи-раться не на крылья, а на сам полет» [2, с. 163]; 8) работу над материалами, сопряженную с само-анализом нужно вести путем выяснения смысла текста на уровне его морфологизации, т.к. не-возможно понять смысла в целом и сразу; 9) для работы над одной темой, проблемой надо иметь несколько учебников, много дополнительных материалов, для того, чтобы формировать ас-социативное восприятие о сути проблемы; 10) научиться пассажной технике – научиться из внутреннего потока ассоциативной мысли вы-разить непринужденную внешнюю речь; без этого формируется «обученная беспомощность (studied helplessness)», − недоверие к самому себе, которое мешает выработке собственных навыков и умений, а также внутреннего самоа-нализа, самонаблюдения [2, с. 185–187]; 11) если суждение не связано с эмоцией, то его надо от-брасывать как ненужное; путем формирования чувствомыслия или мыслечувствования проис-ходит кристаллизация определения как выхода в символы выхода к линзообразованию к лин-зе, сквозь которую мы рассматриваем Бытие [2, 219]; соединение рационализма с иррациональ-ной с любовью и нежностью – одна из задач ав-тодидактики [2, с. 235]; 12) нужно воспитывать собственный взгляд со стороны на самого себя, в результате нужной контемплативности человек достигает того покоя, который не позволяет ему отстраняться от самого себя уже в другом смыс-ле [2, с. 257].

Итак, подводя итоги столь подробного обзо-ра очень перспективной концепции В.А. Курин-ского, мы можем сделать следующие выводы: во-первых, «автодидактика» ‒ это наиболее пер-спективное направление педагогической мысли, с направлением основной идеи Болонского про-цесса ‒ «образование всю жизнь». Во-вторых, «ав-тодидактика» в изложении Куринского состоит из сугубо прикладных процедур. Поэтому поло-жения, которые он приводит в качестве содержа-тельных составляющих автодидактики, между собой не субординированы, и как следствие, не имеют системного единства и основания.

По нашему мнению, для того, чтобы автоди-дактика получила свое особое место в структуре

образовательного процесса в целом, надо разра-батывать ее теоретико-методологическое осно-вание и логико-методологическую системати-зацию. Такой уровень осмысления уже выходит за пределы непосредственного значения самого слова «автодидактика». Собственная содержа-тельная структура такого уровня знания должна систематизироваться в рамках понятия «авто-педагогика». Тогда будет получать системность не только внутреннее содержание самой автоди-дактики, но и раскроются ее новые горизонты, аспекты и параметры.

А теперь перейдем к рассмотрению содер-жания понятия автопедагогика, в трактовке Д.Г. Левитес. По его мнению, автодидактика долж-на: 1) защищать обучающихся от давления со стороны многих «новаторств» и «инноваций», путем «реализации гуманистической идеи в об-разовании»; 2) преодолеть трудности, которые возникают из внутренней логики самих научных дисциплин, не учитывающие потребности прак-тики; 3) способствовать широкому использова-нию опыта и знания самого педагога, а не самих обучающихся. «Автодидактика – это теория и практика конструирования собственных техно-логий обучения путем «осознанного выбора и самостоятельного конструирования педагогами собственных гуманистически ориентированных дидактических проектов».

Левитес, в своей работе, выдвигает следую-щие парадигмы-тезисы: 1) перевести идеи гума-нистической психологии и педагогики из декла-ративной в инструментально-технологическую плоскость; 2) источником развития индивида, с одной стороны, являются его потребности, ин-тересы и т.п., а с другой, они сами есть продукт социокультурного опыта индивида, которые составляют «дидактическое кольцо»; 3) «выра-щивать» такие потребности учащихся, чтобы их запросы замкнулись в их способностях, которые соответствуют содержанию образования; 4) по-знавательные потребности учащихся надо согла-совать с реальными возможностями обучающей организации (школы, вуза); 5) конструкторско-проектировочные функции педагога надо раз-вивать на стыке проблем, с которыми он сталки-вается при проектировании учебного процесса и его компетентностью в области современной стратегии и технологии обучения; 6) формиро-вание профессиональной ориентации, методо-логической компетенции и рефлексивной спо-собности у обучающихся на основе применения сравнительного анализа современных педаго-гических концепций и технологий обучения; 7)

28


будущих педагогов надо учить осмысливанию противоречий, имеющиеся в образовательной практике в контексте глобальных проблем об-разования; 8) дидактическую систему подго-товки учителей надо строить на основе: 8–1) содержательно-целевого компонента предмета; 8–2) рефлексивного анализа взаимоотношений педагога и студента; 8–3) комплекса индивиду-альных образовательных маршрутов; 8–4) моде-лирования алгоритма соответствия содержания образования и учебного процесса; 8–5) учета возможности вуза в выборе образовательных альтернатив; 8–6) мониторинга педагогическо-го анализа и самоанализа результатов обучения; 9) определить педагогические задачи, которые интегрируют знания студентов в области раз-личных психолого-педагогических дисциплин; 10) «Логика учебного процесса, направленного на подготовку студентов к моделированию об-разовательных технологий, связана с создани-ем развивающего интегративно-гуманитарного образовательного пространства, в котором цен-ностно-смысловое и организационно-техноло-гическое поле деятельности, последовательно сменяя друг друга и становясь предметом реф-лексивного анализа, приводят к формированию профессиональной гуманистической ориента-ции и способствуют развитию методологиче-ской компетентности будущих педагогов» [4].

По нашему мнению, по сравнению с кон-цепцией В.А. Куринского, в трактовке Левитес содержание понятия «автопедагогика»: 1) мак-симально приближено к содержанию учебного процесса, к технологии обучения − это большой плюс с позиции нашего понимания этого тер-мина-понятия; 2) она должна строится в тесной связи с гуманистическими идеями психологии и педагогики; 3) раскрывается «дидактическое кольцо», теоретическое основание которого вос-ходит к философской теории о сводимости един-стве сущности человека с нормами и ценностями социальной среды и общественных отношений; идея Левитес интересна тем, что он включает

суть данной теории в структуру самопознания и самоанализа педагога и обучающегося; 4) очень практична его идея о том, что «дидактическое кольцо» «замыкает» в себе познавательные и развивающиеся способности обучающихся с об-разовательными потенциалами учебного заве-дения.

По нашему мнению, в концепции Левитес присутствуют следующие слабые места: 1) ав-тор так и не раскрыл до конца и четко разницу между дидактикой и автодидактикой, также не провел красную черту между педагогикой в целом и автодидактикой, как таковой; 2) идея автора защищать от наплыва всяких «инноваци-онных» концепций и методов современной пе-дагогики, путем разработки каждым педагогом «собственных технологий обучения и дидакти-ческих проектов», как нам кажется, совершенно не облегчает дело, а наоборот; 3) здесь не имея возможности провести подробное обоснование, скажем кратко: очень ценные идеи, приведен-ные в 1-м и 10-м тезисах, часто «спотыкаются» на «подводных камнях» содержательного и практи-ческого порядков, имеющихся в других тезисах автора, до угрожающих последствий.

* * *Итак, после обзора литературы по теме «ав-

тодидактика» можно сделать следующие общие выводы:

1) на стыке ХХ-ХХI вв., на фоне мировых до-стижений науки, техники, информационного бума, технологии обучения, интенсификации смены содержания образовательного процесса и т.д. наступило время по-новому подходить ко всему процессу образования и к технологии об-учения в частности. Центр тяжести этого исто-рического движения в сфере образования пере-носится из «педагогоцентризма» традиционной дидактической формы (рисунок 1) в «студенто-центризм», с ориентацией и опорой на автоди-дактику, которая еще должна опираться на буду-щую автопедагогику (рисунок 2).

29


Рисунок 1 – Динамическая структура процесса обучения в традиционной дидактической форме

Как показано в схеме 1, ведущим фактором учебного процесса является педагог. В данном случае возможные формы существования ав-тодидактики, содержание которой с разных по-зиций толковали Куринский и Левитес, можно представить в двух, мало связанных между со-бой плоскостях. Во-первых, это автопедагоги-ка самого педагога. Она формировалась в нем в годы его студенчества и действует в период его педагогической деятельности, т.е. в насто-ящее время, как его внутренний опыт. А вто-рая плоскость автодидактики ‒ это плоскость, формирующаяся у студентов. Во-вторых, эти две плоскости автодидактики, как таковые, во время непосредственного учебного процесса не соприкасаются в открытую. Они не имеют непосредственного взаимовлияния в целях эф-фективного освоения содержания предмета. Потому, что пока еще не разработан такой пред-мет, как «автопедагогика» и по ней не ведутся специальные занятия. Такой тип информации пока в стихийной форме передают студентам опытные педагоги в ходе занятий, в качестве советов, на примерную тему о том, «как я зани-мался в годы студенчества?», «как надо изучать понять то-то самому, когда о нем ты еще ничего не знаешь?» и т.п. и т.д.

В условиях традиционной линейной тех-нологии обучения, когда все, что надо знать студентам педагог уже хорошо изложил, то им остается только их запоминать. И тут нет при-чины студентам, чтобы им думать о там, «как я это понимаю?», «как происходит во мне процесс запоминания то, что так хорошо было изложе-но?». Мало того, если по линейной технологии обучения лектор содержание новой темы не скажет полностью ясным, доступным языком,

то на него могли жаловаться студенты на за-конном основании. Это могло стоит лектору его должности. Вот так-то!.. Зачем студенту думать еще самому?

По классической педагогике: «я (лектор) так сказал, ‒ ты (студент) так запомни, ‒ на се-минаре повтори мне то, что я сказал, так как я сказал (не иначе)». Тут почти никакой «отсебя-тины» не нужно. Лучший вариант отсебятины может быть тогда, когда, если студент нашел еще какие-то материалы или сказал такие суж-дения, которые будут усиливать того, что сказал лектор. Если студент будет повторять иначе, не дай бог, еще и лучше, с новыми доказательства-ми, то это будет свидетельством того, что педа-гог-лектор чего-то нужное не сказал, упустил или сказал ошибочно. Это будет нанесением, по меньшей мере, морального урона педагогу. А когда все сказанное запомнил именно так, по-вторил так же, ‒ от этого всем хорошо. Получи свою «пятерку»!

А когда действительно нужна и актуальна автодидактика?

Она начинает нарождаться, просыпаться и развиваться только теперь, когда студентам не читается подробная «от “а” до “я”» лекция, а даются лишь тезисы и консультации, им прихо-дится все подробности осваивать самим. И тут становится актуальным вопрос о том, как надо самому добираться до сути новой темы, подроб-ности ее содержания. Теперь самые лучшие на-ходки студента будут поддержаны всеми. Этим своим превосходным знанием ни один студент не осрамит незнание педагога. Такому студенту всегда только похвала.

Теперь особый вопрос возникает о том, как бы студенты, особенно не склонные работать

30


самостоятельно, не упустили самые главные, фундаментальные научные положения, состав-ляющие опоры дисциплины, предмета. Это уже отводится к СРС и СРСП. Почему и на эти заня-тия отводятся более двух третей времени на каждую тему. Тут-то педагог не должен давать прямой ответ, а должен консультировать сту-дента о том, как надо читать, как надо думать, осмысливать, и самому доходить до сути дела. Тут-то потребуется студенту знания о том, как надо начинать самому разбираться в этих во-просах. Эти обстоятельства теперь составляют общий контур, глубинные основания и необхо-димые процедуры автодидактики.

Таким образом, только теперь возникла такая практическая ситуация, когда образо-вательная база и технология обучения стали иными ‒ кредитными, т.е. доверительными, рассчитанными на то, что студент должен и мо-

жет самостоятельно осваивать новые знания. Теперь важно не то, что студент будет запоми-нать все, что открыто в сфере какой-то науки, которая не всегда и вовремя, самое главное, в единственно истинной форме будет изложено в учебнике. А после окончания студентом вуза, таких новых знаний будет еще больше через не-сколько пятилетий, тем более − десятилетий. В тот период, уже специалист среднего и старше-го возраста должен будет осваивать почти со-вершенно новые научные знания, открытия по своей профессии самостоятельно. И тогда ему очень пригодятся его навыки самостоятельно искать, анализировать, понимать, запоминать новые темы, а главное, использовать их на прак-тике. Вот именно такие навыки должны форми-ровать педагоги современного вуза.

Теперь структура процесса обучения будет выглядеть как в рисунке 2.

Рисунок 2 – Структура процесса автодидактического обучения по кредитной технологии

В такой новой ситуации, когда педагог в ос-новном становится не ретранслятором содер-жания новой темы, а консультантом по вопросу о том, как надо самому студенту понять тот или иной материал, вопрос и т.п., возникла потреб-ность разрабатывать, разъяснить элементы и алгоритмы реализации автодидактики. Однако все это пока остается не налаженным вопросом на официальном уровне как необходимый ком-понент повышения квалификации ППС вузов, которые приступают к реализации кредитной технологии обучения по - существу.

Для того, чтобы разрабатывать автодидак-тические идеи, методы и дидактику надо вести интенсивную работу. Встретить лишь две рабо-ты в интернет-паутине является показателем почти абсолютной нетронутости этой темати-ки. Тем временем, как мы старались показать,

проблемы автодидактики являются самой акту-альнейшей проблемой для качественного подъ-ема кредитной технологии обучения на совер-шенно новый уровень.

Вопросы и содержательные элементы авто-дидактики в концепции В.А. Куринского очень индивидуализированы, психологизированы почти до уровня самопознания йога. Его кон-цепция очень широкая, плавная, − значит она не мобилизовывает студентов для освоения новой темы за определенное время и на нужном уров-не качества. В свою очередь, интерпретация автодидактики Д.Г. Левитес сужена настолько сильно, что очень часто трудно различать гра-ницу между традиционной дидактикой и авто-дидактикой.

По нашему мнению, слабость у обоих авто-ров состоит в том, что они еще не обратили се-

31


рьезного внимания автопедагогике (как пока-зали выше, Куринский автопедагогику считает лишь синонимом автодидактики). Поэтому, по нашему глубокому убеждению надо разраба-тывать автопедагогику как самостоятельную научно-исследовательскую дисциплину, в каче-стве научно-теоретического основания автоди-дактики.

Исторические, теоретические и методоло-гические корни автопедагогики должны вырас-тать, начиная из древних корней педагогики, как из народной, так и из научной педагогики и когнитивной психологии. Такой исход дол-жен начинаться из понимания того, что суть и функциональное содержание автодидактики не возникли после того, как о ней заговорили сейчас. А она была изначально, она есть и будет всегда, пока каждый индивид познает как субъ-ект познания, как познающий, понимающий что-то новое самостоятельно. Именно великие ученые были гениальными автодидактами, ко-торые учили сами себя. К великому сожалению, их автодидактику классическая педагогика иг-норировала. Или последняя занималась лишь итогами открытия великих ученых. И этим ито-гам учили новые поколения человечества как последним инстанциям истины, как азам науки,

которые надо только зубрить. Каждая попытка неординарного ребенка понимать и сказать по-другому были вмиг наказаны розгами, оплеухой. Тем самым, представители всего человечества, которые обучались по классической педагогике, по интеллекту были серийными штамповками, роботами от знания. Лишь отдельные «дисси-денты», «беглецы» из этих рядов штампованно думающих интеллектуалов, оказались велики-ми учеными, творческими личностями. Вот на их примере должны вырастать многие осно-вополагающие положения автопедагогики. Из такой автопедагогики должны формироваться автодидактика в каждом человеке в будущем.

По нашему убеждению, вопросы о каче-ственном совершенствовании содержания курсов повышения квалификации ППС педаго-гических вузов РК в стенах РИПК СО по второй модули будут решены эффективно только тог-да, когда они будут осмыслены по направле-нию проблем автопедагогики и автодидактики. Только тогда будет гарантия качественного до-стижения одного из главных и фундаменталь-ных принципов Болонского процесса ‒ форми-ровать компетентность у выпускников вузов нового типа к «образованию всю жизнь».


1. Зона Европейского высшего образования. Совместное заявление европейских министров образования г. Болонья, 19 июня 1999 года // http://www.edu.gov.kz/ru/dejatelnost/bolonskii_process/zona_europ_obraz/

2. Куринский В.А. Автопедагогика // http://www.klex.ru/fgq 3. Левитес Д.Г. Автодидактика: Теория и практика конструирования собственных технологий

обучения. − М., Воронеж, 2003.4. Левитес Д.Г. Автодидактика: теория и практика конструирования собственных техноло-

гий обучения ‒ как спецкурс для магистрантов педагогического вуза // http://www.emissia.org/offline/2013/2044.htm

С.И. Оспанов«АВТОПЕДАГОГИКА» ЖӘНЕ «АВТОДИДАКТИКА» БІЛІКТІЛІКТІ АРТТЫРУ КУРСТАРЫНЫҢ

ҒЫЛЫМИ-ПЕДАГОГИКАЛЫҚ ПӘНІ РЕТІНДЕ

Түйіндеме. Болон үдерісінің маңызды мақсаты – жоғары оқу орны түлектерінің «өмір бойы білімдену» құзіреттілігін, білімденушілердің автодидактикасын автопедгогика негізінде қалыптастыру арқылы қамтамасыз ету. Сондықтан жоғары оқу орны профессорлық-оқытушылық құрамының біліктілігін арттырудың теориялық-әдіснамалық контекстінің инновациялық бағыттылығын автопедагогика мен автодидактиканың буынды проблемаларына сәйкес құру қажет.

Түйінді сөздер: автопедагогика, автодидактика, өмір бойы білім алу.

32


S.I. Ospanov“AVTOPEDAGOGY” AND “AVTODIDACTICS” AS A SCIENTIFIC AND PEDAGOGICAL SUBJECT

OF TRAINING COURSES

Abstract. Competence of graduates to the “education for life” – as an important goal of the Bologna Process - can provide by forming students autodidactic’s, based avtopedagogy. Therefore, an innovative orientation of theoretical and methodological context of training courses teaching staff of universities need to build on the key issues of avtopedagogy and autodidactics.

Key words: avtopedagogy, autodidactics, education for life.

УДК 37:372.8

КЛЮЧЕВЫЕ ОРИЕНТИРЫ В ПОВЫШЕНИИ КВАЛИФИКАЦИИПЕДАГОГОВ ДОШКОЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ

Л.Г. Коренькова



Аннотация. В статье рассмотрены основные ориентиры в системе повышения квалификации работников дошкольных организаций, на основе преподавания и внедрения в ходе курсов педагогических методик и технологий. Происходит обновление методик преподавания ориентированных на активные методы обучения на курсах. Расширение и использование на курсах образовательных технологий, направленных на повышение профессиональной грамотности педагогов дошкольных организаций.

Ключевые слова: повышения квалификации, педагогы дошкольных организаций, образовательные технологии.

Развитие современного общества предъяв-

ляет новые требования к дошкольным органи-зациям, которые сегодня рассматриваются как социально-образовательная система, решающая задачи повышения социальной и педагогиче-ской поддержки семьи в воспитании и развитии детей дошкольного возраста.

В соответствии с этими требованиями воз-растает роль системы повышения квалифика-ции и методической службы, которые должны обеспечить переход от «образования на всю жизнь» к непрерывному профессиональному развитию педагогов. В связи с этими преобра-зованиями, усилия руководителей дошкольных организаций направлены на повышение про-фессиональной компетентности педагогов, по-вышения их профессиональной грамотности, внедрение международных образовательных программ и педагогических технологий.

Сегодня, в системе повышения квалифика-ции работников дошкольных организаций про-

исходит обновление методик преподавания ори-ентированных на активные методы обучения, создание и разработку учебно-тематических планов ориентированных на освоение и повы-шение профессиональной грамотности, и вне-дрение образовательных методик и программ.

Обновление системы повышения квалифи-кации в Республике базируется на следующих подходах:

– формирования современных представле-ний о качестве дополнительного профессио-нального образования педагогических работни-ков дошкольных организаций;

– практической направленности дополни-тельных образовательных программ, их опоры на результативный инновационный опыт луч-ших педагогов и педагогические технологии;

– развития в рамках системы повышения квалификации проектной культуры педагогов, научно-методического сопровождения проект-ных групп и управленческих команд;

33


– формирования в рамках системы повыше-ния квалификации профессиональных педаго-гических команд, методических объединений, педагогических клубов, их организационной, информационно-методической поддержки.

Мы видим, что осуществляется переход от модели «поддерживающего образования» к модели «инновационного образования», в том числе, на основе изучения и определения пер-спективных потребностей дошкольного образо-вания в республике.

Основным направлением в обновлении системы повышения квалификации работни-ков дошкольных организаций, стали дополни-тельные профессиональные образовательные программы повышения квалификации (блоч-но-модульные). В формировании содержания дополнительных профессиональных образова-тельных программ применяется «кластерный подход» в реализации программ, определяется спектр целевых групп, на которые должны быть направлены программы повышения квалифика-ции нового поколения. Такими целевыми груп-пами («кластерами») могут быть:

• молодые воспитатели; • педагоги мини-центров, предшколы; • воспитатели-инноваторы; • воспитатели дополнительного

образования; • педагоги, работающие в системе

образовательных программ, технологий;• воспитатели с первой и высшей

категорией. В современном мире простой профессио-

нальной грамотности уже явно недостаточно, руководители дошкольных организаций долж-ны быть готовы к тому, чтобы постоянно ов-ладевать навыками работы на основе самых передовых педагогических технологий, ориен-тироваться на самые современные процессы управления детским садом.

В этом направлении ФАО «НЦПК «Орлеу» Ре-спубликанский институт повышения квалифи-кации научно-педагогических кадров системы образования интенсивно внедряет инновацион-ные методы обучения направленные на повы-шение профессиональной грамотности руково-дителей, методистов дошкольных организаций, от которых зависит повышение качества до-школьного воспитания и обучения. В то же вре-мя необходимо отметить, что динамика иннова-ционных преобразований в системе повышения квалификации предъявляет новые требования к профессиональной деятельности педагогов

дошкольных организаций переход от знаниевой подачи материала на курсах повышения квали-фикации к индивидуальной системе обучения. Для реализации индивидуального подхода в по-вышении квалификации разработаны и исполь-зуются индивидуальные модульные программы повышения квалификации педагогов дошколь-ного образования.

Отметим, что не только руководители до-школьных организаций, но и современный пе-дагог должены обладать приемами и навыками обучения дошкольников на основе использова-ния передовых образовательных технологий М.Монтессори, Н.Зайцева, ТРИЗ, Step bу step, раз-вивающих игр Никитина и другие.

Концептуальной основой при разработке модульных образовательных программ курсов выступает нормативно-правовая основа. При разработке модульных программ повышения квалификации дошкольных работников наря-ду с образовательными целями прописываются и образовательные результаты, то, что должен усвоить слушатель при прохождении курсов по-вышения квалификации. Освоение научно-тео-ретических знаний, индивидуальные практиче-ские и общие навыки работы.

Нормативно-правовой модуль разрабо-тан на основе Закона РК «Об образовании», Государственной программы развития обра-зования РК на 2011–2020 годы, послания Пре-зидента Н.А.Назарбаева – «Путь в будущее», Государственного стандарта дошкольного вос-питания и обучения и других нормативных доку-ментов, определяющих основные направления функционирования дошкольной организации.

Управленческий модуль ознакомит руково-дителя дошкольной организации с научно-тео-ретическими основами, принципами, методами современного управления дошкольной органи-зации, повышения управленческой культуры. Управленческий модуль ознакомит с професси-ональными компонентами деятельности совре-менного управленца – менеджера. Искусством управления коллективом, маркетингом, менед-жментом в управлении педагогическим коллек-тивом.

Психолого-педагогический модуль. Психо-лого-педагогическая подготовка руководителя дошкольной организации предполагает освое-ние методологических основ педагогики и пси-хологии, закономерностей социализации и раз-вития личности дошкольника, сущности, целей и технологий управления персоналом.

Содержательный модуль программы рас-

34


крывает сущность модернизации дошкольного образования, в контексте внедрения Государ-ственного стандарта и международного опыта по формированию понятий об оценке професси-ональной деятельности руководителя дошколь-ной организации. Функциональные обязанно-сти и содержание деятельности руководителя дошкольной организации.

Технологический модуль включает освое-ние методов, средств и приемов управленческой деятельности, технологию управления в целом и применительно к дошкольной организации. Формирует умение организовывать, регулиро-вать, контролировать, планировать и анализи-ровать все процессы, протекающие в детском саду. Технологический модуль раскрывает ос-новные педагогические технологии способству-ющие повышению качества управленческой, воспитательно-образовательной деятельности в детском саду.

Модульные образовательные программы предусматривают итоговый контроль знаний, который проводится в начале курса и в конце через анкетирование слушателей, промежу-точный контроль беседы, написание эссе, реф-лексия в конце лекции. Контроль по освоению программы курса фиксируется в процентном отношении, нижний порог освоения теорети-ческого материала должен составить не мене 50%, практические навыки на уровне 40-50%. Таким образом, образовательный процесс в ходе курсовых мероприятий выстраивается в логике деятельностного подхода. Большая часть прак-тических занятий проходит в форме тренингов, практических занятий, мастер-классов, кейс-стадий. Например, руководителям, методистам дошкольных организаций предлагаются кейсы, в которых разработаны требования к повыше-нию профессионального уровня воспитателя детского сада.

Слушатели, работая в подгруппах, выполня-ют задания:

1. Соотнести предложенные материалы с требованиями, которые определены в норма-тивных документах, к деятельности педагога, выделить, какие из требований отражены, какие нет.

2. Выявить соответствие предложенных ма-териалов критериям сформированной компе-тенции воспитателя.

Такие задания позволяют слушателям про-анализировать свои знания и сопоставить их с требованиями к формированию компетенций педагогов дошкольных организаций, предста-

вить эталон педагога профессионала, задания выполняются по итогам прослушанного матери-ала лекции.

На курсах повышения квалификации с руко-водителями дошкольных организаций исполь-зуются интерактивные методы работы: деловые игры, дискуссии, тренинги, разработка проек-тов, которые нацелены на формирование инфор-мационной, коммуникативной, познавательной, управленческой, проектной компетентностей слушателей. Во время проведения деловой игры перед слушателями ставятся цель и задачи, объ-является программа игры. В проблемной лекции дается установка: преодолеть психологическую инерцию мышления, разрушить традиционную схему взглядов и представлений и, хотя бы на некоторое время, оторваться от традиционных условий, устоявшихся стереотипов мышления и взяв на себя роль раскрыть ее в ходе игры.

Рассматривая «метод проектов» во время работы на курсах преподаватель обеспечивает методическое сопровождение, формирует пе-дагогическую ситуацию, в которой слушатель ставит свою цель и достигает ее, организуя собственные и привлеченные ресурсы. Это си-туация, в которой слушатель использует полу-ченные знания во время лекций, практических занятий осуществляя свою деятельность, через освоенные ключевые компетентности и исполь-зуя свой практический опыт. Метод проектов может быть использован при подведении ито-гов контроля знаний за освоением лекционного материала.

Рассматриваемая модель, повышения ква-лификации педагогов дошкольных организаций создает единую систему взаимодействия педаго-гической науки и практики, позволяющую фор-мировать научно-методологическую культуру слушателя путем включения его в проектную, исследовательскую деятельность. Интеграция теории и практики проходит и через организа-цию выездных практических занятий на базе дошкольных организаций образования. Прак-тические занятия проводятся в организациях реализующих инновационные образовательные технологии и методики. Расширение и исполь-зование различных форм повышения квали-фикации на сегодня направлено на повышение профессиональной грамотности педагогов до-школьных организаций, обеспечивающих раз-витие коммуникативной, информационной, про-фессиональной, правовой компетентностей и рефлексивных умений у педагогов дошкольных организаций.

35



1. Послание Президента Н.А. Назарбаева народу Казахстана «Нұрлы жол – путь в будущее».2. Закон Республики Казахстан «Об образовании» от 27 июля 2007 г. № 319 – III.3. Национальный план – 100 конкретных шагов.4. Закон РК «О правах ребенка в РК» от 8.08.2002г.№ 345-II.5. Государственный общеобязательный стандарт дошкольного воспитания и обучения. ГОСО

РК 2012, Астана.6. Калиоскарова Б.А. Управление педагогическим коллективом // Руководитель дошкольной

организации образования. – 2014. – № 2.

Л.Г. КореньковаМЕКТЕПКЕ ДЕЙІНГІ ҰЙЫМ ПЕДАГОГЫН БІЛІКТІЛІГІН АРТТЫРУДЫҢ НЕГІЗГІ БАҒЫТТАРЫ

Түйіндеме. Мақалада жаңа білім беру технологияларын ендіру негізінде мектепке дейінгі ұйым қызметкерлерінің біліктілігін арттыру жүйесінің негізгі бағыттары қарастырылған. Курстарда оқытудың белсенді әдістеріне бағытталған оқыту әдістемесін жаңарту жүзеге асып жатыр. Кур-старда мектепке дейінгі ұйым педагогтарының кәсіби сауаттылығын жетілдіруге бағытталған білім беру технологияларын қолдану.

Түйінді сөздер: біліктілікті арттыру, мектепке дейінгі ұйым, білім беру технологиялары.

L.G. KorenkovaKEY ORIENTIRY IS IN PREPARATION OF TEACHERS OF PRESCHOOL ORGANIZATIONS

Annotation. The article describes the main landmarks in the training of pre-school institutions stuff, based on the teaching and implementation of courses in teaching methods and technologies. Updated teaching methods are focused on active learning methods at courses. Extension and the use of educational technologies at courses aimed at improving the professional literacy of preschool organizations teachers.

Key words: professional development of preschool organizations, on the basis of introduction of educational technologies.

ӘОЖ 37:372.8

БІЛІКТІЛІКТІ АРТТЫРУ ЖҮЙЕСІНДЕ ИНТЕРБЕЛСЕНДІ ОҚЫТУ ӘДІСТЕРІН ҚОЛДАНУ

К.М. Метербаева

Абай атындағы Қазақ ұлттық педагогикалық университеті, Алматы, Қазақстан

Түйіндеме. Мақалада мектепке дейінгі ұйым педагогтарына арналған біліктілікті арттыру курстарында жаңа технологиялар, оның ішінде интербелсенді оқыту әдістері қарастырылады. Интербелсенді оқыту әдістерінің ерекшеліктері анықталып, соның негізінде әдістерді қолдану (оқып үйрену, меңгеру, өмірге ендіру, дамыту) кезеңдері қарастырылған. Интербелсенді оқыту әдістері арқылы тыңдаушылардың білім, дағды, машықтарға үйренетіндігі баяндалған. Сондай-ақ, интербелсенді оқыту әдісі арқылы тыңдаушылармен ұйымдастырылатын тиімді жұмыс формала-рына сипаттама берілген.

Түйінді сөздер: педагогикалық технология, интербелсенді оқыту, кәсіптік бағдар, тұлғалық бағдар және шығармашылық бағдар, пікірталас.

36


Қазақстан Республикасында білім беруді дамытудың 2011–2020 жылдарға арналған мемлекеттік бағдарламасында мұғалімдердің біліктілігін арттыруды жаңа мазмұн мен жаңаша оқыту үлгілеріне көшіру – педагогикалық мамандардың кәсіби дайындығы мен шығармашылық шеберлігін дамытудың негізгі факторы ретінде қарастырылған [1].

Оқыту үдерісінде жаңа педагогикалық тех-нологияны пайдалану талап етіліп келеді. Жаңа педагогикалық технология оқыту үдерісінде тыңдаушылардың белсенділігін арттыруға тікелей әсер етеді. Осы талап тұрғысынан алғанда, егер де оқытуда тыңдаушы мен үйретушінің арасында тығыз қарым-қатынас байқалса, ол интерактивті оқыту әдісінің бір көрінісі болып табылады.

Интербелсенді оқыту әдістерін қолдану төмендегідей кезеңдер арқылы іске асады.

I кезең – оқып үйрену;II кезең – меңгеру;III кезең – өмірге ендіру;IV кезең – дамыту.Тәрбиешілердің біліктілігін жетілдіруді

оңтайлы ұйымдастыруда негізгі үш бағдарды басшылыққа аламыз: кәсіптік бағдар, тұлғалық бағдар және шығармашылық бағдар.

Кәсіптік бағдар – кәсіби білім, іскерлік, дағдыларды меңгеру, кәсіби маманға қойылатын талаптар негізінде жүзеге асырылады. Тұлғалық бағдарда – жеке тұлғалық кәсіби сапалары, кәсіби қызметке психологиялық дайындығы қарастырылады. Ал, шығармашылық бағдар – нақты айқындалған жүйеде жүзеге асырыла-ды: 1) жаңа проблеманы шешудің кезеңдерін айқындау; 2) үдерістің кезеңдерін (фазасын) анықтау; 3) үдерістің даму кезеңдерін белгілеу; 4) оны іске асыру үшін қажетті әрекет жасау.

Сондaй-ақ, мектепке дейінгі ұйым қызметкерлерінің біліктілігін жетілдіруде интербелсенді оқыту әдістерін қолданғанда кәсіби даярлау мәселесі бойынша жүргізілген жұмыстар бізге оның негізгі компоненттерін анықтауға мүмкіндік берді: мотивациялық-құндылық; когнитивтік-интеллектуалдық; рефлексиялық-бағалау; креативтік-акмеологиялық.

Тыңдаушыларға біліктілікті арттыру бары-сында интербелсенді оқыту әдістерінің теория-сын, «қабілеттер мен даму» ұғымдарының мәнін терең түсінуге, шығармашылық қабілеттерін дамытудың жолдары мен құралдарын меңгеруге жағдай жасау. Курс барысында тәрбиеші-педагогтардың кәсіби бағдарларды қазіргі

технологиялар мен белсенді оқыту әдістерін негізге алып: технологияны қолдану барысында технологияны таңдау еркі; тыңдаушылардың әрекетінде баламалылықтың болуы; техноло-гияларды меңгеруді технологиялық жағдайда ұйымдастыру; өзіндік әрекетіне үнемі сыни баға беріп отыруды ескеру қажет. Осы айтылғандар нәтижелі болу үшін ең алдымен біліктілікті арт-тыру курстарының өзін технологияландыру, курсаралық жұмыстарды жаңашылдандыруды қажет етеді.

Оқытудың интербелсенді әдістері тыңдаушылармен біліктілікті арттыру кур-старында қолдану, жаңа кәсіби ойлаудың тұрақтануына мүмкіндік береді, педагогтардың енжарлық жағдайынан оқытудың өз траекто-риясын, өз білім беру кеңістігін құрушы позици-ясына өтуіне ықпал етеді, нәтижесінде үздіксіз кәсіби-тұлғалық даму қамтамасыз етіледі.

Интербелсенді оқыту әдістері арқылы оқытушы мен тыңдаушылардың қарым-қатынасында серіктестік, диалогтық стиль орын алады. Серіктестік, диалогтық, әрекеттік-шығармашылық сипат, қолдауға бағыттылық, тыңдаушыға дербес шешімдерді қабылдау үшін еркіндік беру, біліктілікті арттырудағы оқытудың ерекше түрі болып табылады [2].

Интербелсенді оқыту әдістері жаңа кәсіби ойлаудың қалыптасуына, біліммен алмасуға, озық тәжірибені белсендіруге, жаңашылдықтарға конструктивті позицияны ұстануына, шығармашылық тәсілге, өз практи-касын сыни өздігінен бағалаудың қалыптасуына ықпал етеді [3].

Интербелсенді оқытуда тыңдаушылар төмендегідей білім, дағды, машықтарға үйренеді:

• терең ойлануға; • рефлекциялық қабілеттерді дамытуға;• өз бетінше жаңа түсінік пен білім

құрастыруға;• пікірталастарға қатысып, өз ойы мен

көзқарасын дәлелдеуге;• балама пікірлерді ескеруге;• ақпаратты өздігімен түсініп, оны жан-

жақты талдауға:• жауапкершілікке;• ұжымда басқалармен тиімді қарым-

қатынас құруға;• шешім қабылдауға және қиын

мәселелерді шешуге; Жалпы интербелсенді оқыту әдістерінің

басқа әдістерден ерекшелігі:• тыңдаушылардың қызығушылықтарын

37


оятады;• өзіне, өзгеге талаптың жоғары болуы;• тұлғаға, оның дамуына бағытталуы;• оқу үдерісіне қатысу белсенділігін

арттырады;• әрбір тыңдаушының көңіл-күйіне назар

аударуды;• материалдарды тиімді меңгеруге

мүмкіндік беруді;• кері байланысты жүзеге асыруды;• шығармашылық элементтерінің

міндетті қатысуы;• қатысушылардың өзіндік пікірін, өзара

қарым-қатынасын қалыптастыруды.Интербелсенді оқыту әдіс тек қана

білім, білік, дағдының өсуін, іс-әрекет пен коммуникацияның тәсілдерін қамтамасыз етуін ғана емес, сонымен қатар құзіреттіліктердің тұрақтануы мен жетілдіруі үшін қажетті жағдай болып табылып жаңа мүмкіндіктерді ашады. Айта кету керек оқытудың интербелсенді тех-нологиялары оқытудың дәстүрлі әдістерін ал-мастырмайды, олар нақты сабақ пен барлық оқу курсының қойылған мақсатына тиімді жетуге мүмкіндік беріп, біліктілікті арттыру жүйесі оқытушысының педагогикалық арсена-лын кеңейтіп ұтымды толықтырады.

Интербелсенді оқыту әдісі негізінде тыңдаушылармен тиімді жұмыс формаларының қатарына топтық жұмыс, шеберлік сыныбы, дөңгелек үстел, жобалар, семинар-тренингтер, іскерлік ойындар, пікірталастар, ақпараттың әртүрлі көздерімен жұмыс жасау және т.б. жатады. Мәселен, іскерлік ойындарды қолдану – оқытушылық аспектімен қатар тәрбиелік аспектіге де ие, өйткені ойында барлық қатысушының тікелей, белсенді әрекетін ашу мен көрсету жағдайлары қарастырылады [4] .

Іскерлік ойын ереже бойынша төмендегідей кезеңдерден тұрады:

• іскерлік ойынға тыңдаушыларды енгізу мен міндеттерді қою;

• тапсырмаларды беру;

• іскерлік ойынның жағдаяттарын білу және тапсырмаларды бөлу;

• іскерлік ойынның үрдісі;• ойынның қорытындысын шығару;• рефлексия.Сондай-ақ, мектепке дейінгі ұйым

тәрбиешілерінің біліктілікті арттыру курстарының үрдісінде белсенді қолданылатын әдістердің бірі – пікірталас. Тыңдаушылар оқу материалын терең ойлай келе сыни бағалап, шығармашылықпен игеруге үйренеді. Пікірталас барысында талқыланатын сұрақтар тыңдаушылардың жадындағы бар білімдерін жұмылдырумен қатар, курстардың оқу құрылымындағы ой-пікірлерді барынша ұйымдастырады.

Пікірталаста тыңдаушылар әр түрлі әдістерді кеңінен қолданады. Оқытудағы пікірталастың мазмұнында педагог да-улы сұрақтарды қойып, тыңдаушылар жауаптарының дұрыстығын немесе қателігін дәлелдейді. Пікірталас педагогтен мұқият дайындықты қажет етеді, себебі талқылауға алынған мәселелердің мазмұнын жақсы біліп, мәнін терең түсіну керек. Оқытушы пікірталасты іскерлікпен жүргізе отырып, дауды туындатып қарама-қарсы ойларды белгілеп, оларды тал-дай отырып, барлық қатысушыларға сөйлеуге мүмкіндік туғызуға міндетті. Сабақ соңында оқытушы тыңдаушыларға сұрақтың дұрыс және қате жауаптарын айтып, қорытынды жаса-уы керек. Тәжірибе көрсеткендей, пікірталасты курстың басында немесе аяғында өткізу пай-далы [4]. Мысалы, «мектепке дейінгі ұйым тәрбиешілеріне интербелсенді оқыту әдістерін қолдану не береді?», т.б.

Қорыта келгенде, интербелсенді оқыту әдісі білім сапасын арттырып, оның халықаралық білім кеңістігіне кірігуіне деген қажеттіліктерін қанағаттандырады, еліміздің өркениетті елдердің қатарынан көрінуіне ықпалын тигізеді.

Әдебиеттер тізімі:

1. Қазақстан Республикасында білім беруді дамытудың 2011 – 2020 жылдарға арналған мемлекеттік бағдарламасы. – Астана, 2010. – 31 б. //www.edu.gov.kz

2. Әлімов А.Интербелсенді әдістемені ЖОО-да қолдану мәселелері: оқу құралы. – Алматы, 2013. – 448 б.

2. Технологии образования взрослых / под ред. О.В.Агаповой, С.Г.Вершловского, Н.А.Тоскиной – М.: КАРО, 2005. – 176 с.

3. Кларин М.В. Интерактивное обучение – нструмент освоения нового опыта // Педагогика. – 2000. – №7. – 12–18 с.

38


К.М. МетербаеваИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНТЕРАКТИВНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ В СИСТЕМЕ

ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

Аннотация. В данной статье рассматриваются проблемы педагогов дошкольных организаций, повышение их умений по инновационным технологиям, в том числе и интерактивное обучение. Определены интерактивные методы обучения на основе их применения (овладение, внедрение в практику, развитие). Автор представил формы интерактивных методов обучения, вляющих на зна-ния умения, навыки педагогов.

Ключевые слова: педагогические технологии, интерактивное обучение, профессиональная ориентация, личностная ориентация, творческая ориентация, диспут.

K.M. MeterbayevaTHE APPLYING INTERACTIVE METHODS OF TEACHING IN PROFESSIONAL DEVELOPMENT

Abstract. This paper considers issues of practitioners in EY settings, developing their skills in innovative techniques, including interactive learning. There are also defined interactive methods of learning in terms of using them. Author has presented types of interactive methods of learning, influencing on practitioner skills.

Key words. Еducational technology, interactive learning, personal orientation, creative orientation, debate.

УДК 37:372.8

НОВЫЕ ПОДХОДЫ В ОРГАНИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДДЕРЖКИ ПЕДАГОГОВ

М.В. Федорова

Cредняя школа №1, Акимата г. Рудный, Костанайской области, Казахстан

Аннотация. Программа уровневых курсов повышения квалификации педагогических работников позволяет по-иному взглянуть на методическую работу в школе, переосмыслить ее цель, значение и результат. Предлагаемые подходы, к организации профессиональной поддержки педагогов: коучинг, менторинг, Lesson study – основаны на тесном взаимодействии коллег. Ценность данных подходов в том, что методический выход на учителя носит личностно-ориентированный характер, а результат – личностно-значимый для профессионального развития.

Ключевые слова: методическая работа, коучинг, менторинг, Lesson study, взаимодействие

Методическая работа в школе была всег-да. Семинары, открытые уроки, выступления, мастер-классы – хорошо и давно известные мероприятия, направляющие учителя на при-обретение нового профессионального опыта. Знания, полученные в центре уровневых про-грамм филиала АО НЦПК «Өрлеу» РИПКСО РК г. Алматы на курсах повышения квалификации педагогических работников по второму (основ-ному) уровню, позволили по-иному взглянуть на методическую работу в школе, переосмыс-лить ее цель, значение и результат. Довольно

продолжительный педагогический стаж в каче-стве учителя и заместителя директора по науч-но-методической работе и знания, полученные на коучинг-сессиях тренера Турдакыновой К. К., дают мне основание сказать, как нуждает-ся методическая служба школы в новых под-ходах. Чего скрывать, даже самый прекрасный семинар, получивший высокую оценку коллег, не гарантирует высокой отдачи. Чужой опыт, увиденный в чужой школе, в чужом классе, не всегда может быть перенесен в практику друго-го учителя, а если и апробирован, то результаты

39


его могут и не оправдаться.Принципиально новые, предлагаемые под-

ходы к организации профессиональной под-держки педагогов – коучинг, менторинг, Lesson study. Все они основаны на тесном взаимодей-ствии коллег в решении профессиональных проблем. Главное отличие данных подходов - практическая направленность на результат. Так, коучинг – креативный, активный, созида-тельный диалог, организуемый коучем-трене-ром, цель которого – совместное обдумывание практики преподавания, обмен идеями, побуж-дение коллег к пересмотру своей деятельности, принятию решения о ее изменении в целях до-стижения качества обучения. Несколько слов о практике коучинга в нашей школе: в течение были проведены коучинг-сессии по темам «Об-учение критическому мышлению», «Новые под-ходы в обучении. Обучение во взаимодействии и сотрудничестве», «Развитие самостоятельно-сти школьников в познавательной деятельно-сти через активные методы обучения». Работая с коллегами, осознаешь, что коучинг – прин-ципиально новый подход к организации мето-дической работы в школе. Уставшие от тради-ционных семинаров, где главным дирижером является завуч, учителя сами анализировали свою практику, высказывали мысли об ее улуч-шении за счет внедрения идей Программы 7 модулей. На смену заготовленному на бумаге выступлению пришел профессиональный диа-лог, списанная чужая фраза уступила место жи-вой мысли, логическим продолжением которой должны стать решение меняться и действовать. Причем, поменялся вектор профессионального диалога между учителями: от сетований на уче-ников по поводу их нерадивости коллеги переш-ли к переосмыслению своей практики. Приведу лишь насколько высказываний из анкет учите-лей: «Критическое мышление – это требование времени», «Занятие убедило: необходимо вне-сти изменения в планирование своих уроков», «Моя проблема – составление вопросов. Сегод-няшнее знакомство с классификацией вопросов по Блуму заставило меня задуматься о качестве заданий, предлагаемых мной на уроке», «Се-годня на коучинге сама прошла путь ученика в группе, впервые по-настоящему оценила эф-фективность групповой работы для учащихся и сложность для учителя! Сидеть в группах – не значит работать. Мы сегодня работали! И было здорово».

Многие учителя выразили желание изучить остальные модули Программы, предложили

провести открытые уроки с практическим при-менением изученных подходов. Считаю это важным, поскольку это инициатива исходит не сверху, от завуча, а является выражением самих педагогов, отражает их личные профессиональ-ные потребности.

Совсем иной результат достигается по-средством осуществления менторинга, дове-рительного диалога опытного, успешного учи-теля и коллеги, имеющего профессиональные затруднения. Отчасти подход напоминает зна-комое наставничество, некогда эффективной, но сегодня, увы, заформализованной формы сотрудничества. Менторинг основан на дове-рительных, личностно заинтересованных взаи-моотношениях коллег, формирует партнерские связи в профессиональном сообществе, ориен-тирует учителя-ментора на конкретные поло-жительные изменения в практике опекаемого коллеги.

Особо следует сказать о Lesson study – кол-лаборативном подходе в решении проблемы в обучении учащихся в аутентичном классе. Эф-фективность его стала очевидной для педаго-гов нашей школе уже на первом этапе подготов-ки. Проблема, предлагаемая для организации Lesson study, была обозначена в анализе образо-вательных показателей школы за прошлый год. Для проведения Lesson study выбраны 4 класса разных возрастных ступеней, где процент каче-ства обучения ниже среднего по школе:

1) Учащиеся 4 класса, выпускники началь-ной школы, стоящие на этапе перехода в основ-ную школу.

2) Учащиеся 5 класса, перешедшие на основную ступень обучения и несколько растерявшиеся в условиях предметного обучения и кабинетной системы.

3) Ученики 6 класса, именно в этот период обучения закладывается фундамент знаний по основам наук, интенсивно формируются универсальные умения, отсутствие которых станет серьезным барьером в достижении качества образования.

4) Учащиеся 9 класса, выпускники основной школы, решающие для себя вопрос о дальнейшем выборе образовательного пути.

В обсуждении коллегами в качестве основной причины отставания учащихся от сверстников была названа низкая мотивация к обучению. Исходя из этого, участниками Lesson study поставлена проблема: Какие педагогиче-ские средства эффективны для формирования у школьников устойчивой мотивации к обуче-

40


нию?Были созданы 4 группы, учителей, работа-

ющих в данных классах и заинтересованных в решении проблемы. Количественный состав участников – 4–5 человек, возглавили работу каждой группы сертифицированные педагоги, прошедшие уровневые курсы. Были определе-ны учителя для проведения серии последова-тельных уроков. Все они признались, что уроки их носят чаще всего традиционный характер, и согласились принять помощь коллег. Им было предложено разработать среднесрочное пла-нирование, получив предварительно консуль-тацию у коллег. Обсуждая проблему, участники сошлись во мнении, что для развития мотива-ции необходимо создать ситуацию успеха для каждого ученика. Это возможно через внедре-ние в обучение коллаборативного подхода. В ходе Lesson study было проведено по 3 урока в каждой возрастной группе. После каждого про-водилась рефлексия в группе, исследование «Го-лос ученика», собиралась доказательная база. Коллеги обсуждали результаты обучения кон-кретных учащихся, перенося их на остальных, выявляли барьеры, предлагали, как сделать следующий урок более эффективным. После проведения серии уроков был подведен итог, разработаны рекомендации по развитию моти-вации в исследуемом классе. Результаты Lesson study в целом планируем обсудить в целом на школьном методическом совете и вынести на педагогический совет.

Безусловно, можно было бы пойти по при-вычному пути: провести семинар с теорети-ческими выкладками по учебной мотивации, ограничиться выступлениями отдельных педа-гогов из своей практики, озадачить учителей,

стоящих на аттестации открытым (показатель-ным) уроком и поставить галочку о выполне-нии. Lesson study – ставит учителя в позицию исследователя, он наблюдает, оценивает, выяв-ляет, предлагает, способствует формированию в коллективе партнерских связей, основанных на решении общих профессиональных про-блем, развивает рефлексивные умения педаго-га. Четкое распределение работы внутри груп-пы позволило использовать потенциал учителя дифференцированно. Так, учителя, прошедшие курсы по уровневым программам, обучали, кон-сультировали коллег, выступали в роли транс-ляторов идей 7 модулей, участники группы погружались в изучение новых подходов в пе-дагогической практике, овладевали умениями, необходимыми при обучении на курсах: готови-ли отчет по уроку, брали интервью у учеников, проводили анкетирование и т.д. Учитель-прак-тик в ходе Lesson study знакомился с особенно-стями планирования уроков, преобразовывал свою практику. Ценность данного подхода, на мой взгляд, в том, что методический выход на учителя носит личностно-ориентированный ха-рактер, а результат – личностно-значимый для профессионального развития.

Разумеется, надо еще много работать. Надо вписать новые подходы в существующую си-стему методической работы, по максимуму ис-пользовать их для улучшения практики, адап-тировать к условиям школы. Ведь любую идею можно загубить, если действовать необдуманно или, не апробировав, игнорировать. Государ-ство сделало огромные вложения в подготовку учителя, результат этих вложений должен быть виден на местах.


1. Руководство для учителя. Второй уровень. Третье издание – г. Астана АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы», 2012.2. Х. Робинсон и М. Финли. Почему не работают команды. Что идет не так и как это исправить. Изд. «Добрая книга», Москва, 2005.

М.В.ФедороваПЕДАГОГТАРДЫ КӘСІБИ ҚОЛДАУДЫ ҰЙЫМДАСТЫРУДЫҢ ЖАҢА ТӘСІЛДЕРІ

Түйіндеме. Педагог қызметкерлердің біліктілігін арттырудың деңгейлік курсының бағдарламасы мектептегі әдістемелік жұмыстардың мақсатын, мазмұнын және нәтижесін қайта қарауға мүмкіндік береді. Педагогтарға кәсіби қолдау ұйымдастыруға ұсынылған тәсілдер: коу-чинг, менторинг, Lesson study – әріптестердің тығыз әрекеттесуіне негізделген. Бұл тәсілдердің құндылығы мұғалімге әдістемелік көмек көрсету жеке тұлғаға бағдарланғандығында, ал оның

41


нәтижесі – кәсіби даму үшін маңызды. Түйінді сөздер: әдістемелік жұмыс, коучинг, менторинг, Lesson study, әрекеттесу.

M.V. Fedorova NEW APPROACHES IN THE ORGANIZATION OF PROFESSIONAL SUPPORT TO TEACHERS

Abstract. The program of level Courses teaching staff allows a different perspective on methodological work at school, to rethink its purpose, value and result. The proposed approaches to the organization of professional support for educators: coaching, mentoring, Lesson study is based on close interaction between colleagues. The value of that is methodically the teacher is learner-oriented, and result-personally-meaningful professional development.

Key words: methodical work, coaching, mentoring, Lesson study, collaboration.

42


ХАЛЫҚАРАЛЫҚ ЫНТЫМАҚТАСТЫҚМЕЖДУНАРОДНОЕ СОТРУДНИЧЕСТВОTHE INTERNATIONAL COOPERATION

ӘОЖ 37(100)

ҒЫЛЫМ ЖӘНЕ ХАЛЫҚАРАЛЫҚ ЫНТЫМАҚТАСТЫҚ ББЖҚ БАРИ-ның БАСЫМ БАҒЫТТАРЫ

Е.Т. Өміржанов



Түйіндеме. Мақалада автор Қазақстан Республикасы білім беру жүйесінің басшы және ғылыми-педагогикалық қызметкерлерінің біліктілігін арттыратын республикалық институтының (ББЖҚБАРИ) ғылым және халықаралық ынтымақтастық бөлімі туралы толыққанды ақпарат береді. Сонымен қатар, автор аталған институттың ғылыми қызметі мен халықаралық ынтымақтастығы бағытындағы қызметін дамыту бойынша өз ойларымен бөліседі.

Түйінді сөздер: ББЖҚБАРИ, халықаралық ынтымақтастық, ғылым, ғылыми зерттеу.

Ғылымды дамыту, оның нәтижелерін өндірісте пайдалану арқылы қоғамға пай-да келтіру – қоғам өмірінің барлық саласын-да қызмет етуші ұйымдарға ортақ міндет болып табылады. Сондықтан болар ғылым мен тәжірибені қатар алып жүру білім беру мекемелерінің басты ерекшелігі болып санала-ды. Себебі, басқа өндіріс салаларында ғылыми ізденіс нәтижесі өзге ортада жасалып, дай-ын өнім өндіріске енгізілсе, білім беру сала-сында ғылыми ізденіс білім беру ісімен қатар жүргізілетін міндетті қызмет болып табылады. Осы себептен білім беру ісімен, ондағы орын алған мәселелерді шешумен айналысушы белді мекемелердің бірі болып табылатын Қазақстан Республикасы білім беру жүйесінің басшы және ғылыми-педагогикалық қызметкерлерінің біліктілігін арттыратын Республикалық ин-ституты өз педагогикалық-оқытушылық құрамының ғылыми ізденісіне барынша жағдай жасап, оларды ынталандыруға үлкен мән бе-руде. Үлкен жауапкершілікті талап ететін бұл қызмет саласы ББЖҚБАРИ-ның ғылым және халықаралық ынтымақтастық бөлімі (ҒжХЫБ) арқылы жүзеге асырылады. Ол институттың

жоспарлау, ұйымдастыру, үйлестіру, ғылыми және халықаралық қызметін қамтамасыз етеді.

Ғылым және халықаралық ынтымақтастық бөлімінің негізгі мақсаты институттың ғылыми әлеуетін арттырып, осы бағытта қызмет ететін шет елдік білім беру және ғылыми ұйымдармен байланысты нығайту болып табылады. Осы мақсаттарға жету үшін бөлімнің атқаратын негізгі қызметтерін келесідей жіктеп көрсетуге болады:

– шетелдік серіктестермен келісімдер мен ынтымақтастық туралы жобалық шарттарды дайындау;

– ББЖҚБАРИ-ның құрылымдық бөлім-шелерімен бірлесе отырып, институттың шетелдік жоғары оқу орындарымен (жоо) сондай-ақ, шетелдік ұйымдарымен халықаралық қатынастарының басымдылық бағыттарын анықтау;

– ББЖҚБАРИ-ның халықаралық ұйым-дарда, қауымдастықтарда және қорларда мүддесін өкілдік ету;

– ББЖҚБАРИ-нда шетелдік азаматтарды қабылдау;

– шетелдік серіктестермен ынтымақтас-

43


тық туралы келіссөздер жүргізу; – институтқа ғылыми-техникалық және

кәсіби сапарлармен келген оқытушылардың құжаттарын рәсімдеу;

– институт қызметкерлерінің шетелге шығу визаларын дауындауға көмектесу;

– ғылыми-техникалық жұмыстардың орындалуын үйлестіру;

– зерттеу нәтижелерінің практикада қолданылуын қамтамасыз ету;

– институтты ғылыми маңызы бар түрлі байқауларға, көрмелерге, семинарларға, мастер-класстарға, конференциялар мен бағдарламаларға қатысуын қамтамасыз ету;

– институттың Қазақстан Республикасының жоғарғы оқу орындары-мен және Қазақстан Республикасының Білім және ғылым министрлігімен байланысын қамтамасыз ету.

Институт білім беру жүйесінің басшы және ғылыми-педагогикалық қызметкерлерінің және жоғарғы оқу орындарының профессорлық-оқытушылық құрамының біліктілігін артты-румен айналысатындықтан мұнда еліміздегі ең озық педагогикалық әдістемелер және білім берудегі алдыңғы қатарлы интербелсенді және ақпараттық технологиялар қолданылады. Со-нымен қатар, тыңдаушыларға білім берудегі жаңа және жаңартылған бағдарламалар та-ныстырылады. Осы себептен де институттың профессорлық-оқытушылық құрамы әрдайым ғылыми ізденісте болып, өз тыңдаушыларына ғылыми дәйектелген материалдарды ұсынуды басты мақсат етіп қояды. Институтта білім беру ісін ғылыми негіздеу бағытында әртүрлі ғылыми жобалар жасалып, солардың негізінде әр кафедра өз ғылыми бағдарламаларын жа-сап, жүзеге асыруда және әртүрлі гранттар мен ғылыми конкурстарға да қатысып өз бақтарын сынауда.

Ғылыми іс-шараларды тұрақты түрде ұйымдастырып, оларға тек институт тыңдаушылары ғана емес, өзге де білім ошақтарының өкілдерін қатыстыру инсти-тут қызметкерлері үшін дәстүрге айналған. Жыл сайын институт қабырғасында халықаралық, республикалық немесе жергілікті деңгейде көптеген ғылыми іс-шаралар ұйымдастырылады. ББЖҚБАРИ өзінің жылдық жоспарына сәйкес биылғы жылы да әртүрлі ғылыми іс-шараларды ұйымдастыруда, олардың ішіндегі маңыздыларын атап өтуге болады. Мысалы, 2015 жылы 12 ақпанда «Педагогтың кәсіби тұрғыдан қалыптасуы мен

дамуы» тақырыбында институт директорының оқу-әдістемелік жұмыстар жөніндегі орын-басары, филология ғылымдарының кандида-ты, доцент Суатай Сабит Құрманжанұлының басшылығымен, әл-Фараби атындағы ҚазҰУ ғалымдары, курс тыңдаушылары мен магистранттардың қатысуымен дөңгелек үстел өткізілді. Дөңгелек үстелде мектептегі әлеуметтік педагог қызметі жөнінде сұрақтар қарастырылып, МЕКТЕП – ББЖҚБАРИ – ЖОО арасында жүйелі қарым-қатынас орнату жайлы мәселелер қарастырылды.

2015 жылы 25 ақпанда кәсіптік-техникалық колледж директорлары мен курс тыңдаушыларының қатысуымен ҚР Президенті Н.Ә.Назарбаевтың «Қазақстан 2050 Стратегиясы: «Нұрлы жол – болашаққа бастар жол» бағдарламасын жүзеге асыру жөнінде ББЖҚБАРИ-де он-лайн семинар өткізілді. Се-минарды ББЖҚБАРИ директоры ф.-м.ғ.д. про-фессор Балақаева Гүлнәр Төлтайқызы ашты. Он-лайн семинарда Қытайдың Ұлттық Орталық университетінің (Пекин, ҚХР) профессоры, п.ғ.д. Wu Chuke дәріс оқыды. Танымал шетел сарапшы-сы білім саласына мамандарды дайындауда, жас мамандардың жауапкершілігін қалыптастыру, мектептік білім саласына, білім беру жүйесіне байланысты мәселелерді қарастырды.

Институт мамандары өз біліктіліктерін көтеру және өзгелермен тәжірибе алмасу мақсатында жиі шет елдерге шығып тұрады. Мысалы, п.ғ.к., доцент Б.О.Арзанбаева Синга-пур Республикасының тағылымдамасынан өту аясында «Разработка концептуальных основ уровневой программы курсов повы-шения квалификации педагогов дошколь-ных организаций в Республике Казахстан» тақырыбындағы ҚР БҒМ жобасына қатысуда. Ал, п.ғ.к., доцент А.Т Искакова – 2015 жыл 9–15 қаңтар аралығында Цукуба университетінде Stady-tur арнайы қажеттіліктері бар балаларды оқытатын мектептің ОПҚ кездесуіне қатысты. Сонымен қатар, п.ғ.к., доцент А.Т.Искакова – 2015 жыл 27 ақпан мен 5 наурыз аралығында Цукуба Университетінің (Жапония) Білім беру мектебінде «Қазіргі білім берудің өзекті мәселелері» тақырыбындағы Халықаралық Симпозиумға қатысты.

Институт оқытушылары іс-шараларды ҚР БҒМ жоспары аясында да ұйымдастырды. Мы-салы, оқытушы Л.А.Дорожкина 21–22 сәуір күндері Ақтөбе қаласында өткізілген «Өскелең ұрпақ бойында әлеуметтік жауапкершілік пен азаматтықты қалыптастырудағы ата-ананың

44


алатын рөлінің маңыздылығы» тақырыбындағы ата-аналар съезінің ұйымдастырушысының бірі болды.

28 сәуір 2015 жылы институтта ЮНЕСКО-мен бірігіп директорлардың орынбасарларына арнап «Оқушылар арасындағы АИТ инфекци-ясы, маскүнемдік, темекі тарту, нашақорлық пен таксикоманияның алдын алу. Қорлау мен кемсітушілікті төмендету» тақырыбында семи-нар-тренинг ұйымдастырылды.

Ғылым және халықаралық ынтымақтастық бөлімі қызмет етуі барысында келесідей шетелдік жоғарғы оқу орындарымен әріптестік байланыс орнатты: Ньюкасл университеті (Ұлыбритания), Валенсия политехникалық университеті (Испания), Цукуба Университеті (Жапония), Колумбия университеті (АҚШ), Корея Ұлттық ашық университеті (Оңтүстік Корея), Дипломнан кейінгі білім беру акаде-миясы (Беларусь Республикасы), Российский университет дружбы народов (Ресей Федера-циясы), Тілдік білім беру Норвич институты (Ұлыбритания), Менеджмент және техноло-гиялар халықаралық академиясы (Германия), Лиссабон жоғары техникалық институты (Пор-тугалия), Сеул Ұлттық білім беру университеті (Оңтүстік Корея), Хаддерсфилд университеті (Ұлыбритания), Білім беру қызметкерлерінің біліктілігін арттыру және кәсіби қайта даярлау академиясы (Ресей Федерациясы), Білім беру менеджменті университеті (Украина). Қазіргі кезде Германия, Түркия және өзге де елдердің біліктілікті көтеру салдасында қызмет істейтін арнайы ұйымдарымен әріптестік орнату мақсатында келіссөздер жүргізілуде. Сонымен қатар, институттың профессорлық-педагогтық құрамының өзге шетелдік ғалымдармен өз зерттеу тақырыптары аясында үздіксіз байла-ныс орнатуына, кейбір шет елдік ғалымдардың институтта арнайы дәріс оқып, біліктілігімен бөлісуіне де барынша жағдай жасалынуда.

2015 жылдың бірінші жартысында шетелдік әріптес жоғарғы оқу орындарымен қосымша келісім-шарттар жасау нәтижесінде ББЖҚБАРИ-ның 161 тыңдаушысы шетелде біліктілікті арттыру курстарынан өтті. Олардың ішінде 1–10 маусымда Ньюкасл университетінде (Ұлыбритания) 24 тыңдаушы, 25 мамыр – 3 маусымда Менеджмент және технологиялар халықаралық Академиясында (Германия) 25 тыңдаушы; Порто Жоғарғы Политехникалық институтында (Португалия) 1–10 маусым-да 30 тыңдаушы; Валенсия политехникалық университінде (Испания) 25 мамыр – 3 мау-

сымда 31 тыңдаушы; 15–24 маусымда Ньюкасл университетінде (Ұлыбритания) 24 тыңдаушы; Порто Жоғарғы Политехникалық институтын-да (Португалия) 16–25 маусымда 27 тыңдаушы тағылымдамадан өтті.

Ғылым және халықаралық ынтымақтастық бөлімі ББЖҚБАРИ-ның профессор-оқытушылар құрамы мен қызметкерлерін ғылыми ақпараттармен қамтамасыз ету мақсатында шетелдік электронды ғылыми базалар қорларына қосылу жұмыстарын жүргізуде. 2015 жылдың 5 мамырында ББЖ ҚБАРИ «ҒТАҰО» АҚ-мен электрондық ақпараттық қорларға кіруге қатысты №199 келісім-шарт жасады. Олар: 1) Web of Science – Web of Science Core Collection, Journal Citation Reports, Derwent Innovations Index, Medline, Conference Proceedings ақпараттар базасы. 2) SpringerLink, толық мәтінді мақалалардан тұратын жур-налдар Complete Collection Springer баспасы. Сонымен қатар, институттың профессорлық-оқытушылық құрамы өз ғылыми ізденістерінің нәтижелерін тек отандық ғылыми басылым-дарда ғана емес, әртүрлі шетелдік танымал және рейтингі жоғары ғылыми басылым-дарда жариялау үстінде. Үстіміздегі жылдың бірінші жартысында институт профессорлық-оқытушылық құрамының 11 мақаласы әртүрлі жоғарғы рейтінгілі ғылыми журналдарда жари-ялануы бұл саладағы үлкен жетістіктерге дәлел бола алады.

ББЖҚБАРИ құрамындағы кафедралар қазіргі кезде Intel, Microsoft шетелдік ірі АҚТ саласындағы компанияларымен бірлесе жұмыс атқарады, Қазақстандығы ЮНИСЕФ ба-лалар қорымен көпжылдық жоба жалғасуда, Британдық Кеңес, Назарбаев университетімен белсенді қарым-қатынас орын алған.

ББЖҚБАРИ профессорлық-оқытушы құрамы әртүрлі ғылыми іс-шараларға қатысып институттың ғылыми әлеуетінің жоғарылығын көрсетіп жүр, мысалы, 2015 жылдың бірінші жартысында 12 халықаралық ғылыми форумдарға (симпозиум, конференция, семи-нар, воркшоптарға) қатысқан еді.

Халықаралық ынтымақтастықтың маңызды бөлігі – шетелдік мамандарды қабылдау, жұмысқа тарту болып табылады. Бұл мәселеде де көптеген істер атқарылуда. Шет елдерде беделі бар, белді мамандар арнайы шақырумен институтта нақты уақыт аралығында қызмет атқаруы үшін жағдай жасалынуда. Үстіміздегі жылы 16 ақпанда Израиль Сертификатталған Жүріс-тұрыс аналитиктерінің

45


ассоциациясының мүшесі (IACBA) және Жүріс-тұрыс анализі ассоциациясының мүшесі (Affilate Memberof ABAI) (Кацрин қаласы, Изра-иль) Эрц Юлия Михайловна «Ортақ білім беруші ортадағы мүмкіндігі шектеулі балалардың психологиялық қауіпсіздігі» тақырыбында дәріс өткізді. 3 сәуір 2015 жылы болгар про-фессоры Пепа Митееваның қатысуымен: «Аrt-терапия негізіндегі менеджменттегі инновациялық технологиялар» атты семи-нар өткізілді. 2015 жылдың наурыз айынан бастап Колумбия университетінің профес-соры Рафис Абазов институтта өз жұмысын жалғастырды. Наурыз айынан бастап Thomson Reuters экперті Дарья Бухтоярова «Импакт-фак-торлы қандай журналдарды таңдауға болады. EndNote библиографиялық тізімін автоматты түрде жасау құралы» тақырыбында институт қызметкерлері мен тыңдаушыларына онлайн тренингтер өткізді. Ақпан, наурыз, сәуір, ма-

мыр, маусым айларында бекітілген кесте бой-ынша Британдық Кеңес әріптестік дамыту менеджері Нил Уинстон (Neli Winston) инсти-тут тыңдаушыларына «English for University Teachers: British Council’s activities with the Kazakh Education System» тақырыбында дәріс оқыды.

Жалпы алғанда, Қазақстан Республика-сы білім беру жүйесінің басшы және ғылыми-педагогикалық қызметкерлерінің біліктілігін арттыратын республикалық институты за-ман талабына сай өз тыңдаушыларына са-палы қызмет көрсетуде ғылыми ізденіс пен халықаралық ынтымақтастық нәтижелерін тиімді пайдалануда. Болашақта да институт профессорлық-оқытушылық құрамы білім беру бойынша тың ғылыми ізденістерінің нәтижелерін тәжірибеге енгізуде үлкен жетістіктерге қол жеткізе алатындығына сенімдіміз.

Е.Т. ОмиржановНАУКА И МЕЖДУНАРОДНОЕ СОТРУДНИЧЕСТВО КАК ПРИОРИТЕТНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РИПКСО

Аннотация. В данной статье автор дает полную информацию о деятельности отдела науки и международного сотрудничества института повышения квалификации. Так же автор поделился со своими мыслями о перспективах развития научной деятельности и международного сотрудниче-ства данного института.

Ключевые слова: институт, международное сотрудничество, наука, высшее учебное заведение, научное исследование.

Y. Omirzhanov SCIENCE AND INTERNATIONAL COOPERATION AS PRIORITIES RIDSES

Abstract. In this article the author gives detailed information on the activities of the Department of Science and International Cooperation of the Institute for professional development. Also, the author shared with his thoughts on perspectives development of scientific activities and international cooperation of the Institute.

Key words. Institute, international cooperation, science, college, scientific research

46


ТРЕНЕР. КОУЧ. МЕНТОРTRAINER. COACH. MENTOR

ӘОЖ 37:372.8

БАҚЫЛАУДЫҢ МЕТАТАНЫМДЫҚ ҚАБІЛЕТТІ АРТТЫРУДАҒЫ ӨЗЕКТІЛІГІ

К.С. Құдайбергенева



Түйіндеме. Мақалада білім саласына енгізілетін жаңалықтардың ұзақ мерізімді бақылау негізінде, саралау мен бағамдау арқылы енгізудің теориялық тұжырымдары автордың тәжірибелік пайымдаулары қарастырылған. Автор тәжірибелік талдаулар негізінде бақылаудың метатанымдық қабілетті арттырудағы өзектілігіне тоқталады.

Түйінді сөздер: бағалау, бақылау, метатаным, өзін-өзі реттеу, уәж, кері байланыс.

Заманауи білім парадигмасы «барлығы баланың өзі үшін», «баланың рухани байлығы үшін» деген ізгілік ұстанымдарына негізделіп, баланың, адамның ойлау үрдісін өзгертуге бағытталған.

Бүгінгі «неліктен?», «неге?», «қалай?» деген ретпен қойылатын сұрақтардың тізбесі шамадан тыс ұйымдастырылған, орталықтандырылған оқыту объектілерінен, табиғи бейімделген оқу субъектілерінің өзін-өзі ұйымдастыруына көшуі, «мектеп хандығындағы» білім мен тәрбиенің ішкі құрылымын өзгертудің стратегиялық бағыты болып табылады.

Сондықтан да өзін құрметтейтін еркін адам тәрбиелеудің негізгі кілті:

• іргелі мәтіндік мазмұнды оқу-тәрбие үдерісінің даралық деңгейіне бағындыру;

• «бағалау» құдіретін әлеуметтік, танымдық, эмоциялық білім «дөңгелегінде» еркін айналуға жағдай жасаушы тетік ретінде пайдалану;

• адамның өзіндік болмысын білімнің ақиқаттығының айғағы ретінде қабылдау [1].

Мұндай тұжырымдарға келуіме түрткі болған 2013 жылғы курс тыңдаушыларының іс-әрекетті зерттеулері бойынша жазған рефлексивті есептеріне жасаған талдауларым.

Мұғалімдердің жүргізіп жатқан іс-әрекетті зерттеулері арқылы алынып жатқан деректер шынайылықты көре, сезіне білуге мүмкіндік туғызуда. К.Левин, іс-әрекетті зерттеуді шынайылықты оқудың немесе шынайылыққа көз жеткізудің тәсілі деп қана емес, нақты бір өмір нышандарының тууы деп қарастырады [2]. Іс-әрекет – бұл субъектінің өздік дамуы, өзінің ішкі алмасуы мен айналымы, құрылымы бар жүйе деп санаймын. Сондықтан да іс-әрекетті зерттеуді зерттеуші тарапынан ұсынылған тап-сырмаларды орындау деп емес, іс-әрекет бары-сында көрінген шынайы эмоциялардың, шы-найы реакциялардың, шынайы мінез-құлықтың бақылануы, саралануы, жинақталуы деп түсіну қажет [3].

Тренерлік тәжірибедегі іс-әрекетті – әрекет ету формалары, жүзеге асыру тәсілдері, әрбір әрекеттің эмоционалдық бояулары, уақыт пен ортаның сипаты арқылы ажыратуға болады. Бұл жердегі ойланатын негізгі мәселе тыңдаушы бойындағы өзіне ғана тән қасиеттері мен құндылықтарды көре білу, сезе білу. Құндылық – бұл әркімнің өзінің сенетін дүниесі, мызғымас ішкі қағидаттары, делінген мұғалімге арналған нұсқаулықта [4, 130 б.]. Құндылықтар негізінен метатану стратегиялары арқылы анықталатын мәселе. Өйткені, метатану стратегиялары-

47


на, мұғалімге арналған нұсқаулықта, білім алушының оқу үдерісін өзіндік бақылауына бағытталған басқару түріндегі әдістер, – де-ген түсіндірме беріледі [4, 106 б.]. Яғни, өзіндік бақылау арқылы біз адамдардың өзін-өзі бағалау, өзін-өзі жетілдіру мүмкіндіктерін аша аламыз. Өзіндік бақылаудың қажеттілігін курс тыңдаушылары өздері бақылаушы ретінде бақылау, өз бақылаулары бойын-ша ой түйіндеу барысында пайымдай алады. Бақылау дегеніміздің өзі – педагогикалық зерттеулердің негізін қалайтын, үрдіске тікелей әсер етпейтін, зерттеу шартын өзгертпейтін, ағымдағы құбылыстардың шынайылығын көрсете алатын пассивті әдістердің бірі екендігі мәлім. Бақылауды оқу үшін бағалаудың алғы шарты ретінде білім «дөңгелегінде» еркін айналуға жағдай жасаушы тетік ретінде пай-далану қажеттігі туындап отыр. Деңгейлік бағдарлама нұсқаулығында «оқу үшін бағалау – бұл білім алушылардың оқудың қандай са-тысында тұрғанын, қандай бағытта даму ке-рек және қажетті деңгейге қалай жету керек екендігін анықтау үшін оқушылар мен олардың мұғалімдері қолданатын мәліметтерді іздеу және түсіндіру үдерісі деп берілген анықтаманың, әсіресе, оқушылар мен олардың мұғалімдері қолданатын мәліметтерді іздеу және түсіндіру» деп берілген. Бұдан, бағалау проблемасының астары бақылауда жатқандығын аңғаруға бола-ды. Бағалау үшін қажетті мәліметтер бақылаушы мен бақыланушы бір үрдісте, бақылаушы өзінің бақылауда екендігін білмеген, өзін еркін ұстай білген жағдайда шынайылықты көрсете ала-ды. Оған Курт Левиннің, Леона Фестингердің зерттеулері бірден-бір дәлел бола алады. Өкінішке орай, білім беру саласында қандай да бір объектіге ұзақ мерізімде мақсатты, жүйелі бақылау жүргізіліп, бақылау нәтижесі сара-ланып, бағаланып жатыр деп айту оңай емес. Себебі, біздегі жаңалықтар «неліктен?» деген сұрақтың негізінде емес, «нені енгізу керек?» деген сұрақтың негізінде ашылады, сондықтан да ұзақ мерізімді бақылау тиімділігі жете зерт-телмеген.

Мынадай ішкі және сыртқы фактор-лар бақылаудың метатанымдық қабілетті арттырудағы өзектілігіне назар аударуды талап етеді:

– дәстүрлі білім жүйесіндегі жаңалықтардың сандық белгілер негізінде ашылуы;

– баға қою арқылы оқушыны өзіне тәуелді

ету мен журналдағы жамырап тұрған «өлі» сан-дар арқылы өз талаптарын қанағаттандырып отырған басшылар ұстанымы;

– мұғалім мен оқушының арасындағы кері байланыстың таяздығы, шынайылықтан алшақтауы.

– Бақылаудың метатанымдық қабілетті арттырудағы өзектілігі:

– біріншіден, мұғалімді тығырыққа тірей отырып, тығырықтан шығу жолын таба білудегі тәуелсіздікті қамтамасыз етуде;

– екіншіден, мұғалімнің өзін-өзі бақылау арқылы өзін-өзі оқытудың қажеттілігін мойындау және оның әдістерін таңдай білуінде [4, 69 б.].

Мұғалімдегі метатанымдық қабілеттердің дамуы оқушылардың білім алуында дербестікке жеткізеді. Өйткені, өзін-өзі бақылау мен бағалау өзіне деген шынайы көзқарасты қалыптастырудағы маңызды іс-әрекеттердің бірі болып табылады. Өзіндік сыни көзқарасы қалыптасқан, шынайылыққа бейімделген мұғалім басқаларды реалды бағалау мүмкіндігіне қол жеткізе алады. Осы орайда, деңгейлік бағдарламамен оқып жүрген ұстаздар алдындағы басты мақсат: басқа біреуді өзгерту емес, ең алдымен өзіңді өзгерту, өзіңнің өзгергендігіңді саралап, бағамдап көру. Деңгейлік бағдарлама бойынша сертификатталған мұғалімдерден, «біз өзгеріп кеттік», дегенді жиі естуге болады. Дегенмен, өзгердім деген адамды бір ғана ситауцияға түсіре қойсаңыз, өзін әлі де ситуацияға билетіп алғандығын көп жағдайда байқамайды.

Мектептегі практика кезінде өзгермейді емес, өзгереді, бірақ өзі емес, әрекеті емес, көпшілігінде әрекет ету формасы өзгереді. Әрекетті өзгерту, өзін өзгертудің басты шарты, өйткені әрекеттің өзі саналы мақсатқа тәуелді үдеріс. Жалпы мақсат дегеннің өзі не? Ол нені білдіреді? Ол қандай сөздермен белгіленеді? Бұл сұрақтардың жауаптары ойды нақты іс-әрекетке сай жинақтауға мүмкіндік береді. Өйткені, мақсат етістік арқылы белгіленіп, іс-әрекетті болжамдайтыны қақ. Олай болса, іс-әрекетті зерттеудегі негізгі мәселе, алдымен осы мақсатты нақтылап алу болып табылады.

Мақсаттың мәнмәтінінде адамның мінез-құлқындағы өзгерістер көрініс табуы ке-рек. Өйткені, мақсат әрекеттің ой санадағы көрінісі немесе ойдың сөздік формасы [3] деген тұжырымға келе отырып, әрекеттің ой санадағы өзгерісі, адамның мінез-құлқына өзгеріс

48


әкелетіні сөзсіз деген тұжырымға тоқталамыз. Сол себепті тренердің негізгі мақсаты: мұғалімнің өзіндік менін қалыптастыру. Адамды алға итермелейтін, өзін-өзі реттеуге жетелейтін әлеуметтік, танымдық, эмоциялық компоненттердің үйлесуі [4, 34 б.]; өзін-өзі бақылау арқылы өздері туралы шынайы түсінік негіздерінің қалыптасуы [4, 36 б.] мұғалімдегі өзіндік менінің қалыптасуының алғы шартта-ры.

Өзін-өзі реттеудің бірден-бір жолы кері байланыс арқылы ішкі уәжді ояту екендігін тәжірибе көрсетіп отыр. Кері бай-ланыссыз тиімді басқарудың мүмкін еместігі кибернетиканың 4 заңында дәлелденген. Сондықтан да адамның өзіндік менін қалыптастырудағы ішкі уәж түрінде көрінетін кері байланыстың құны баға жетпес деп ойлай-мын. Адамның ой-санасына түрткі боларлық кері байланыс сұрақтарын ойластыру, бақылау парақтарының мазмұнын тереңдету арқылы ғана ішкі уәжді ояту, метасананы қалыптастыру мүмкін емес. Бұл орайда, Бандураның өзіндік тиімділікті қалыптастыруға ықпал ететін 4 фак-торы негізінде кімнің қаншалықты дәрежеде ойлап отырғандығын бағамдау маңызды рөл атқаратындығын тәжірибе көрсетіп отыр.

Тәжірибедегі бақылау бақылаушы

тағайындаудан басталады: 1. Бақылауға дейін: Бақылаушы нені және

қалай бақылайтындығы туралы ойлануға уақыт бөлу.

2. Бақылау барысында: құрылымдалған кестеге түртіп отыру.

3. Бақылаудан кейін: Бақылаушының бір тапсырма бойынша бақылау нәтижесін саралауы.

4. Бақылау жұмыстарын бақылаушылар тобын құрып топта талдау. Бақылаушыларды әріптестерінің әр сөзі бойынша ойланту, «неге бұлай деді?», «мына ой қайдан туындады?» деген сұрақтарға назар аударту. Сөздің астарындағы мәнмәтінге талдаулар жүргізу.

5. Бақылаушылар тобының жеке рефлексиялық ойларын тыңдау.

6. Бақылаушының тікелей әрекетті бақылауымен қатар бақылауда болған әрекеттерді бейнетаспаға түсіру. Бейнежазба-ны қарау арқылы әркімнің өзін-өзі бақылауы.

7. Бақылаушы пікірі мен өзін-өзі бақылау нәтижелерінен қорытынды шығарту.

8. Төменде бір бақылаушының құрылымдалған кестесінен үзінді берілген. Кестеде біздің күнделікті назар аударып жүрген «ой», «сөз», «әрекеттер», «туындаған сұрақтар» деген параметрлер алынған.

1-кесте – Топ бақылаушысының бақылау парағы Топ мүшелері

Сөзі Ойы Сұрағы Әрекет-тері

Топтық жұмыстың ұйымдас-тырылуы

Бақылаушының қорытынды сөзі

Данияр Түсінбедім. Маркет-инг сияқты.

Қалай жасаймыз?

Қалтас-ынан жетон-дарын алып мысал келтірді

Салима сызады

«Сетевой маркетинг» сияқты деген ойы тақырыпты аша түскендей болды

Бақылау парақтарын оқи отырып, біріншіден сол сабақтағы әркім туралы қайта ойлануға, әрекеттері арқылы келесі сабақты жоспарлауда әркімнің мүмкіндіктерін еске-ру үшін тиімді екендігі байқалады. Бақылау парақтарын оқу барысындағы тыңдалым мұқият тыңдалым екендігі аңғарылады. Неге? Өйткені, бұл жерде әркім өзін, өзінің сөзін, әрекетін, қылығын басқаның көзімен көргісі, сөзімен естігі келетіндігі көрініп тұр.

Бейнежазба негізінде өзін-өзі бақылау жүргізілді. Өзін-өзі бақылау барысында

тыңдаушылар өз әрекеттерін бақылаушы деректерімен салыстырып, кейбір деректердің нақты болмағандығын байқай алды. Бақылаушыдан кейінгі өзін-өзі бақылау үлкен резонанс берді. Кейбіреулердің ішіндегі тұнып тұрған ойларын сыртқа шығаруға мәжбүрледі.

Жалпы, өзін-өзі бақылау парақтарын түрлендіру тыңдаушыларды әр қырынан өздерін көруге мүмкіндік берді. Төмендегі кестелерде өзін-өзі бақылау парақтарының бірнеше түрлері берілген.

49


2-кесте – Топ тыңдаушыларының өзін-өзі бақылау парағы (1-нұсқа)

Іс-әрекетім Ойым Қылығым Өзіме ұсынысым Өзіме сұрағым

Теорияны түсінуге, басқаларға түсіндіруге, постердің жобасын жасауға әрекет еттім.

Теорияны практикамен ұштастыруды ойладым.Тақырып бойынша көптеген сұрақтар мазалап, сол сұрақтардың шырмауынан шыға алмай отырдым.

Постер жасауға идея тастай алмадым. Әріптестерімнің ойына көңілім толмай отырды. Бірақ, «көп түкірсе көл» деген, постер жаман шыққан жоқ

Танымдық деңгейім біршама өсті. Эмоциям керісінше түсіп кетті. Белсенділігімді арттыру керек!

Апайдың түрткі салуы керемет! Соқырға таяқ ұстатқандай «жетелеуші» сұрақтар қояды. Ертең мен осылай түрткі беріп, таяқ ұстата аламын ба?


Ойдың жүйелі берілуі Топтағы жасаған іс-әрекетім

Қорытынды шығаруым Ұсынысым

Сөйлеу шеберлігімді әлі де жетілдіруім керек

Танымдық, әлеуметтік аймағымды жетілдіріп жатырмын

Ойымды әлі де нақтылай түсуім керек Орысша ойлаудан арылу керек


Іс-әрекетім Сөйлеу шеберлігім Сұрақ қою шеберлігім Ұсынысым

Постер қорғау барысында ойымды нақты жеткіздім деп ойлаймын.

«Ораторлық» қасиет керек


Тақырыпты түсінуім Топтағы жұмысым Сұрақ қоюым

Тақырыпты талдау кезінде сұрақтарды қағазға түсіріп отырдым.

Келесі топқа түсіндіру барысында белсенділік таныта алмадым.

Жетелеуші сұрақтар қойып едім, бейнетаспаға түспеген екен.

Топ бақылаушысының бақылауынан басқа топ тренердің сырттай бақылауы оқу үдерісінің негізгі компоненттерінің бірі. Бақылау бары-сында айтылған ой мен қойылған сұрақтар, жасалған әрекеттер қалт жіберілмеуі керек. Сол арқылы тыңдаушы санасындағы өзгерістерді саралау мүмкіндігі туындайды. Мысалы, сыни ойлау модулін өткенде босқындардың (босқындардың суреті екендігі айтылмады) суреті ілінді. Тапсырма: суретке қарап оты-рып, «кесімді», «өткір», «жетелеуші» деңгейдегі үш сұрақтан ойластыру. Соның ішіндегі адамның жанын түршіктірер «өткір» сұрақтар төмендегідей болды.

– Босқындарда күдік басым ба, әлде үміт басым ба?

– Бақытты балалық шақтың қадірін білеміз бе?

– Босқындар үшін бақыт деген не? – Балалардың тағдыры не болмақ? – Осы елге 1 күнге бала болғың келе ме?

Ойластырылған сұрақтар сұрақтың жауа-бын ойластыру үшін келесі (сағат тілі бойын-ша) топтарға берілді. Соңғы сұрақты көргенде Мейірхан: «Апай, бұл сұрақты біз алмайықшы» деген қорқыныш сезімін жасыра алмады. Шындығында, бұл сұрақтар үстіртін жауапты емес, ойдың тұңғиығына жетелейтін, метатану тұжырымын талап ететін өткір сұрақтар еді.

Тыңдаушылардан кері байланыс алу. Кері байланыс алудың алуан түрлі әдістері бар соның ішіндегі ең көп қолданылатыны сти-

50


керлерге жазатын «екі жұлдыз бір тілек». Бұл жерде тілек пен ұсынысты ажырату қажеттігі туындады. Соған байланысты бұл әдіс біздер үшін тиімді «Екі жұлдыз, бір ұсыныс» ретінде алынды. Әдістің ұтымды тұстары болғанымен, метатанымдық қабілеттерді дамытудағы нақтылық байқалмады. Соған байланысты, кері байланыс әлеуметтік, танымдық, эмоциялық

аймақтар бойынша жеке-жеке алуды мақсат етіп қойды. Бұл жердегі үлкен мақсат, адамдардың танымдық аймақтарынан басқа өзіндік менін қалыптастыруда әлеуметтік, эмоционалдық аймақтарының да маңыздылығына көз жеткізу болатын. Бесінші, алтыншы кестелерде кері байланыс парағының үлгілері берілген.

6-кесте – Тыңдаушылардың кері байланыс парағыКүні Тапсырмалар Қабылдауыма не әсер етті? Қабылдауы мен өзіндік

көзқарасына түзетулероң әсер теріс әсер

7- кесте – Күнделікті рефлексия парағы

Аты-жөні

Мен мына тұрғыда ойландым

Бірінші әрекетім

Маған оңай болғаны

Мен неден қиналдым

Әріптесіме түрткі боларлық қандай ой қостым

Маған әріптестерім қандай көмек берді

Белгілі бір тапсырма орындалып болғаннан кейін, «кімге кімнің бүгінгі ойы ой салды?», «кімнің сөзін қанатты сөз ретінде алар едің?», «кімнің әрекеті есте қаларлықтай болды?», «кім қылығымен қызықты болды?» деген сұрақтар бойынша стикерлерге атын атап нақтылап жазады, тақтадағы арнайы қалыптастырушы кестеге жапсырады. Бұл рефлексияның мақсаты ойлау тілін нақтылай отырып, мета-сананы қалыптастыру. Сол секілді, біріншіден, ертеңгі рефлексивті есепті жазуға жаттығады, екіншіден, әріптестерінен үйренгендері мен олардың көрсеткен қолдауларының маңыздылығын, қажеттілігін сезінеді. Әр апта соңында осы рефлексияның мониторингісі шығарылып отырғандықтан, бұл рефлексияға деген көзқарас өзгерді. Өйткені, әркімнің айтқан сөзі, ойы, қылығы, әрекеті қадағалауда екенін, есепке алынатынын түсінеді. Бұл әдіс әркімнің өзін реттеп, ерекше бір ой айтуға, ойын қанатты сөздермен, мұғалімге арналған нұсқаулықтағы түйінді сөздермен жеткізуге жетелейді. Осы рефлексиялық жұмыстың мониторингісі арқылы әркім өзіндегі ілгерілеуді қадағалауға мүмкіндік алады. Кеше менің сөзімді, ойым-ды, қылығымды 15 адам стикерге жазған бол-са, бүгін маған 20 адам сілтеме жасапты де-ген ой, тыңдаушылардың өзін-өзі реттеудегі, әзірге, басты құралына айналып отыр. Мысалы, «Райханның өзіндік ойын шапшың әрекетке ай-

налдырып жіберуіне қызықтым». «Ғалияның әріптесінің қылығына шыдамдылық таныту әрекеті есте қаларлықтай болды». «Нұргулдің жылдам, әрі тиімді әрекеттері», «Мартаның бақылаушылық қабілеті» ұнады, т.б. «ҚМЖ жасау барысында метатанудың қандай дағдыларын қалыптастыруға мүмкіндік ал-дым» деген тақырыпта рефлексиясынан Ма-дина «қысқа мерізімді жоспарда өзіңмен бірге оқушыны да жетектей отырып, мұзтаудың астындағы жоқ затты бар затқа айналдырудағы негізгі рөлді жетелеуші сұрақ атқарады ма деп ойлаймын» – дейді. Мысалы, Қазынаның «Мен мұзтаудың қай жерінде отырмын» деген ээсесіне назар аударатын болсақ, өзін-өзі рет-тей білген, ойды тереңінен тұжырымдай алған, саналылықтың сапасын аңғаруға болады.

Эссе «Мен мұзтаудың қай жерінде отыр-мын! Оған әсер ететін түрткілер»

1.Мен мұзтаудың етегіне келгенімде маған әсер еткені, екінші деңгей бағдарламасының философиясы, теориялық негіздері, әдіс-тәсілдері Мен теорияны түсіндім.

2. Мен мұзтаудың жоғары жағында әрбір іс-әрекеттің нәтижесін қалай талдау, бағалау әдіс-тәсілдерін зерделеп, өз тәжірибеме қолдану қажеттілігін түсіндім.

3. Мұзтаудың ортасынан өткенімде оның дағдыларын, қалай оқу керектігін, оның фак-торлары мен зерттеу іс-әрекеттерін түсіну

51


арқылы өзімнің метатанымымды ауқымды түрде кеңейткенімді түсіндім.

4. Мұзтаудың су астына енген жерде ОМЖ, ҚМЖ, сабақты зерттеу, оқу үшін қолданатын стратегияларын түсіне отырып, негізгі сұрақ

түрткі салу ой шақыру, өз идеясын дәлелдей отырып, мақсатқа жету жолын түсіндім.

5. Мен мұзтаудың су астындағы шетіне келіп отырмын, дей отырып, мұзтаудың ең астында не бар екен деп ойлап отырмын.

Әдебиеттер тізімі1. Кудайбергенева К.С. Құзырлылықтың педагогикалық категория ретінде дамуының

теориялық-әдіснамалық негіздері: монография. – Алматы ,2012. – 340 б. 2. Электронный ресурс: http://www.e-reading.club/bookreader.php/89721/Petrova_-_Kurt_Levin.

html 3. Кудайбергенева К.С. Мектептегі іс-әрекетті зерттеу: әдістемелік құрал. Алматы, 2013. – 65 б.4. Мұғалімге арналған нұсқаулық. Екінші (негізгі) деңгей. Үшінші басылым. - 2012ж.

К.С. КудайбергеневаАКТУАЛЬНОСТЬ НАБЛЮДЕНИЯ В РАЗВИТИИ МЕТАКОГНИТИВНОЙ СПОСОБНОСТИ

Аннотация. Автор в статье рассматривает вопросы развития метакогнитивных способностей у слушателей курсов повышения квалификации, педагогических работников. Исследует и анализирует материалы в которых рассматриваются новые теоретические разработки направленные на совершенствование метакогнитивных способностей. Основываясь на долгосрочные практические наблюдения и их анализ приходит к выводу о необходимости дальнейшего углубления и развития курсов развивающих метакогнитивные способности обучающихся.

Ключевые слова: оценка, контроль, метапознание, саморегулирование, мотивация, обратная связь.

K. Kudaybergeneva ТHE RELEVANCE OF OBSERVATION IN THE DEVELOPMENT OF METACOGNITIVE ABILITIES

Abstract. The author of the article examines the development of metacognitive abilities of students in training courses of teachers. He explores and analyzes the materials which deal with new theoretical developments aimed at improving metacognitive abilities. Based on long-term practical observations and analysis he comes to the conclusion about the necessity of further deepening and development of the course that develops metacognitive abilities of students.

Key words: evaluation, control, metacognition, self-regulation, motivation, feed-back.

ӘОЖ 37:372.8

ТОПТЫҚ ЖҰМЫС ӨЗАРА ӘРЕКЕТ ЖАСАУ ФИЛОСОФИЯСЫ РЕТІНДЕ

А.Ш. Орақова



Түйіндеме. Бұл мақалада деңгейлік бағдарламалар курстарында жинақталған тәжірибе ғылыми практикалық тұрғыда негізделіп, оқушыға білімді жүйелі меңгертуде тиімді болып табылатын оқытуды ынтымақтастық және топтағы бірлескен жұмыс формалары арқылы ұйымдастыру әдістемесі берілген. Топтық жұмыстың тиімділігі, оның мәні, жетекші қағидалары, топ ішіндегі қауымдастық барынша айқындалған. Сондай-ақ, топта жағымды әлеуметтік-психологиялық орта

52


қалыптастыру тәжірибесінен курс тыңдаушыларының жұмыстары арқылы мысалдар келтірілген. Түйінді сөздер: топтық жұмыс, әдіс-тәсіл, ынтымақтастық орта, бірлескен іс-әрекет, бірлескен

оқу, әлеуметтік орта.

Қазіргі уақытта Қазақстанда білім берудің өзіндік ұлттық үлгісі қалыптасуда. Бұл үдеріс білім парадигмасының өзгеруімен қатар жүреді.

Функционалдық сауаттылықты дамытудың жалпы бағдары Қазақстан Республикасында білім беруді дамытудың 2011–2020 жылдарға арналған мемлекеттік бағдарламасында анық көрсетілген. Ондағы басты мақсат – жалпы білім беретін мектептерде Қазақстан Республикасының зияткерлік, дене және рухани тұрғысынан дамыған азаматын қалыптастыру, оның физикалық құбылмалы әлемде әлеуметтік бейімделуін қамтамасыз ететін білім алудағы қажеттіліктерін қанағаттандыру болып табы-лады [1] .

Қоғам сұранысынан туындап отырған талапқа сәйкес оқушының ой-өрісін дамы-тып, алған білімдерін өз тәжірибесінде жаңа жағдайларда қолдану біліктілігін, ізденімпаз, шығармашыл тұлға қалыптастырудың бірден-бір жолы – оқытудағы Кембридждік тәсілдің Қазақстандық модификацияланған нұсқасын отандық білім беру жүйесіне енгізу.

Ғалым Е.Ө.Жұматаеваның пікірінше дәстүрлі оқыту жүйесінің негізгі кемшіліктері:

– өзіндік пікір білдіруге жете көңіл бөлінбеуі;

– күрделі оқу материалын мұғалімнің жеңілдетіп түсіндіруі;

– фактілерге жүгініп, білімді жинақтап қабылдауға мән берілмеуі [2].

Ендеше мұндай олқылықтың орнын толты-рып, білім сапасын арттыруға қолайлы жағдай туғызуда екінші деңгей бағдарламасы:

1) оқыту мен зерттеуге ынта жігерін са-лып, белсенді жұмыс істейтін және оқушыларға қамқорлық көрсете отырып, ықпал ететін және бағдар беретін мұғалімдерді;

2) әрбір оқушының пәнді түсінуді қалай құрылымдау қажеттігін ойластыра білетінін сезінетін, осы көзқарастар тұрғысынан білімі мен тәжірибесін қалыптастыратын; сондай-ақ оқушының білім беру бағдарламасы деңгейлері бойынша ілгері жылжуын дамыту мақсатында мазмұнға сәйкес кері байланыс орната алатын кәсіби білімі мен түсінігі бар мұғалімдерді;

3) оқытудың мақсаты мен сабақтың нәтижелі де табысты өту өлшемдерін, өзі мен оқушыларының бұл өлшемдерге қандай дәрежеде сәйкес келетіндігін білетін,

оқушылардың игерген білімі мен оқушылар мойындаған «Біз қайда бара жатырмыз?», «Қандай іс-әрекет жасау керек?», «Одан әрі не істеу керек?» деген сияқты табыс критерийлері арасындағы алшақтықты жою үшін не істеу ке-рек екенін білетін мұғалімдерді;

4) бастапқы идеядан туынды идеяларды өрістете байланыстыратын және сол идеяларды тыңдаушылардың өздері құрастырып, жандан-дыра алатындай етіп жинақтап, толықтырып, тереңдетіп бере алатын мұғалімдерді даярлауға бағытталған. Бұл – дайын білім мен идеяларды ұсыну емес, оқушылардың өздерінің білім мен идеялар құруы болып табылады [3].

Міне, осы бағытта қазіргі білім беру жүйесінде жеке тұлғаға бағытталған оқытудағы Кембридждік тәсілді енгізуден күтілетін нәтиже: мұғалімдерді оқушыларға қалай оқу керектігін үйреніп, соның нәтижесінде еркін, өзіндік дәлел-уәждерін нанымды жеткізе білетін, ын-талы, сенімді, сыни пікір-көзқарастары жүйелі дамыған, сандық технологияларда құзырлылық танытатын оқушы қалыптастыруға даярлау бо-лып табыладыс [4].

Бағдарламаның ерекшелігі – білімді меңгеруге емес, жеке тұлғаның таным қабілеттері мен таным процестерін арнайы жасалған оқу және танымдық жайлар арқылы дамытуға, жеке тұлғаның қауіпсіздігін, өзін-өзі көрсетуін, маңыздылығын анықтауға, өзара қарым-қатынас, ойын арқылы шығармашылық қажеттіліктері мен белсенді сөздік қорын (ау-ызша және жазбаша) дамытуға бағытталуы.

Осыдан келіп мұғалімнің жұмысында және оқу үдерісінің құрылымында өзгерістер болды. Атап айтсақ, білімді толық меңгерту әдістемесінде мұғалімнің жұмысы мынадай жүйеде құрылады:

– жекелеген оқушылардың тақырып бой-ынша оқу материалын қабылдау ерекшеліктерін түсінуге ұмтылуы;

– оқушылардың білім-түсініктерін жетілдіру немесе жақсарту мақсатында олар-мен жұмыс жүргізу қажеттігін ұғынуы;

– кейбір оқушылардың тақырыпты өзіне оңтайлы бірегей тәсілдермен меңгеретіндігін жете түсінуі;

– мұғалімнің материалды қысқаша түсіндіруі (сызба, график, кесте және т.б.);

– оқушыларға оқу материалы зерттеу

53


жұмысы негізінде берілуі; – оқушылардың әрбір сабақта іс-

әрекетін бағалау үшін диалогтық қарым-қатынас негізінде оқушының танымдық іс-әрекетін ұйымдастыру және кері байланысты ұйымдастыру.

Теория – проблеманы шығармашылықпен шешудің катализаторы болса, сөйлесу – әр түрлі көзқарастардың тоғысқан жері. Баланың пікірімен санасу, оны сыйлау – шығармашылыққа бастаудың негізгі кілті. Ал, ұжымдық іс-әрекет – шығармашылықты дамытудың негізі. Ынтымақтастық оқу сы-ныпта пайдаланатын әдіс қана емес, жеке фи-лософия болып табылады. Адамдар топтарға бірлескен барлық жағдайларда топтың жеке-леген мүшелерінің қабілеті мен іске қосқан үлесі құрметтеліп, атап көрсетілетін, адамдар-мен жұмыс істеудің басқа тәсілі орын алады. Топтың жұмысы тиімді болуы үшін билік пен жауапкершілік топ мүшелері арасында бөлінеді. Ынтымақтастық оқудың негізгі аспектісі топ мүшелерінің ынтымақтастық арқылы бітімге, келісімге қол жеткізуіне негізделген [4, 83].

Еркін топтарда бала өзін еркін сезінеді, яғни мұғалімге тәуелдімін деген сезім болмай-ды. Мұғалім мен оқушының арасында бiрлескен іскерлік қарым-қатынас орнайды және оқушылардың өзінің тұлғалық маңыздылығын сезінуі, өзін көрсете білуі мен өзіне деген сенімділігі артады.

Соңғы кездері тапсырмаларды ұжыммен орындау мақсатындағы еркін қатынасқа жағдай жасайтын алуан түрлі топтық жұмыс формала-рына ерекше назар аударылып жүр. Қандай да бір шартты талаптардың, мұғалімнің алдында қорқыныш сезімінің болмауы, табиғи еркіндік – мұның бәрі жеке тұлғаның шығармашылық қабілеттерін айқындап, дамытуда жағымды ахуал қалыптастырады.

Қызмет түрі ретінде топтық жұмыстың құрылымына мақсат қою, жоспарлау, мақсатты жүзеге асыру, нәтижелерін талдау енеді. Сабақта оқытудың түрлі әдіс-тәсілдерін қолдану арқылы пәнге деген қызығушылығын арттыру мақсатын таңдау мүмкіндігі, жарыс элементтері, өзін таныту, өзін-өзі жүзеге асыру қажеттіліктерін қанағаттандыру арқылы жету-ге болады. Топтық жұмыстың педагогикалық құндылығы – оның жалпы бала тұлғасын қалыптастыруға, оның ақыл-ой қабілеттерін дамытуға жағымды әсер етуінде. Қазіргі мек-тепте топтық жұмыстарды ұйымдастыруды оқу үдерісін жандандыру және жылдамдату

үшін пайдаланылады. Топтық жұмыстар – тыңдаушылардың танымдық қызмет үдерісіне көтеріңкі көңіл-күймен қатысуын, зерттеу тақырыбын түйсініп, терең зерделеуді, алынған білімнің тұтастығы мен жүйелілігін, танымдық қызметтің саралануын, танымдық дербестікке ұмтылу барысындағы тыңдаушылардың танымдық белсенділігін қамтамасыз етеді.

Дәстүрлі ұйымдастырылған оқу үдерісіне қарағанда, топтық жұмыс арқылы оқыту үдерісінде оқушылар көп мағлұмат алады, ойын үдерісінде жағымды эмоциялар алып, белсенділiгi артады, сөздік қоры дамиды жеке тұлғаның қажеттіліктері қанағаттандырылады.

Ал осы топтық жұмысты ұйымдастырудың алғашқы қадамы – топқа бөлудің әдіс-тәсілдері туралы дерек табу күрделі жұмыс. Сондықтан да, іс-әрекеттегі зерттеу жұмысын осы бағытта жинақтау қажеттігі туындайды.

Зертеу жұмысының мақсаты: – топта жағымды әлеуметтік-

психологиялық орта қалыптастыру; – әрекет арқылы үйрету, өзектілігін,

тақырыппен байланыстылығын түсіндіру.Дұрыс ұйымдастырылған топтық

жұмыс – командада шығармашылықпен ынтымақтастықта жұмыс істеуге мүмкіндік береді. Қауымдастық-командада белгілі бір мақсатта және алға қойған міндеттерді жұмыла орындауда жұмыс жасау мүмкіндігі. Көздеген мақсатқа жету үшін неғұрлым ұжымдық қарым-қатынаста болу қажет. Сізге бірден-бір қолдау көрсетуші – Сіздің тобыңыз! Тек қана ұйымшыл топ жетістікке жетеді» – деген ойды деңгейлік бағдарламалар курсының алғашқы сабағынан бастап тыңдаушылардың саналарына енгізу қажет.

Міндеттері:• топ ішінде ұқсастықтарды табу;• топта ынтымақтастық атмосферасын

құру, топтың ұйымшылдығы;• топтың психологиялық ахуалын ертерек

зерттеу;• топ жұмысының мүмкіншіліктерін тал-

дау;• топта араласуды реттеу;• әр тыңдаушының топтағы орнын табуы;• командада жұмыс істеу дағдысының бо-

луы;• кері байланыс орнату;• бірлескен жұмысқа қанағаттану; • командада шешім қабылдау дағдысы.Зерттеу тақырыбына сәйкес мақсат-

міндеттерді тәжірибеде дәлелдеу үшін курс

54


мазмұнына өзгерістер енгізе алатындай етіп, негізінен «Нені енгізу қажет» мәселесіне басымдық бердім.

Бағдарлама идеясы бойынша сабақты ұйымдастырудың міндетті шарты –оқытуды ынтымақтастық және топтағы бірлесккен жұмыс формалары арқылы ұйымдастыру. Бүгінгі таңда топтық жұмыс оқыту үдерісінің тиімді тәсілдерінің бірі деп есептеледі. Ол сабақта табиғи тілдік қатынас жағдайын құруға әсер етеді, тыңдаушыларды оқу үдерісіне белсенді қатысуға еріксіз тартады, ынталанды-рады, оқып-үйренуге деген қызығушылығын тудырады.

Топтық жұмыстың мәні – онда нәтиже емес, топтағы ортақ іс-әрекеттерімен байланысты бәрін бастан кешіру үдерісі маңызды болу-ында. Образға ену арқылы бала ойынындағы жағдаяттарды елестетуге болады, ал олардың сезімдері шынайы.

Топтық үдерісті ұйымдастырудың жетекші қағидалары:

– ойлау қызметін ұйымдастыру; – мазмұн шығарушылық қызметті

ұйымдастыру; – таңдау еркі; – рефлекцияны ұйымдастыру [5].

Алғашқы үшінші және екінші деңгей бойынша өткізілген курстарда (1–3 курста) топқа бөлудің әдіс-тәсілдерін тек топтық жұмысты ұйымдастырудың формасы ретінде қолданылды. Тыңдаушылар міндетті түрде үнемі ауыспалы топтарда жұмыс жасауы керек, ол үшін топқа бөлудің мазмұнына мән берместен формаларына мән беру қажет. Кейінгі курстар-да осы жіберілген олқылықтардың түзетіліп, топқа бөлу тек әдіс-тәсіл емес, тақырып бойын-ша мұғалімнің біліктілігін арттырудың ажыра-мас бір бөлігі екендігі және оны жинақтап бір жүйеге келтіру қажеттігі айқындалды.

1. Топтарды ұйымдастыруТопқа бөлудің негізгі түрлері тренердің

қандай мақсатты алдына қойғанына байла-нысты. Жұмыстың нәтижесі топқа бөлудің қаншалықты ұтымды болғанына байланысты.

Топ бір қалыпты болмайды, жұмыс мақсатына, міндетіне байланысты оның құрамын өзгертіп отыру қажет.

2. Топ ішіндегі қауымдастықОның негізі:

– топта жұмыс істеу ережесі, оны топ өзі қалыптастырады;

– топта жұмыс істеудің тиімділігі; – рөлдерді бөлу;

– тапсырмаларды талдау және оның шешімін болжау;

– ол «миға шабуыл» немесе кіші топтарда немесе жеке жұмыс жасау болып табылады.

3. Тапсырманы орындауда топты ұйымдастыру

Топтық жұмыстың мәні – онда нәтиже емес, топтағы ортақ іс- әрекеттерімен байланысты бәрін бастан кешіру процесі маңызды болуында. Тренингке қатысушы тапсырманы орындау барысында жағдаяттарды елестетуге болады, ал оның сезімдері шынайы болады. Мысалы: рөлдік ойындар, сайыс, диспут, дискуссия, т.б.

4. Топ жұмысын тренердің қадағалауыЕгер топ өзін-өзі басқара алатындай болса,

тренер жұмыс қорытындысын бағалауда ғана араласуына болады.

Тренер топтардың сұрақтарына жауап беріп, олардың жұмысын қадағалайды, топтардың келісе жұмыс жасауына ықпал етеді және жеке топ мүшелеріне кеңес бере алады.

5. Топты құру ережесіТоп мүшелері өздері кіммен жұмыс істегісі

келетінін өздері таңдайды. «Кездейсоқ» топтар жай кезде бір-бірімен араласпаса да, белгілі бір жұмысты орындағанда ұйымдасуы мүмкін.

Тренердің топқа бөлуді түрлендіріп отыруы қажет, себебі бір тәсіл тез жалықтырып жібереді, сондықтан деңгейлік бағдарламалар курсы кезеңінде топқа бөлудің біраз формалары жинақталды. Топқа бөлу сабақтың құрамдас бір бөлігі болғандықта, оның сабақтың тақырыбымен, мақсатымен және мазмұнымен байланысты болуы қажет. Яғни, мүмкіндігінше осы топқа бөлу әдістерін тақырыпқа сәйкестендірген жөн.

Кейінгі курстарды ұйымдастыруда осы жинақталған материалдар сұрыпталып, бағдарлама тақырыптарына негізделе отырып жүйеленді.

Сонымен қатар, деректер жинақтауда мы-надай әдістерді қолданылды:

І. Бақылау жүргізу – тыңдаушылардың топтарға бөлінуі барысындағы эмоцияналдық көңіл-күйлері мен өзара ынтымақтастық қарым-қатынастарын яғни, гомогенді және гиперогенді топтардың өзара қарым-қатынасы мен тапсырманы орындауы, оқу материалын меңгеруі деңгейін бақылау.

ІІ. Сұхбаттасу – сабақ соңында «Еркін микрофон» әдісі арқылы тыңдаушылармен сұқбат жүргізген уақытта тыңдаушылар мынадай пікірлер берді:

Т: Бүгінгі сабақтағы топқа бөлу мен үшін

55


есте қаларлықтай болды. Туған еліміздің көркем де әсем табиғаттары бейнеленген конфеттер арқылы бөлу, бұл әрбір адамның туған жерге

деген сүйіспеншілігін оятары сөзсіз. Мен бұл ауыспалы топпен жұмыста осындай сезімде болдым.

ІІІ. Сауалнама жүргізу:Топқа бөлу не үшін қажет?

сабақта ынтымақтастық атмосферасын құру үшін;өзара тәжірибе алмасу үшін;уақытты тиімді пайдаланып, көп тапсырма орындау үшін;оқу материалын жүйелі меңгеру үшін;әрбір топ мүшесінің өзінің үйренгені мен өз білімі туралы түсініктерін ортаға салып, әріптестерімен талқылауы үшін;мұғалімнің сыныпты біртұтас басқаруы және тапсырманы барлығына ортақ жүйелі бірізділікпен орындату үшін және т.б.

Сен бұдан өзің үшін не алдың?

бұл менің бойында өзіме деген сенімділікті тәрбиеледі;осылай ораторлық мәдениет дағдылары қалыптасады;осылай өзгелердің де пікірін тыңдау қабілеті қалыптасады;бұл сыни ойлау дағдыларын дамытады;осылай өз құқығымды түсініп, өіндік көзқарасымды ортада еркін айтуға мүмкіндік береді және т.б.

Осы топқа бөлу әдістерін өз тәжірибеңде қалай қолданар едің?

тізбектелген сабақтар топтамасында; әріптестеріме коучинг жүргізгенде;арнайы осы тақырып бойынша жеке коучинг жүргізгенде;тәлім алушымның тәжірибесіне енгізуге, мүмкіндігінше тәжірибедегі өзгерістерді осындай топқа бөлу әдістерінен бастауға бағыт беруге және т.б.

Тыңдаушылардың эсселері:Бүгінгі сабақтан түйгенім: Әрбір

топ мүшелерінің шығармашылық және ізденіс қабілеті көрінді. Топ жұмысында ынтымақтастық, қызығушылық, бір ізділік болды. Аудиторияда жағымды, жұмыс атмосферасы, шынайы, нақты ұжымдар қалыптасты. Тақырып теориялық және практикалық жағынан толық меңгерілді. Сыни тұрғыдан талданыс, бағалау, өзімен өзгенің

пікіріне сеніммен қарап, парасатты тұлға болуға үйрендік. Алдағы уақытта шығармашылықпен, ізденушілікпен сыни тұрғыда ойланып пікір айтуға дағдыландық.

Қорыта келе, жыл бойы жүргізілген тренерлік тәжірибедегі жұмыстарды талдай келе, мазмұнды ұйымдастырылған топтық жұмыс – мұғалімдердің біліктілігін, құзіреттілігін арттыру құралы екендігіне көз жеткізілді.

Әдебиеттер тізімі

1. Тыңдаушылардың функционалдық сауаттылығын дамыту жөніндегі 2012–2016 жылдарға арналған ұлттық іс-қимыл жоспары. ҚР Үкіметінің 2012 жылғы 25 маусымдағы № 832 Қаулысы // http://adilet.zan.kz/

1. Жұматаева Е.Ө. Жоғары мектеп дидактикасы дамуының ғылыми-педагогикалық негіздері: пед.ғыл.докт. ғылыми дәрежесін алу үшін дайындалған диссертация. – Алматы, 2003.

2. Қазақстан Республикасы педагог қызметкерлерінің біліктілігін арттыру курстарының бағдарламасы. Екінші (орта) деңгей. Үшінші басылым. // www.cpm.kz.

3. Мұғалімге арналған нұсқаулық. Екінші (орта) деңгей. Үшінші басылым // www.cpm.kz. 4. Орақова А.Ш. Оқу үдерісінде тыңдаушылардың шығармашылығын дамытудың

педагогикалық шарттары: пед.ғыл.канд. ғылыми дәрежесін алу үшін дайындалған диссертация. – Астана, 2006.

56


А.Ш. Оракова ГРУППОВАЯ РАБОТА КАК ФИЛОСОФИЯ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

Аннотация. В этой статье рассматриваются вопросы эффективности работы в группах, его значение, основные принципы и правила работы. А так же представлена методика применения эффективных групповых форм работы в коллаборативной среде на основе тренерского опыта работы на уровневых курсах. Приведены примеры из опыта работы слушателей курсов по организации положительной социальной и психологической атмосферы в учебном процессе.

Ключевые слова: групповая работа, коллаборативная среда, сотрудничество, взаимообучение, социализация.

A. Orakova GROUP WORK – A TEACHING METHOD OR PHILOSOPHY OF INTERACTION

Abstract. This article discusses the effectiveness of group work, its importance, basic principles and rules of group work within a collaborative environment. In the article the teaching methods through group work in a collaborative environment are given. The author gives the methods of using effective forms of a group work in a collaborative environment on the basis of training experience in the level courses. The examples from the experience of teachers on the organization of a positive social and psychological atmo-sphere in the educational process are also touched in the given article.

Key words: group work, collaborative environment, cooperation, mutual learning, socialization.

УДК 37:372.8

ЗНАЧЕНИЕ РЕФЛЕКСИВНЫХ ОТЧЕТОВ В ФОРМИРОВАНИИ РЕФЛЕКСИВНОЙ КУЛЬТУРЫ СЛУШАТЕЛЕЙ УРОВНЕВЫХ КУРСОВ

К.К. Турдакынова



Аннотация: В статье представлены размышления тренера о значении рефлексивных отчетов в формировании рефлексивной культуры слушателей уровневых курсов. Раскрыта важность своевременного анализа требований к отчетам и выполнения стандарта тренера по подготовке успешного портфолио. Представлен анализ типичных трудностей в написании отчетов и доказательства успешного их устранения с примерами выдержек из отчетов.

Ключевые слова: рефлексивный отчет, рефлексивное преподавание, рефлексивная культура.

Уникальность Программы курсов повышения квалификации педагогических работников Республики Казахстан по второму (основному) уровню, который реализует центр уровневых программ РИПК СО, заключается в интерактивности подходов в обучении на этапах «лицом к лицу», в обязательной сопряженности с практикой в школе, где успешность его проведения и общие результаты обучения оцениваются через портфолио учителя, содержанием которого является подготовка

пяти рефлексивных отчетов с общим объемом в 9000 слов:

• отчет о внедрении изменений - 4000 слов;

• два рефлексивных отчета по реализо-ванным процессам коучинга (по 1000 слов в каждом отчете) – всего 2000 слов;

• рефлексивный отчет коуча в рамках реа-лизуемой практики коучинга – 1000 слов;

• аналитический отчет о реализации про-цесса менторинга с одним из коллег - 2000 слов;

57


По специфике своей работы школьный учитель, как любой педагог, знаком с отчетной деятельностью, но именно рефлексивные отчеты учителя впервые пишут на уровневых курсах. Что такое рефлексивный отчет?

«Рефлексивный отчет (англ. reflective account) – документ, в котором прослежива-ются примеры из практической деятельности учителя, подтвержденные соответствующими

знаниями теоретического материала и сопрово-ждаемые глубоким анализом результатов прак-тической деятельности. Рефлексивный отчет предполагает ответы на следующие вопросы, касающиеся своего опыта: почему что-то произошло или не произошло? Как превратить свои «минусы» в «плюсы»? Как улучшить свою практику в будущем»? [1, с.190].

Таблица 1 – Структура требований к разделам рефлексивных отчетовСтандарты учителя 2 уровня

Соответ-ствие разделов отчета уровням мышления по Б.Блуму

Критерии оценивания к разделам отчета об внедрении изменений

Критерии оценивания к разделам рефлексивного отчета по реализованному коучингу

Критерии оценивания к разделам аналитического отчета о реализации процесса менторинга с одним из коллег

Ожидаемые результаты к разделам рефлексивных отчетов (умения и навыки учителя)

Знание и понимание ключевых идей, пред-ставленных в Програм-ме

Знание и понимание

Раздел 1: обоснование выбора темы для исследования в действии с учетом потребностей 3 категорий учеников

Раздел 1: обоснование выбора фокуса вашего коучинг-занятия, исходя из потребностей учителей

Раздел 1: обоснование потребностей в развитии подопечного коллеги по отношению к идеям Программы

В разделе демонстрируется умение определять потребности обучающихся и планирование действий

Применение идей Программы в соб-ственной практике

Прим-енение

Раздел 2: отчет о внесенных в практику изменениях, об использов-анных методах сбора данных

Раздел 2: описание, что было выполнено на коучинг занятии

Раздел 2: объяснение любых вмешательств, наблюдений и предоставление обратной связи

В разделе проявляется умение кратко описывать процесс

Учителя рефлексируют о внедрении новой практики и ее значении для даль-нейшего развития своей про-фессиональ-ной дея-тельности

Анализ и синтез

Раздел 3: выводы и анализ данных

Раздел 3: рассказать, что, изучили ваши коллеги – учителя в результате коучинг занятия

Раздел 4:объяснить, что вы поняли об эффективном менторинге из данного опыта

Раздел способствует умению формулировать выводы и развитию аналитических способ-ей учителя

Оценка Раздел 4: ограничения процесса проведения исследования в действии

Раздел 3: оценивание обучения учителей по отношению к идеям Программы

Раздел 3: оценивание успешности менторинга

Раздел способствует оцениванию собственных барьеров и успешности процесса

Развитие Раздел 4: последствия для последующей практики

Раздел 3: внести предложения, чтобы улучшить обучение учителей

Раздел 3: что бы вы сделали по-другому, если бы вам представилась возможности повторить данный опыт?

Раздел нацелен на развитие будущей практики учителя

58


Чтоб понять суть рефлексивных отчетов необходимо обратить внимание на структуру разделов, которые объединены общими требованиями (см. таблицу 1). Строгое соблюдение требований к отчетам выведут слушателей на хорошую рефлексию, так как каждый раздел соответствует и постепенно формирует уровни мышления по Таксономии Б. Блума. При первичном знакомстве с требованиями к отчетам многие слушатели находят их нечеткими и расплывчатыми. И поэтому их отчеты получаются описательными, без аналитики и обоснования.

Анализ трудностей большинства слушателей курсов при написании рефлексивных отчетов выявил следующие моменты:

1. Затруднения начинаются уже с 1-го раз-дела отчета, где необходимо демонстрировать понимание ключевых идей Программы через обоснование потребностей обучающегося, ак-туальности выбранной темы и планируемых действий.

2. Следующая проблема учителей при

написании рефлексивных отчетов то, что они слишком увлекаются описанием процесса, при том, что после каждого отчета прилагаются краткосрочные планы 4-х последовательных уроков, планы коучинг-сессий и обязательные приложения к аналитическому отчету по реализации процесса менторинга.

3. Слушатели не решаются показать в своих отчетах допущенные ошибки в проведении исследования в действии коучингов и менторинга.

4. Слабо развиты аналитические способности в контексте темы. Не умеют сформулировать выводы из реализованного процесса и перспективы по улучшению практики.

Процесс написания рефлексивных отчетов будет очень результативным если, еще на 1-ом этапе обучения проанализировать со слушате-лями требования к отчетам, выразить их пони-мание на постере, понять взаимообусловлен-ность, цикличность структуры, найти общее и различия в разделах:

от выявления потребностей обучающихся к обоснованию фокусаот обоснования планируемых действий к краткому описаниюот глубокого анализа к выводамот барьеров к последующим изменениям

Для формирования рефлексии слушателей тренерам потребуется применение различных рефлексивных техник, начиная с первых дней, первого этапа обучения. Вся деятельность тре-нера в период третьего этапа обучения, на-правлена на поддержку практики учителей по совершенствованию рефлексивных отчетов и определена следующим положением «В рамках Программы второго уровня тренеры поддержи-вают обучающихся учителей в достижении вы-сокого уровня вовлеченности в процесс само- и взаимооценивания портфолио: наблюдают ход работы, задают своевременно вопросы, побуж-дающие учителей к критическому мышлению. Тренеры содействуют обсуждению и распро-странению успешных примеров само- и взаимо-оценивания, помогают учителям в понимании факторов, способствующих обеспечению этой успешности» [2, с. 152].

Итоговая цель обучения на курсах, чтобы наши учителя стали рефлексирующими прак-тиками.

«Рефлексивный практик – (англ. reflexive practitioner) – педагог, тщательно и постоянно обдумывающий методы и пути развития, изме-нения и усовершенствования своей практики преподавания и учения» [3, с. 271].

В ходе проведения практики в школе у мно-гих учителей впервые формируются рефлексив-ные умения и навыки. Контекст рефлексивного преподавания предусматривает проявление учителем следующих навыков:

• определение проблем и поиск эффективных средств для их решения;

• понимание важности установления приоритетов и их преимущественного значения в решении задач;

• сбор и классификация релевантной информации;

• точное и лаконичное описание;• выявление неустановленных

предположений и ценностей;• интерпретация результатов для

аргументации доказательства и принятия

59


решения;• формирование достоверных заключений

и обобщений;• подтверждение достигнутых

заключений и обобщений;• корректирование модели убеждений на

основе полученного опыта [3, с. 193].Данные навыки рефлексивного препода-

вания постепенно отшлифовываются во вре-мя подготовки портфолио, формируя рефлек-сивную культуру слушателя. Только написав до конца все пять отчетов, соответствующий всем требованиям, слушатели понимают то, что ошибки допущенные им во время первичной реализации данных подходов были неизбежны и уже спокойно представляют их: «Так же к не-дочетам своего процесса менторинга я отнесу то, что не всегда у меня получалось заострить внимание коллеги на необходимости размыш-лять над своей практикой. Учитель хотела полу-чить от меня «готовые» рекомендации по улуч-шению своей практики. Предполагала, что на вопрос «Как исправить ту или иную ситуацию?» отвечу я. Мне было трудно формулировать во-просы, которые способствовали бы пониманию коллегой причин возникающих трудностей и стимулировали ее на поиск путей их преодо-ления». (Выдержка из аналитического отчета о реализации процесса менторинга слушателя курсов Ищановой Е.).

Рефлексия прослеживается в обозначении моментов улучшения своей практики в буду-щем. «Также я понимаю, что моя исследователь-ская деятельность должна реализовываться в условиях сотрудничества с коллегами. Поэтому обязательно буду работать с коллегами, поста-раюсь донести до них необходимость изменить их практическую деятельность таким же спо-собом. …В перспективе планирую разработать Рабочую тетрадь с заданиями, составленными согласно Таксономии Блума. Считаю, что дан-ный ресурс будет востребован другими педаго-гами, осуществляющими преподавание русской литературы. Изменения, которые я попыта-лась внедрить на уроках, буду использовать и во внеурочной деятельности с талантливыми и одаренными учениками. Это и организация

исследовательской и проектной деятельности учащихся, и подготовка их к различным интел-лектуальным конкурсам» (Выдержка из отчета об изменениях слушателя курсов Галитовской М.).

Конечно, самым ярким проявлением реф-лексивной культуры слушателей являются раз-мышления о своей работе: «Мои коучинги не-сколько изменили представление о том, каким должен быть урок, чтобы достичь ожидаемого результата. Я знаю, что большую роль в данном случае играет план проведения урока. Чтобы за-планированное на уроке получилось, я должна постараться подготовить его как своеобразное педагогическое произведение, определив в нем замысел, завязку, развитие действия. Прове-денные коучинги позволили мне глубже разо-браться в подходе к обучению. Владея новыми подходами в преподавании и обучении, я ори-ентировалась на своих уроках-исследованиях не на сумму приобретенных знаний учащихся, а на развитие личности ребенка, на его самостоя-тельную работу» (Выдержка из рефлексивного отчета коуча в рамках реализуемой практики коучинга слушателя курсов Огай Е.).

Таким образом, практика рефлексивных от-четов неоценима в формировании рефлексив-ной культуры слушателей курсов, так как:

• в ходе написания отчетов возникает не-обходимость постоянно обращаться к собствен-ной практике;

• глубоко и качественно анализировать полученные доказательства;

• продолжать поиск проблем преподава-ния;

• заново прорабатывают теоретический, раздаточный материал курсов и другие методи-ческие пособия, для определения путей устра-нения препятствий.

Поэтому, даже после окончания уровневых курсов сертифицированные учителя продолжают практику написания рефлексивных отчетов, для подтверждения изменений в рефлексивной деятельности учителя, а значит и в совершенствовании его профессионального развития.


1. Программа повышения квалификации педагогических работников республики Казахстан. Второй уровень. Четвертое издание - г. Астана: АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы», 2015г. с.190

2. Руководство для тренера. Второй уровень. Четвертое издание - г. Астана: АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы», 2015г. с. 152

60


3. Руководство для учителя. Второй уровень. Четвертое издание - г. Астана: АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы», 2015г. с.193, с. 271

К.К.ТурдакыноваДЕҢГЕЙЛІК КУРСТАР МҰҒАЛІМДЕРІН ҚОЛДАУДА ТРЕНЕРЛІК ТӘЖІРИБЕНІ ЖЕТІЛДІРУ

Түйіндеме. Мақалада деңгейлік курстарда мұғалімдердің рефлексивті мәдениетін қалыптастырудағы рефлексивті есептердің маңызы туралы тренердің өзіндік ойы көрсетілген. Табысты портфолио дайындауда тренер стандартының орындалуы және есептерге қойылатын талаптарға дер кезінде талдау жасаудың қажеттілігі негізделген. Есеп жазу барысында жиі кездесетін қиындықтарға талдау жасалған және сол қиындықтарды жеңу жолдарын мысалдар арқылы көрсеткен.

Тірек сөздер: рефлексивті есеп, рефлексивті оқыту, рефлексивті мәдениет.

K. TurdakhunovaTHE IMPORTANCE OF REFLECTIVE REPORTS IN FORMING REFLECTIVE CULTURE OF STUDENTS

OF LEVEL COURSES

Abstract. The article presents reflections about the importance of the coach in the formation of reflective reports of reflective culture of students of level courses. Analysis revealed the importance of timely reporting requirements and performance standards for the preparation of a successful coach portfolio. The analysis of the typical problems in the writing of reports and evidence of the success of their elimination with examples of excerpts from the report.

Key words: reflective report, reflective teaching, reflexive culture.

УДК 37:372.8

РЕФЛЕКСИЯ – ДЕЙСТВЕННЫЙ ИНСТРУМЕНТ В ФОРМИРОВАНИИ АРГУ-МЕНТИРОВАННОЙ ОБРАТНОЙ СВЯЗИ

Г.У. Насырова



Аннотация. Актуальностью темы статьи в том, что рефлексивная деятельность в рамках уровневых курсов предполагает включение обучаемого в действие самоконтроля и самооценки.

Рефлексия каждодневных занятий разнообразна и это совместная деятельность слушателей и тренера, что позволяет совершенствовать образовательный процесс, ориентированного на возможности каждого обучаемого. Автором определено, что рефлективная практика – неотъемлемая часть тренерского обучения и преподавания, так как через нее возможно определить уровень каждодневных результатов и прогнозирования следующих действий по совершенствованию обучения учителей. Обобщены возможности научить учителей тому, как улучшить свое обучение и пути получения аргументированной обратной связи.

Ключевые слова: культурный дневник, рефлексия, рефлексивная деятельность, анализ и про-гноз, самооценка, размышления.

Учителям необходимо непрерывно рефлексироватьв ходе своей практики для того, чтобы учиться на своем опыте

(Программа уровневых курсов)

61


Если анализировать тренерскую практику то в каждом потоке были наблюдения, где по собранным доказательствам анализированы итоги и прогнозированы «последующие изменения в действии» по обучению ключевым идеям Программы. Фокусы наблюдений были каждый раз разными, тем не менее, в основном для активизации критического мышления, «организация рефлексивной деятельности» обучаемых была последовательно-системной, что предполагает включение обучаемого в действие самоконтроля и самооценки.

Рефлексия каждодневных занятий была разнообразной, и рефлексивная оценка проводилась не только единолично тренером, а также всеми участниками образовательного процесса. Поэтому рефлексия на занятиях была совместной деятельностью учителей и тренера, позволяющая совершенствовать образовательный процесс, где была возможность определить то, что рефлективная практика - неотъемлемая часть тренерского обучения и преподавания. Совершенствованию структуры «культурного дневника» и нахождению оптимальных вариантов для применения рефлексии в ходе обучения учителей, способствовали тренерские курсы, также изучение материалов Н.Задорожной, И. Низовской «От педагогического опыта к педагогической рефлексии» [1] и материалы с образовательных сайтов. Например, авторы Л.С.Кожуховской, И.В.Позняк в статье «Рефлексивные техники, методы и приемы» [2]. Анализ и осмысление изученных материалов привело меня к использованию в процессе преподавания уровневого курса, четырех типов рефлексий, для обратной связи:

1. Кооперативная рефлексия. Рефлексивные упражнения данного типа обеспечивают проектирование коллективной деятельности и кооперацию совместных действий субъектов деятельности. К этому можно отнести действия по осмыслению предоставленной теории в формате того или иного модуля: коллективное создание постеров, ассоциации последующей практики.

2. Коммуникативная рефлексия. Выступает в качестве важнейшей составляющей коммуникативного акта, межличностного восприятия и характеризуется как специфическое качество познания человека человеком. Это проявляется во время фор-мирования еженедельных рефлективных материалов «Педагогический бюллетень

по итогам образовательной недели», «От теории к практике», «Рефлексивный журнал», «Рефлексивные репортажи» и т.д.

3. Личностная рефлексия. Методы и упражнения данной группы формируют способность и потребность в анализе собственных поступков субъекта, образов собственного «Я» как индивидуальности, апробирование и переосмысление личностных стереотипов (шаблонов действия). Данный вид был ежедневной рефлексивной процедурой, а форма и цель подбирались в зависимости от содержания каждого образовательного дня.

4. Интеллектуальная рефлексия. Данная группа упражнений направлена на решение проблем организации когнитивных процессов переработки информации и разработки средств обучения решению типовых и оригинальных задач. Данная рефлексия была приемлема для определения «критерия успешности» слушателя или его готовности переходу к последующим действиям: в конце первого этапа и после онлайн практики, а также перед презентационной неделей.

Рефлексия от латинского reflexio – обращение назад, с точки зрения педагогики означает «самоанализ деятельности и ее результатов», поэтому на практике преобладала рефлексия для получения обратной связи по изученному фокусу и виды рефлексии ранжировались согласно формату практических задач: рефлексия настроения и эмоционального состояния; рефлексия деятельности; рефлексия содержания учебного материала.

Структуру рефлексии на уровневых курсах можно ассоциировать с домом, такой символ ориентировал учителей к структурированной работе, ведь хороший дом это результат удачного проектирования, подбор стройматериалов и удачное определение места для постройки. Обстановка в нем зависит от прочного фундамента (ЗУН), крепких стен (практические действия), устойчивой крыши (приобретение

62


опыта «рефлексирующий практики»)[3]. Согласно задачам курса, обучающийся

считается компетентным по результатам деятельности, если учитель способен применять усвоенное на практике, то есть перенести компетентность на определенные ситуации реальной жизни. На первом этапе была обучающая работа по назначению «культурного дневника», учителям было предложено самим предусмотреть форму ведения рефлексивных дневников. Такой подход не был результативным, так как коллеги рефлексию воспринимали как «словесное

фотографирование действий» дня без какого-либо анализа и оценок обучения, был просто отчет: что было, как было, что я делал, выводы в формате «нравится или не нравится» без аргументов.

На втором этапе, слушателям было предложено несколько форм рефлективных дневников для изучения и самим выбрать наиболее практичный вариант. С учетом мнений слушателей и рекомендаций тренера были разработаны наиболее приемлемые дневники, в виде таблиц №1, №2, №3, например:

Таблица 1 – Рефлективный дневник слушателя (вариант 1)

Неделя, день, дата

Название темы и что повлияло на восприятие темы

Что я узналипонял?

Коррекция собственного представления,собственной позиции

Необходимо запомнить: Примечание или самооценка дня

Основные понятия

Разработчики (авторы факты, цифры)

Глоссария дня

Неделя ___ день _____

Данная таблица ориентировала учителей к каждодневному анализу собственных действий в период своего обучения. Записи в дневнике – это не только осмысление всей теории с первого этапа, а также возможность анализа действий - 3 графа, синтез – 4 графа и оценивание - 8 графа.

Таблица 2 – Рефлективный дневник слушателя (вариант 2)Неделя День

Что повлияло на восприятие?

Коррекция собственного представления, собственной позиции

Если вторая форма способствует определению уровня переосмысления и прогноза последующих изменений, то следующий дополненный прием «ЗХУ» критического мышления – был эффективным для каждого дня, и «послужил установкой» к действиям следующей темы, способствовал к ведению аргументированных размышлений:

63


Таблица 3 – Рефлективный дневник слушателя (вариант 3)

Тема Что узнал Рефлексия

Модель оценивания Оценивание состоит не в определении кто лучше или кто хуже, а в создании условий достижения учащимися наивысших результатов

Вопросы при изучении суммативной и формативной оценки возникали и раньше, но при изучении внешней и внутренней оценки возникло еще больше вопросов. Почему раньше они не возникали, когда ставили оценку ученику. Теперь, когда ты знаешь, как оценивать и за что ставить оценку возникло еще больше вопросов. При выставлении критерия оценивания данные вопросы понемногу стали исчезать. Значит надо составить критерии к каждому уроку и проблемы исчезнут?

Мои ассоциации (ощущения)

Мне кажется, я начинаю терять свою индивидуальность в проведении уроков

В работе [1] отмечено: Для большинства учителей, в соответствии с их образованием и профессиональной подготовкой, естественны размышления о своей работе, повышении своей компетентности, но существенным является стремление сделать этот процесс более ярко выраженным, системным и реализуемым в

условиях сотрудничества с коллегами. Когда обучение идет через «скользящий» состав групп наглядно можно анализировать, где и в какой позиции учителю было комфортно работать, где была эффективная обучающая социальная среда (таблица 4).

64


Таблица 4 – Формат анализа дискуссионной позиции

Группа Участие в продвижении своих идей

Участие в продвижении идей других

Участие в продвижении (оспаривание) критика

Сумма баллов

Количество заданий

III

III I II III I II III

I 2 3 3 3 2 2 2 2 3 20

II 2 2 3 3 2 2 2 2 3 21

III 2 3 3 3 2 3 3 2 3 24

IV 2 3 3 3 2 3 3 2 3 24

V 3 2 3 3 3 2 3 3 3 25

Примечание: 25-27 баллов – хороший уровень, 21-24 баллов – средний уровень, 18-20 – до-пустимый уровень, менее 18-ти – низкий уровень

Для определения, «что понял, что осознал, что не понял, какие затруднения испытывал» результативным было применение рефлексии «Тучи». Количество туч и их размер предусма-тривается тренером, согласно рассматриваемой проблемы, например: можно рефлексировать просто в форме «Вопрос дня», или же «Раздвига-ем тучи знаниями». Например, рефлексией вто-рого образовательного дня 1 недели по разделу «культура класса», была возможность объеди-нить вопрос «Как выглядел бы класс, в котором учитель осуществляет взаимодействие, способ-ствующее обучению?» и задания, т.е. на указан-

ные вопросы не просто отвечали, а предусмо-трели шаги формирования культурного класса.

Совершенствуя оценочную практику, по-пробовала разнообразить виды обратной связи путем «сигнальных карточек», где были обоб-щены «картинки» из Руководства и на стадии рефлексии в этих картинках вместо «основного содержания», предлагались «вопросы для мыш-ления». Это была возможность конкретизиро-вать понимание и применение определенного фокуса или анализировать свое восприятие, оценивать действия.

Рефлексия деятельности дает возможность осмысления способов и приемов работы с учебным материалом, оценить активность каждого на разных этапах курса. Такой процесс обеспечивает понимание высказанных идей всеми участниками групповой работы, преодоление ими тупиковых ситуаций, выделение способа работы. Рефлексия «Письмо тренеру (эссе)» позволяет понять, что и как

65


думают участники группы, а так же критически оценить свои представления и способ работы. В этой стадии есть возможность определить индивидуальное восприятие обучаемого, его

барьеры, прогнозы и вопросы на определенном этапе, ранжируя виды тренерского письма в виде: «иерархия Блума» «образ рефлексирующего учителя», «что получается у меня», например:

«Педагогическая рефлексия в ситуации ос-воения инноваций приобретает особое значе-ние как средство освоения инновационных тех-нологий обучения, системообразующий фактор и метод профессионального развития учителя в процессе самообразования. Это важный аспект и педагогической культуры современного пе-дагога, умеющего дать обоснованный анализ и самооценку собственной деятельности», – пи-сал К.Д. Ушинский [4]. Поэтому в рамках уров-невых курсов при подборе рефлексивного ин-струментария акцентировала внимание на то, чтобы цель размышлений совпадали с идеями образовательного дня. Этим я предусмотрела не только расширение учительского опыта в понимании изучаемого фокуса, но у них была возможность не осмысления самого опыта, а оценить мысль, выведенную из рефлексии.

Анализ тренерской рефлексивной практи-ки с обучающимися педагогами показал, что соединение опыта профессионала и рефлексии – ключ к развитию профессионального мастер-ства педагога. Можно выделить ограничения и сильные стороны рефлексивной практики, ко-торые направлены на совершенствование педа-

гогического мастерства учителей школ.Ограничения: не восприятие значимости

рефлексии учителями «консерваторами»; не-умение различать рефлексию от «описания дей-ствий» отдельными учителями; несоответствие уровня отдельных учителей к требованиям кур-совой подготовки.

Сильные стороны рефлексивной практики: совместная деятельность учителей и тренера в развитии критического мышления; рефлек-сия – возможность научить учителей тому, как улучшить свое обучение; получение аргументи-рованной обратной связи.

Для преодоления ограничений, необходимо применить следующие изменения: совершен-ствование тренерских рефлексивных записей путем активации понятия рефлексия в дей-ствии; последовательная интерпретация ре-зультатов для аргументации доказательства и принятия решения.

А для усиления сильной стороны рефлексии необходимо: привлечение самих же учителей в формировании рефлексивного инструмента-рия; применение вопросов высокого порядка (анализ-синтез-оценка) для обратной связи.


1. Задоржная Н., Низовская И. От педагогического опыта к педагогической рефлексии, 2011.2. Кожуховская Л. С., Позняк И. В. Рефлексивные техники, методы и приемы © «Народная

асвета», 2009, № 4 http://www.n-asveta. com/dadatki/kozuhovskaya.pdf.3. Насырова Г.У. Рефлексия и возможности получения обратной связи на уровневых курсах

повышения квалификации учителей. - //Мастер-классы по обмену опытом тренеров на основе программы кембриджского университета.- Алматы: РИПК СО РК,2014.

4. Насырова Г.У. Исследование в действии, совершенствует практику учителя. – Алматы, 2013.5. Руководство для учителя. Второй уровень. 3-е издание. – Астана: ЦПМ АО НИШ, 2014.

66


Г.Ү.Насырова РЕФЛЕКСИЯ – ДӘЛЕЛДІ КЕРІ БАЙЛАНЫСТЫ ҚАЛЫПТАСТЫРУДЫҢ ПӘРМЕНДІ ҚҰРАЛЫ

Түйіндеме. Мақала тақырыбының өзектілігі өзін-өзі бағалау мен өзін-өзі бақылау әрекеті арқылы тыңдаушыларды деңгейлік бағдарламалар курсы аясында толық қамту үшін рефлексивті қызметті тұспалдай отырып көрсетеді. Мұғалім мен тренер арасында бірлескен іс-әрекет әрбір тыңдаушының қабілетіне қарай оқу үдерісін жетілдіруге мүмкіндік береді және күнделікті сабақта рефлексия әртүрлі болды. Автордың пікірі бойынша, рефлексивті тәжірибе дегеніміз – тренерлерлік үйрету мен білім берудің ажырамас бөлігі. Сол арқылы күнделікті білімнің нәтижесін білуге мүмкіндік туады және келесі сабақта сапаны қалай көтерудің деңгейін болжауға бола-ды. Мұғалімдерге өздерінің сабағын және дәлелді кері байланыс жолдарын жетілдіруге үйрету мүмкіндіктері жүйеленген. Әрдайым жетістікке жетудің жолы – үнемі дәлелді кері байланыс жүргізу.

Түйінді сөздер: мәдени күнделік, рефлексия, рефлексиялық қызмет, талдау және болжау, өзін-өзі бағалау, ой қорыту.

G.Nassyrova REFLECTION – AN EFFECTIVE TOOL IN FORMATION OF THE REASONED FEEDBACK

Abstract. The article shows the relevance of the topic is that reflective activities of the level courses intended to include the student in self-action and self-esteem activities.

Reflection of everyday activities was varied and it is a joint activity of teachers and trainers that allows improving the educational process based on the ability of each student. The author determined that reflective practice - an integral part of the trainer’s learning and teaching, as through it, it is possible to determine the level of the daily results and predict the following action to improve teacher training. In the article the opportunity to teach teachers how to improve their learning and ways of obtaining feedback are summarized.

Key words: cultural diary, reflection, reflective activities, analysis and prediction, self-assessment, thinking.

УДК 37:372.8

РОЛЬ УРОВНЕВЫХ КУРСОВ В РАЗВИТИИ РЕФЛЕКСИВНОГО СОЗНАНИЯ УЧИТЕЛЕЙ РЕСПУБЛИКИ КАЗАХСТАН

А.Д. Танатова



Аннотация. В статье рассматривается актуальность и своевременность внедрения уровневых курсов в систему повышения квалификации педагогов Республики Казахстан. Обращается внима-ние на значимость проводимой работы тренерами Центра уровневых программ по развитию реф-лексивного сознания учителей общеобразовательных школ. Представлены понятия «рефлексия», «педагогическая рефлексия», «профессиональная рефлексия учителя».

Ключевые слова: уровневая программа, курсы повышения квалификации, рефлексия, педагогическая рефлексия, профессиональная рефлексия учителя.

67


На протяжении последних 5 лет в условиях модернизации системы повышения квалификации педагогических работников си-стемы образования РК можно наблюдать ак-тивное инновационное движение по внесению учителями изменений в практику преподава-ния и обучения учащихся. Сегодня мы уверен-но можем говорить о том, что это не хаотич-ное, модное, «однодневное» явление, а скорее осознанное и системное начало долгожданной трансформации обучения учащихся XXI века. В течение последних пяти лет ФАО «НЦПК «Өрлеу» РИПК СО целенаправленно обучает учителей общеобразовательных школ по «Про-грамме курсов повышения квалификации педа-гогических работников РК (второго) основного уровня обучения».

В успешной реализации образовательной реформы ключевую позицию занимает учи-тель. Следовательно, результативность обра-зовательной системы зависит от компетент-ности самого учителя, его профессионализма и личностно-ориентированных характеристик, создающих благоприятные условия для рас-крытия, развития и реализации интеллектуаль-ного, индивидуально-личностного потенциала ученика.

Следует отметить, что на протяжении мно-гих десятков лет существовало противоречие между возросшими требованиями общества к уровню профессионализма педагогов и недо-статочной разработанностью единого механиз-ма системного повышения квалификации учи-телей.

Конечно, за многие десятилетия развития образовательных реформ, накоплен огромный арсенал разнообразных технологий обучения и педагогических подходов, применяемых для успешного развития учащихся. Педагогам было предоставлено широкое пространство для раз-вития творческой деятельности. Однако, учи-теля чаще пребывали в состоянии спонтанного самовыражения и интуитивного поиска адапти-рованных технологий обучения. Многие одарен-ные учителя, экспериментируя с применением новых подходов в обучении, и не находя откли-ка среди своего педагогического коллектива и поддержки со стороны руководства, чаще были подвержены риску «затухания таланта». Поэто-му не все новаторские идеи и инновационные технологии нашли свое точное применение в массовой школьной практике.

Высказывание «Успешного ученика может обучать только успешный педагог» подтверж-

дает важность развития профессионального ма-стерства учителя через развитие его собствен-ной рефлективной деятельности.

Развитие рефлексивных умений, формиро-вание педагогической рефлексии на протяже-нии последних десятилетий является одной из общепринятых целей программ подготовки и переподготовки педагогов во всем мире [1, 108 с.].

Поэтому в современных условиях нужен был педагог новой формации, ориентирован-ный на развитие собственной профессиональ-ной мобильности и ответственности за сам про-цесс преподавания, обучения, и, конечный его результат.

В сложившихся условиях следует отметить своевременность внедрения многоуровневой Программы повышения квалификации. Органи-зованные и реализуемые курсы настолько при-шлись ко времени и месту, что сейчас можно уже смело говорить о достойной модернизации системы повышения квалификации.

Уровневая программа позволяет масштабно охватить школьную систему Казахстана по си-стематизации существующих знаний, позволяя отойти от отождествления обучения связанного с процессом трансляции знаний, к новым подхо-дам в обучении. Программа повышения квали-фикации второго уровня помогает найти ответ на вопрос: каким образом подготовить ученика к 21 веку, а так же создала обновление не толь-ко содержательной части образования, но и привнесла качественные изменения в личност-ном развитии учителей. Исходя из этого, особые требования уровневая программа предъявляет к психолого-педагогической компетентности учителей, поскольку впервые устанавливаются требования не только к результатам обучения, но и к результатам рефлексивного развития об-учающихся. Потому как только через рефлек-тивную деятельность можно соединить теоре-тическое понимание ключевых идей уровневой программы с его применением на практике. В связи с этим на практике во время обучения учителей тренерский состав ЦУП РИПК СО изо дня в день оттачивает у учителей умения ком-плексного понимания, размышления, изучения и анализа действий учащихся и педагогов в про-цессе обучения и преподавания.

В процессе обучения учителей создается ис-следовательская среда, в которой на протяже-нии трех месяцев обучения, у слушателей раз-виваются навыки педагогической рефлексии. На занятиях учителя, работая в малых груп-

68


пах, выступают субъектами синхронной педа-гогической деятельности. Благодаря этому в коллаборативной среде тренерским составом оттачивается механизм развития навыков само-рефлексии учителей, позволяющих взглянуть на процесс обучения и преподавания с разных позиций, выйдя из зоны комфорта. Это являет-ся основой на пути к смене традиционных сте-реотипов в обучении на пути к развитию мета-познавательной рефлексивной деятельности педагога.

В широком практическом смысле рефлек-сия рассматривается как способность человека к самоанализу, осмыслению и переосмысле-нию своих предметно-социальных отношений с окружающим миром и представляет собой не-обходимую составную часть развитого интел-лекта [2, 18 с.].

Рефлексия в специальной литературе по-зиционируется как специфическая форма тео-ретической, метакогнитивной деятельности, направленной на осмысление собственных дей-ствий человека [3, 48 с.].

Рефлексия как психологическая основа са-морегуляции человеком своей деятельности находит свое выражение в том, что человек вы-ступает для себя и как объект управления (как Я-исполнитель) и как субъект управления (как Я-контролер), который планирует, организует и анализирует собственные действия [2, 21 с.].

К сожалению, до прохождения курсов по-вышения квалификации по программе уровне-вых курсов у многих учителей преобладает не рефлексивное мышление, а скорее реактивное. Оно основано на поиске «правильного ответа», дающего желаемый результат действия в дан-ной ситуации [2, 22 с.]. Мысля таким образом, учителя чаще не берут на себя ответственность в глубоком размышлении о том, почему данный ответ, действие является «правильным». Воз-можно, это связано с тем, что педагоги за все годы практики отработали четкий механизм, или алгоритм действий, который не всегда по-зволяет им выстраивать гипотезы, делать соб-ственные открытия.

В отличие от реактивного, рефлексивное мышление не предполагает готовое «правиль-ное» решение, оно формулирует гипотезы, под-водит к озарениям, подвигает к открытиям. В отличие от реактивного, оно требует больше времени, терпения и труда [2, 23 с.].

Лишь на основе взаимодействия с другими, когда человек старается понять мысли и дей-ствия другого и когда он оценивает себя глаза-

ми этого другого, он оказывается в состоянии рефлексивно отнестить и к самому себе [4]. По-этому во время обучения учителей на занятиях применяются групповые формы работы, осно-ванные на диалогическом обучении, позволя-ющие создать ситуации, требующие исследова-тельской позиции.

Мы согласны с мнением Бизяевой А.А. о том, что чем глубже развита у человека рефлексия, тем в большей мере он способен быть субъектом своей жизни, тем большую ответственность он испытывает перед собой и другими, ориентиру-ясь на сознательно поставленные цели. Особую актуальность данное высказывание имеет к педагогической рефлексии. В связи с этим уро-вень развития рефлексии является отражением уровня профессионализма в своем деле.

Профессиональная рефлексия учителя это его способность отображать «внутреннюю кар-тину мира» ученика [5, 60 ср.]. Профессиональ-ная рефлексия учителя позволяет выстроить системный подход к осознанию, изучению про-блем и перспектив в триаде взаимодействия «ученик-учитель-ученик» в аутентичных усло-вия преподавания и обучения.

Рефлексивный учитель — это думающий, анализирующий, исследующий свой опыт про-фессионал. Как говорил Д. Дьюи это «вечный ученик своей профессии» с неутомимой потреб-ностью к саморазвитию и самосовершенство-ванию [6]. Рефлексивная деятельность учителя занимает центральное место в профессиональ-ной педагогической деятельности.

Поэтому без рефлексивной проработки про-фессиональные предметные знания, из которых складываются концептуальные представления, обездвижены, и как бы «рассыпаны» в созна-нии, что не позволяет им стать непосредствен-ным руководством к действию [2, 65 с.].

Для становления у учителей саморефлексии профессиональной деятельности на уровневых курсах тренера развивают навыки критическо-го мышления, расширяя границы познаватель-ной деятельности.

Вовлечение учителей в рефлексивный ана-лиз происходит не случайно и не стихийно, а яв-ляется результатом грамотно организованного обучения, основанного на развитии аффектив-ной, социальной, мотивационной и когнитивных сфер педагогов. С этой целью тренера на занятиях используют интерактивные задания, позволяющие выводить учителей на уровень мета-рефлексии. Благодаря этому каждый педагог в процессе взаимодействия занимает

69


позицию аналитика, эксперта, контролера своего рефлексивного мышления.

Таким образом, процесс рефлексии позволяет каждому человеку занять позицию субъекта, исследователя. Для того чтобы развивать у учителей самосознание, саморефлексию, тренерскому составу необходимо самим, в-первую, очередь, оттачивать культуру рефлексивного анализа. С этой целью за каждым тренером закреплено написание рефлексивных отчетов о собственной педагогической практике преподавания и обучения по каждому организованному и проведенному курсу по второму (основному) уровню обучения. Это позволяет нам, тренерам, углубить возможности самоанализа собственной профессиональной деятельности.

Согласно всему вышесказанному, на уровневых курсах развитие навыков рефлексии как у тренера, так и у учителей, носит синхронный характер становления.

Следует признать, что с модернизацией системы повышения квалификации, появлением уровневых программ в нашей республике было создано прогрессивное начало для зарождения массового и жизненно необходимого развития рефлексивного сознания педагогических работников. Это позволило всколыхнуть традиционные убеждения учителей о процессе преподавания и пошатнуть сложившиеся стереотипы в обучении учащихся.

Благодаря уровневым курсам каждому казахстанскому учителю сейчас доступны новые интерактивные методики и технологии преподавания и обучения мирового уровня. За эти годы тренеры Центра уровневых программ

РИПК СО успешно обучили 5293 учителей по второму (основному) уровню.

Стоит отметить, что благодаря уровневым курсам тренерами открыто, поднимаются и тщательно освещаются вопросы, волнующие не только педагогическое сообщество, но и общество в целом. За время обучения рассматриваются и анализируются проблемы по повышению качества обучения, развития профессионального мастерства учителя, изучаются пути внедрения инклюзивного обучения, развития одаренности учащихся, обучения тому как учиться.

Согласно Д. Познеру, ключ к развитию профессионального мастерства заключается в следующей формуле: «опыт + рефлексия = развитие» [7, 19 с.] Следовательно только рефлексивная интеграция теоретических идей Программы и применения на практике его ключевых идей позволяют поднять обучение на качественно новый уровень развития.

Отрадно, что сегодня каждый сертифицированный учитель переосмыслил систему собственного, сложившегося преподавания и обучения в пользу личностного становления и профессионального развития учащихся. Поэтому «обучение тому, как учиться» смело можно назвать современным лейтмотивом образования. Сейчас сертифицированные учителя ясно как никогда понимают и осознают значимость внесения изменений в практику преподавания и обучения, и четко выстраивают свою исследовательскую позицию рефлексивного учителя-лидера, готового к саморазвитию и умению повести за собой педагогический коллектив.


1. Аверина М.Н. Формирование и развитие рефлексивных умений в процессе повышения квалификации учителей // Ярославский педагогический вестник. - 2010. - № 1. С. 108-111.

2. Бизяева А.А. Психология думающего учителя: педагогическая рефлексия. - Псков: ПГПИ им. С.М.Кирова, 2004. - 216 с.

3. Барышева Т.Д. Рефлексивный подход к развитию профессионального сознания и самосознания будущих педагогов-психологов в условиях модернизации высшей школы // Вектор науки ТГУ. - 2011. - № 3(6). - С.47-50.

4. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды. - Спб.: Изд-во «Тускарора», 1996. - 175 с.

5. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат. М.: Педагогика, 1990. - 104 с.

6. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. Пер.с англ. Н.М.Никольской. - М.: Совершенство, 1997. - 208 с.

7. Posner D. Field Experience: A Guide to Reflective Practice. NY. - 1985. - P.19.

70


А.Д. Таңатова ҚАЗАҚСТАН РЕСПУБЛИКАСЫ МҰҒАЛІМДЕРІНІҢ РЕФЛЕКСИВТІК САНАСЫН ДАМЫТУДАҒЫ

ДЕҢГЕЙЛІК КУРСТАРДЫҢ РӨЛІ

Түйіндеме. Мақалада Қазақстан Республикасының педагогтарының біліктілігін арттыру жүйесіне деңгейлік курстардың мезгілімен енгізілуі және өзектілігі қарастырылған. Жалпы білім беретін мектеп мұғалімдерінің рефлексивтік санасын дамыту бойынша деңгейлік бағдарламалар орталығының жаттықтырушылары жүргізетін жұмыстардың маңыздылығына назар аударылған. Рефлексия, педагогикалық рефлексия, мұғалімнің кәсіби рефлексиясы сияқты ұғымдарға анықтама берілген.

Түйінді сөздер: деңгейлік бағдарлама, біліктілікті арттыру курстары, рефлексия, педагогикалық рефлексия, мұғалімнің кәсіби рефлексиясы.

A. Tanatova THE ROLE OF LEVEL COURCES IN THE DEVELOPMENT OF REFLECIVE TEACHER’S CONSCIOUSNESS

OF REPUCLIC OF KAZAKHSTAN

Abstract. In this article discusses the relevance and timeliness of the implementation of level courses to the system of professional teacher’s development of the Republic of Kazakhstan. Attention is drawn to the importance of the work carried out by the trainers of the Center of level programs for the development of reflective consciousness of secondary school teachers. There has been presented the concepts as “reflection”, “pedagogical reflection”, “professional reflection of the teacher.”

Key words: level program, training development courses, reflection, pedagogical reflection, reflection professional of the teacher.

УДК 37:372.8

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РЕФЛЕКСИЯ КАК ОДНО ИЗ УСЛОВИЙ РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

М.В. Подолец

Филиал АО «НЦПК «Өрлеу» института повышения квалификации педагогических работников по Павлодарской области, Павлодар, Казахстан

Аннотация. Автор в статье рассматривает вопросы развития рефлексивных способностей у учителей, необходимых для совершенствования педагогической практики ведения учебного про-цесса в классе. В работе рассматриваются три основные формы рефлексий, которыми овладевают слушатели программы уровневых курсов повышения квалификации, каждый из которых подкре-плен примером из собственной практики преподавания тренера. Эти курсы ориентированы на воз-действие к изменению мышления и совершенствованию профессиональной компетенции учителя.

Ключевые слова: программы уровневых курсов, ситуативная рефлексия, ретроспективная реф-лексия, перспективная рефлексия.

Доминантой педагогического процесса яв-ляется развитие личности. Вместе с тем опреде-лить точки качественного прироста может сам субъект обучения. Оценку такого развития по-зволяет совершить педагогическая рефлексия, как акт самонаблюдения, самоанализа, само-

размышления. В педагогическом процессе реф-лексивные умения позволяют его субъектам организовывать и фиксировать результат со-стояния развития, саморазвития, а также при-чин положительной либо отрицательной дина-мики процесса.

71


Основное назначение Программы уровне-вых курсов - оказать помощь казахстанским учителям в осмыслении и усовершенствовании их педагогической практики, а задача курсов - помочь учителю проанализировать свой опыт и улучшить его[1].

Тренеры строят преподавание и обучение учителей на основе социоконструктивистского подхода, так как слушатели являются актив-ными участниками образовательного процес-са. Обучаясь, учитель размышляет над уровнем своего профессионального становления, а на ос-нове постоянного формативного оценивания и рефлексии строит свое собственное понимание личного исследования.

Высоким уровнем рефлексии обладают да-леко не все учителя, что является основанием для необходимости проведения своевременной диагностики и дальнейшего развития рефлек-сивной культуры и рефлексивной компетент-ности. Развитие рефлексивной способности происходит на всех этапах обучения. В процессе обучения изменяются мышление и содержание деятельности, следовательно, постоянно из-меняются и развиваются интеллектуальные и эмоциональные качества учителя.

Для развития рефлексивных способностей необходим отбор специальных приемов и мето-дов, оптимизирующих этот сложный процесс.

Рефлексия собственной деятельности учи-теля на уровневых курсах рассматривается в трех основных формах в зависимости от функ-ций, которые она выполняет во времени: ситуа-тивная, ретроспективная и перспективная реф-лексия [3].

Ситуативная рефлексия выступает в виде мотивации и самооценки, обеспечивает непо-средственную включенность учителя в ситуа-цию, осмысление ее элементов, анализ проис-ходящего в данный момент, т.е. осуществляется рефлексия «здесь и сейчас». Рассматривается способность педагога соотносить собственные действия, координировать, контролировать элементы деятельности в соответствии с меня-ющимися условиями. К приемам эффективной обратной связи можно отнести «Дерево успеха» (рис.1), «Лестница успеха», прием «ДА-НЕТка», которые позволяют определять уровень реф-лексивных навыков, вносить коррективы в планирование, оказывать индивидуальную поддержку каждому. Можно расширить возмож-ности известных приемов рефлексии. Например анализ трех позиций учителя на «Дереве успе-ха» (где находился на начало занятий, где нахо-

дится в данный момент и где желает оказаться, каких успехов достичь) позволяет тренеру не только вовлечь каждого в процесс рефлексии, но и оказать индивидуальную, дифференциро-ванную поддержку.

Рисунок 1 – Оценка уровня продвижения и перспективы развития учителя

Рисунок 2 – Краткосрочный план действий для достижения результата

Следует учитывать, что любая рефлексия эмоций должна сопровождаться рефлексией знаний по обсуждаемому вопросу и дальней-шим краткосрочным планом действий (рис. 2).

Ретроспективная рефлексия служит для анализа и оценки уже выполненной деятель-ности, событий, имевших место в прошлом.

72


Рефлексивная работа направлена на более пол-ное осознание, понимание и структурирование полученного в прошлом опыта, затрагиваются предпосылки, мотивы, условия, этапы и резуль-таты деятельности или ее отдельные этапы. Эта форма может служить для выявления воз-можных ошибок, поиска причины собственных неудач и успехов. Для проведения ретроспек-тивной рефлексии хорошо подходит прием «Ко-лесо баланса». Например, для анализа и оцен-ки портфолио слушателей уровневых курсов. Учитель закрашивает восемь областей колеса, которые соответствуют названиями семи мо-дулей, а одна область носит название – рефлек-сия, в соответствии с результатом внедрения идей каждого модуля в практику преподавания

и обучения. Последовательность выполненных действий позволяет проанализировать, как в портфолио отражены идеи каждого модуля (удовлетворенность каждой из сфер) и рефлек-сия в каждом из отчетов. Закрасив каждую об-ласть и соединяя все точки по внешней стороне круга, учитель, получив колесо, оценивает свою деятельность, используя метафору «Колесо на котором хорошо ехать». Далее осуществляется планирование деятельности и контроля. Учи-тель, отбирает наиболее важную на данный мо-мент область, улучшение в которой позитивно скажется на всех остальных областях, определя-ет, к какому сроку он желает добиться результа-тов, а самое главное, отвечает на вопрос, как он поймет, что добился результатов.

Рисунок 3 – Применение техники «Колесо баланса» в формировании портфолио учителя

Перспективная рефлексия включает в себя размышление о предстоящей деятельности, представление о ходе деятельности, осуществление планирования, выбор наиболее эффективных способов, конструируемых на будущее. Примером перспективной рефлексии

уровневых курсов служит рефлексивный отчет по проведенной серии последовательных уроков. В нем учитель не только проводит анализ произошедших в его практике изменений (рис. 4), но и планирует улучшение будущей практики преподавания и обучения (рис.5).

73


Рисунок 4 – Изменения в практике преподавания и обучения

Рисунок 5 – Изменения для улучшения в перспективе

Рефлексия не приносит желаемого результата, если носит субъективный характер. Выделим несколько аспектов, в которых актуализирована роль рефлексии в профессиональной деятельности: во-первых, рефлексия необходима при освоении

профессиональной деятельности; во-вторых, на ее основании осуществляется контроль и управление процессом усвоения; в-третьих, рефлексия необходима при изменении условий профессионально-образовательной деятельности; в-четвертых, она является

74


одним из основных механизмов развития самой деятельности. А.А.Бизяева под педагогической рефлексией понимает сложный психологический феномен, проявляющийся в способности учителя входить в активную исследовательскую позицию по отношению к своей деятельности и к себе как ее субъекту с целью критического анализа, осмысления и оценки ее эффективности для развития личности ученика. Рефлексирующий учитель – это думающий, анализирующий, исследующий свой опыт педагог. Это, как сказал Д.Дьюи, «вечный ученик своей профессии» с неутомимой потребностью к саморазвитию и самосовершенствованию[2].

Рефлексия – залог дальнейшего развития учителя. Пока педагог задает себе вопросы «Что я делаю? Для чего? С какой целью? Мог ли я сделать лучше? Что не получилось? Что я буду делать дальше?» и другие, развивается он сам, его критическое мышление. Только критически мыслящий учитель сможет организовать собственную деятельность совместно с учениками, позволяющую совершенствовать учебный процесс. Рефлексия ведет каждого к осознанию эффективных способов деятельности, к их систематизации, обобщению, к отказу от ошибочных приемов, и, как следствие, в итоге развивает его как личность.


1. Руководство для тренера, АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы», 2012. – С. 122.2. Бизяева А.А. Психология думающего учителя: педагогическая рефлексия. – Псков: ПГПИ

им.С.М.Кирова, 2004. – С. 63.3. http://vashpsixolog.ru

М.В. ПодолецПЕДАГОГИКАЛЫҚ РЕФЛЕКСИЯ СЫНИ ОЙЛАУДЫ ДАМЫТУ ШАРТТАРЫНЫҢ БІРІ РЕТІНДЕ

Түйіндеме. Мақалада автор сыныпта оқу үдерісін жүргізу бойынша педагогикалық практиканы жетілдіру үшін қажетті мұғалімдердің бойындағы рефлексивті қабілеттірді дамыту мәселелерін қарастырады. Мұнда біліктілікті арттырудың деңгейлік курстары бағдарламасын тыңдаушылар меңгеріп алатын рефлексияның негізгі үш нысаны қарастырылған, олардың әрқайсысы тренердің жеке оқыту практикасынан алынған мысалдармен бекітілген. Бұл курстар мұғалімнің ойлау қабілетінің өзгеруіне әсер етуге және кәсіби біліктілігін жетілдіруге бағдарланған.

Түйіді сөздер: деңгейлік курстар бағдарламасы, ситуативті рефлексия, ретроспективті рефлек-сия, перспективті рефлексия.

М. PodoletsPEDAGOGICAL REFLECTION AS ONE OF TERMS OF DEVELOPMENT OF CRITICAL THINKING

Abstract. An author in the article examines the questions of developing reflection flairs for teachers necessary for perfection of pedagogical practice of conduct of educational process in a class. Three basic forms of reflections the listeners of the program of level courses of in-plant training seize that are in-process examined, each of that is supported by an example from own practice of teaching of trainer. These courses are oriented to influence to the change of thinking and perfection of professional competence of teacher.

Key words: programs of level courses, situation reflection, retrospective reflection perspective.

75


УДК 37:372.8

ВЛИЯНИЕ КОУЧИНГОВОЙ ПРАКТИКИ НА ИЗМЕНЕНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ И ТРЕНЕРА УРОВНЕВЫХ КУРСОВ

Т.Б. Корнилова



Анотация: Коучинг – это не только метод управления и взаимодействия с людьми, способ мышления или стиль поведения, это своеобразная философия, предполагающая эффективность в различных видах деятельности. Методика коучинга позволяет приобрести лучшие навыки, способствует созданию собственного педагогического стиля. Обучение учителей второго уровня технике коучинга было сопряжено с некоторыми барьерами и трудностями как со стороны тренера, так и со стороны учителей. Опыт осмысления коучинга, желания понять его суть, лег в основу данной статьи.

Ключевые слова: коучинг, коуч, подопечный, коллаборативная среда, конструктивистский под-ход, рефлексия, формативная и суммативная оценка, критериальное оценивание.

Мы должны понимать людей, исходя из их потенциала для будущего, а не из эффективности их предыдущей деятельности.

Джон Уитмор

Коучинг / Сoaching (досл. – подготавливать, тренировать) – конфиденциальный, креатив-ный, активный и созидательный процесс взаи-модействия коллег, в ходе которого, на основе совместного обдумывания существующих прак-тик преподавания, обмена идеями, побуждения со стороны коуча к рефлексивному диалогу, по-допечный совершенствует профессиональные знания, имеющиеся навыки и опыт в целях по-вышения своей компетентности в отдельных аспектах практики, переходя на качественно иной, более глубокий уровень их понимания и принятия решений о практической их реали-зации [2]. По мнению П.Безручко основной от-личительной особенностью коучинга являет-ся то, что коуч помогает обучающемуся найти собственное решение, а не решает проблему за него. Следовательно, коуч должен быть экспер-том в том, как помогать другим в раскрытии их собственных возможностей [1].

Коучинг / Сoaching — это искусство соз-дания, с помощью беседы и поведения, среды, которая облегчает движение человека к желае-мым целям, так, чтобы оно приносило удовлет-ворение[3].

Коучинг / Сoaching — это искусство содей-ствовать повышению результативности, обуче-нию и развитию другого человека[4].

Коучинг / Сoaching — это система реализа-ции совместного социального, личностного и творческого потенциала участников процесса развития с целью получения максимально воз-можного эффективного результата. Отличие коучинга от всех видов консультирования — ставка на реализацию потенциала самого кли-ента [5].

Изучив материалы уровневых курсов, я при-ступила к тренерской практике, и чем больше вникала в суть процесса коучинга, тем больше понимала – моего опыта и знаний не достаточ-но. Хотелось понять, почему именно коучинг вызвал такие затруднения. Комплексный ана-лиз показал, что, во-первых, в школах Казахста-на ранее коучинг не практиковался; во-вторых, он совсем недавно стал использоваться в целом в системе образования; в-третьих, опыт коучин-га описан в основном в зарубежной литературе, и поэтому информационное поле пока недоста-точно широкое; в-четвертых, нужно время, что-бы пропустить через себя этот опыт, проанали-зировать, оценить, найти в нем рациональное зерно, приемлемое именно для нас.

Основной проблемой при формировании понимания сути процесса коучинга стало фор-мирование новой системы мировоззрения учи-теля. Идея создания коллаборативной среды,

76


основанной на толерантном отношении друг к другу, желание во взаимодействии решать про-блемы, возникающие в практической деятель-ности, достаточно трудно приживаются в со-знании учителя.

К сожалению, многие учителя воспринима-ют коучинговую практику как некую разовую акцию по обучению учителей, не задумываясь о том, что это двусторонний процесс. И это ме-шает сосредоточиться на выработке долгосроч-ных целей: «Что будет моим следующим шагом? Чего я еще хочу достичь?»

В своей практике, при внедрении коучинга в образовательную систему, я столкнулась с не-которыми сложностями:

• непониманием сути и значения корпора-тивной культуры;

• недостатком ясности в оценке целей и возможностей их достижения;

• неумением выстроить рабочие взаимо-отношения с другими участниками образова-тельного процесса;

• ориентацией на устаревшие методы, не-эффективные в данных условиях.

При разработке темы исследования для меня было важно проследить, чтобы внедре-ние коучинга повлияло на изменение практики учителя и мою собственную практику трене-ра. В своей работе я опиралась, помимо источ-ников, предоставленных Программой, на идеи Бессер-Зигмунда, Ларионовой О., Дауни и Майл-за, Джона Уитмора, Дилтса Р., Соколовой Л.В., Тургумбаевой Б.А.и Тихомировой В.Т., Трейси, Брайана, Джона Уитмор и Флеминга Фанча. Тео-ретические и методологические основы в рабо-тах данных авторов помогли мне в осмыслении практики коучинга.

При планировании занятий по коучингу я руководствовалась тем, что образовательный коучинг – перспективная область. В коучинге, в отличие от наставничества, подопечный всегда сам определяет, формулирует и визуализиру-ет цель, самостоятельно определяет шаги к ее достижению. Коучинг – процесс более кратко-временный, чем наставничество. Психоанали-тик обращается к прошлому и ищет в нем при-чины проблем и новые возможности, а коучинг направлен в будущее, определяет ресурсы для достижения будущего успеха и продвижения. Консультант дает советы, основываясь на соб-ственном опыте и знаниях в конкретных обла-стях, а коуч выводит подопечного на самостоя-тельный поиск решений. Тренерские действия направлены на развитие набора определенных

навыков, а действия коуча – на развитие лично-сти [1].

Планы занятий по теме «Коучинг» состав-ляются с учетом уровня подготовленности учи-телей, их содержание отражает основные идеи курса, задачи соответствуют целям обучения. При составлении заданий используются плано-вые и дополнительные ресурсы для развития критического мышления учителей, формы и методы преподавания ориентированы на инте-грацию в учебный процесс ключевых идей кур-са [6].

Немаловажным фактором успешности за-нятий является учебная среда, которая позво-ляет сформировать у слушателей ценности, си-стемное видение и необходимые практические навыки для реализации новых подходов к обу-чению. В процессе обучения на сессиях осущест-влялся процесс оценивания обучения и препо-давания учителей для улучшения их практики в будущем и развития рефлексивной культуры.

Дополнительные ресурсы, которые исполь-зуются на сессии, обеспечивают личностно ори-ентированный, конструктивистский подходы. Вносятся коррективы с учетом уровня подго-товленности группы и их образовательных за-просов. Группа, где проводила занятия, была скомплектована из учителей первой и высшей категорий, но уровень исследовательской и рефлексивной культуры, как правило, у них не-высокий. Поэтому для меня, как для тренера, важной была подготовка к практике коучинга.

При проведении первых курсов 2-го уровня я сама не до конца понимала некоторые нюан-сы коучинга. Очень многое зависело от уровня подготовленности слушателей. Но после тща-тельного изучения литературы, я достигла по-нимания темы и того, как лучше донести ее до слушателей.

Опыт проведения курсов в 2012–2014 гг. по-казал, что учителя воспринимают коучинг как модифицированный обучающий семинар для группы учителей, поэтому он является наибо-лее сложной часть практики. При проведении курсов мне хотелось, чтобы они самостоятель-но пришли к поэтапному осмыслению данной темы в рамках 4 занятий. Учителя черпали све-дения из различных источников постепенно, шаг за шагом, из различных источников: ресур-сов, глоссария, видео. Материал нанизывался и обрабатывался ими самостоятельно, в индиви-дуальной и групповой работе.

На первых этапах обучения большое вни-мание было уделено выработке рефлексивных

77


умений слушателей, так как это необходимое умение для коуча.

Каждое из заданий подразумевало привле-чение опыта слушателей в качестве основы для обучения. Наиболее ценный опыт учителей ти-ражировался, обсуждался, принимался. На сесси-ях задания были сформированы таким образом, чтобы слушатели имели возможность самосто-ятельно добывать, анализировать информацию из разных источников, обогащать собственным опытом. Это способствовало сделать получен-ную информацию значимой для каждого члена группы. Учителя поняли ценность вклада каж-дого в общий результат, и это они отметили в итоговой рефлексии. Свидетельством может быть то, что по окончании первого этапа «ли-цом к лицу» слушатели обменялись разработан-ными в микрогруппах анкетами для коучинга, детей, родителей, планами своих коучинг-сес-сий для использования в дальнейшей практи-ческой деятельности.

Глубокое погружение в тему, самостоятель-ное осмысление нового понятия и наполнения коучинга помогло в дальнейшем при разработ-ке проектов планов для практики, в собственно практической деятельности в школе, анализе и рефлексии по проведенным в школе занятиям и презентации их на последнем этапе обучения. Анализ сдачи Квалификационного Экзамена по-казал эффективность обучения на курсах.

На занятиях я использовала формативное оценивание: в группе были отобраны и оцене-ны индивидуальные суждения, даны рекомен-дации общегрупповые; при создании схемы-алгоритма были обсуждены достоинства идей и лучшие отмечены внутри группы; оценено качество задаваемых по алгоритму вопросов, способствующих осмыслению темы, самооцен-ка эффективности работы на стикерах в конце дня и осмысление собственного вклада в ра-боту через индивидуальное эссе. Что это дало мне? Прежде всего, многократное повторение различных инструментов оценивания, рефлек-сии для более глубокой проработки темы. Более слабые учителя смогли увидеть опыт других, оценить относительно своих идей, принять их. Оценивание было эффективным, т.к. при реф-лексии следующего дня сами учителя отметили свои ошибки и недочеты в оценочных суждени-ях.

Практика работы с группами, имеющими разный уровень подготовки, помогла мне в ос-мыслении важности дифференцированного подхода к обучению. Возможно, учителя моей

группы были бы более успешными, если бы я профессиональнее отработала данный подход. С другой стороны, Программа рассчитана на учителей, имеющих такой квалификационный уровень, чтобы каждый из них смог не только сам использовать новые подходы в своей прак-тической деятельности, но и обучать других.

В основном мне удавалось на занятиях вы-ровнять группу, используя различные методы организации групповой работы, различные способы рефлексии. Но не всегда учителям «С» я могла уделить внимание для индивидуальной работы, которая, возможно, им была необходи-ма. Это связано с насыщенностью программы. Для учителей с высоким рефлексивным уров-нем я использовала, в одних случаях, дифферен-цированные задания, в других – роли наблю-дателей и консультантов, для того, чтобы они имели возможность совершенствовать свои навыки. Несмотря на эти недостатки, мною рас-смотрены варианты стратегий работы с обуча-ющимися, организация диалогового обучения и на этапе подготовки к занятиям, и на этапе выполнения заданий. Удалось апробировать небольшую часть таких идей, но они позво-лили создать базу, достаточную для развития индивидуального дидактического творчества учителей, для творчества в содружестве педаго-гов в школе. Для меня участие в общей работе с коллегами и новые принципы взаимодействия стали ступенью в развитии важных умений – ра-ботать в команде, учиться в ходе реальной про-дуктивной работы. Переход к новому подходу в обучении требует изменения многих стереоти-пов, мировоззренческих позиций, технологий мышления и действия, изменения взглядов на проблему распределения ответственности в пе-дагогическом процессе.

На тренингах во время первого этапа обу-чения наиболее ценной мне показалась коллек-тивная и индивидуальная рефлексия, которая помогала каждому осознать процесс и резуль-тат своего обучения, работать в разнообразных командах для достижения значимых и личност-но притягательных целей.

Практика показала, что учителям свой-ственно копировать те формы и методы, кото-рые использовались на занятиях, поэтому это налагает особую ответственность на тренера. Из 25 человек, как правило, 10 в своих отчетах упоминали о других методиках и нововведени-ях в своей практике. А значит, необходимо про-вести тщательную ревизию имеющихся в арсе-нале тренера инструментов. Во время занятий

78


мне удалось реализовать цели и задачи, кото-рые я запланировала, но результаты не вполне удовлетворили, так как некоторые учителя и по окончании курсов воспринимают коучинг как обучающий семинар, и это связано с уровнем учителей.

По-прежнему недостаточным является на-вык рефлексии. Это требует серьезной внутрен-ней работы самого учителя. На данном курсе рефлексия велась постоянно и большинство слушателей выработали достаточный рефлек-сивный опыт.

Наиболее распространен тот факт, что учи-теля недостаточно овладевают навыками фор-мативной оценки, воспринимают их формально, увлекаются внешним эффектом, многие из них не всегда могут прокомментировать, для чего они проводили оценивание на стикерах работ учащихся и как они реагировали на высказыва-ния детей. При проведении курсов я, учитывая прошлые свои недочеты, стала комментировать высказывания на стикерах, больше использо-вать критериальное оценивание, и это дало по-ложительный результат.

Кроме того, учителя затрудняются в форму-лировке анализа и выводов относительно своих действий и действий учащихся. В будущем, при проведении курсов, необходимо больше внима-ния уделять развитию навыков мышления вы-сокого уровня, развитию исследовательской и рефлексивной культуры.

Из опыта проведения занятий по теме «Коу-чинг» и коучингов в базовых школах можно сде-лать следующие выводы:

1. Коучинг-сессия – это особая форма обще-ния учителей с аудиторией, в которой коуч по-могает им сформулировать идеи и определить

направление движения к поставленным зада-чам.

2. Учителя приобретают собственный опыт работы в группах, действуя как бы «изнутри». Именно эта формы работы позволила осознать важность групповой работы, ее эффективность учителям, и далее эта форма работы оказалась наиболее целесообразной и для обучения уче-ников. Учителя извлекли для себя пользу, когда столкнулись с мнением других людей, имеющих различные знания, разный социальный опыт, когда прогнозировали ситуацию на уроке.

3. Наиболее целесообразно проводить коу-чинг-занятия в небольших группах (10-20 чело-век), потому что при большом количестве людей нет возможности проследить за реакцией всех участников коучинга. При небольшом количе-стве людей легче решить проблему объедине-ния в подгруппы (работа идет продуктивнее там где, максимум по 5 человек). В зависимости от задач коучинг-занятия, следует объединять учителей одного МО или разных предметов: когда собраны учителя разных предметов, во-просы, рассматриваемые на занятии, будут рас-крыты более полно. Но возможна работа и вну-три одного МО, если обсуждаемые вопросы не будут выходить за рамки одного предмета.

4. Коучинг-занятия необходимы, так как на них отрабатываются практические приемы ве-дения уроков, и предлагаются пути решения ре-альных проблем.

5. Опыт коучинга открывает новые перспек-тивы саморазвития. При проведении коучинг-занятий необходимо создать творческие груп-пы учителей, которые бы не ограничивались рамками только одной темы, а имели возмож-ность для разностороннего обмена опытом [6].


1. Жартынова Ж.А., Касымова А.А., Корнилова Т.Б., Оракова А.Ш. - Настольная книга учителя-коуча. Учебное пособие для системы повышения квалификации учителей. – Алматы, филиал АО НЦПК «Өрлеу» РИПК СО Республики Казахстан, -2014. – 92 с.

2. Глоссарий к уровневым Программам курсов повышения квалификации педагогических работников РК, разработан ЦПМ совместно с Факультетом образования Кембриджского университета: учебно-методическое пособие – Астана: ЦПМ АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы». – 2012. - 164 с.

3. Джон Уитмор. Внутренняя сила лидера. Коучинг как метод управления персоналом.-М.:«АльпинаПаблишер», 2012. — 312 с.

4. Дауни, Майлз. Эффективный коучинг: Уроки коуча коучей. — М.: Добрая Книга, 2008. — 288 с.

5. Бессер-Зигмунд К., Зигмунд Х. EMDR в коучинге: WingWave - как взмах крыла бабочки.— СПб.: Издательство Вернера Регена, 2007. — 160 с.

6. Корнилова Т.Б. Рефлексивные отчеты 2012–2013 гг.

79


Т. Б.Корнилова КОУЧИНГТІК ТӘЖІРИБЕНІҢ ДЕҢГЕЙЛІК КУРСТАР ТРЕНЕРІ

МЕН МҰҒАЛІМНІҢ ІС-ӘРЕКЕТІНЕ ЫҚПАЛЫ

Түйіндеме. Коучинг – бұл тек адамдардың өзара қарам-қатынасы мен оны басқару әдісі, мінез-құлық стилі немесе ойлау жолы ғана емес, қызметтiң әртүрлi саласының тиімділігін бағамдайтын өзіндік философия. Коучинг әдістемесі тиімді дағдыларды меңгеруге мүмкіндік береді, өзіндік педагогикалық стиль қалыптастыруға ықпал етеді. Екінші деңгейдің курсы кезеңінде коучинг техникасына оқытуға байланысты тренерлер тарапынан да, сондай-ақ оқытушылар тарапынан кейбір кедергілер мен қиындықтар кездесетіні баяндалган. Коучинг тәжірибесін түсіну, оның мәнін түсінуге ынтасы, осы мақаланың негізі болды.

Түйінді сөздер: коучинг, коуч, ынтымақтастық орта, құрылымдалған қарым-қатынас, кері бай-ланыс, формативті және суммативті бағалау, критериалдық бағалау.

T. B. Kornilova INFLUENCE OF CHANGE IN COACHING PRACTICE ACTIVITY OF TEACHER AND TRAINER IN LEVEL

COURSES

Abstract. Coaching – is not only a method of control and interaction with people, the way of thinking and style of behavior, it is a kind of philosophy, expected performance in various activities. Methods of coaching allows you to purchase better skills, helps create of their own teaching style. Training Teacher of the second level coaching technics was associated with some of the barriers and difficulties on the part of the coach, and on the part of teachers. Experience about understanding coaching, desire to understand its meaning, was the basis for this article.

Key words: coaching, coach, trust, collaborative environment constructivist approach, reflection, formative and summative evaluation, criteria-based assessment.

УДК 37:372.8

ДЕҢГЕЙЛІК КУРСТАР АРҚЫЛЫ МҰҒАЛІМДЕРДІҢ АҚПАРАТТЫҚ-КОММУНИКАТИВТІК ҚҰЗІРЕТТІЛІКТЕРІН АРТТЫРУ

Ж.А. Жартынова


институты деңгейлік бағдарламалар орталығы, Алматы, Қазақстан

Түйіндеме. Бұл мақалада Қазақстандық білім беру жүйесіндегі ақпараттық-коммуникациялық технологиялардың маңыздылығы мен жаңа форматтағы мұғалімдер үшін өзектілігі көрсетілген. Сонымен қатар, деңгейлік бағдарламалар курстарының тренерлік тәжірибесінде жинақталған ақпараттық-коммуникациялық технологияларды курс тыңдаушыларына қолжетімді етіп практикалық тұрғыда меңгертудің әдіс-тәсілдері мен тренерлік сараптамалық талдау қорытындылары ұсынылған.

Түйінді сөздер: ақпараттық-коммуникациялық технология, пәндік білім, технологиялық білім, мұғалімдердің кәсіби деңгейі

А қ п а р а т т ы қ - к о м м у н и к а ц и я л ы қ технологиялардың дамуы – білім беру жүйесі үшін білімді бағалау және пайда-лану жүйесінде уақытылы өзгерте оты-

рып, әлемдік бәсекелестікке лайықты жеке тұлғаны қалыптастыру болып отыр. Білім беру ұйымдарына кәсіби біліктілігі жоғары, шығармашылық қабілеті дамыған және соңғы

80


үлгідегі технологияларды жақсы меңгерген мұғалім керек.

Ақпараттық-коммуникациялық техноло-гиялар мүмкіндігінің өте жоғары екенін қоғам күнделікті өмірде дәлелдеп келеді. Мұғалімдерге ғылыми жетістіктерді пайдалану, оқытуды жетілдіру үшін ақпараттық-коммуникациялық технологияларды қолдануға көмек көрсету ке-рек екендігіне ерекше мән беріліп отыр [1,116].

Мұғалімнің технологиялық білімдері – бiлiм беру үдерiсiндегi бұрын шешiмiн таппай келген жаңа, тың дидактикалық мүмкіндіктерді шешу-ге мүмкiндiк беретiн құрал. Бiрақ әлі күнге дейін бiз осы құралдың шексiз мүмкiндiктерiнің оннан бiрiн де пайдалана алмай отырмыз. Басты себеп –мұғалімнің ақпараттық коммуникациялық-технологияларды пайдалану құзыреттілігі мен ақпараттық мәдениетiнің қалыптаспауында.

Соңғы жылдарда бiлiм беру жүйесiне ен-ген «құзырлылық» немесе «құзiреттiлiк» ұғымы жеке қасиеттерi мен бiлiм, бiлiк, дағды, ic тәжiрибесi, түсiнiгiнің бiрлiгiн сипаттайды. Қазiргi уақытта құзырлылықтың бiрнеше түpi бар, соның бiрi- ақпараттық коммуникациялық құзырлылық. М.В.Лебедева мен О.Н.Шилова мұғалiмнiң ақпараттық-коммуникациялық тех-нологияларды қолдану құзырлылығын «оқу, тұрмыстық, кәсiби мiндеттердi aқпараттық-коммуникациялық технологиялардың көмегiмен шеше бiлу қабiлеттiлiгi» – деп анықтайды [2].

А қ п а р а т т ы қ - к о м м у н и к а ц и я л ы қ технологиялардың ықпалы пәндік білімге, мұғалімнің педагогикалық ұстанымдарына, оқытудағы тәсілдеріне, сондай-ақ олардың өзіне сенімді және ұйымшылдығына байла-нысты. Мишра мен Келер де білімнің барлық үш саласын байланыстыра алған мұғалімдерді шеберліктің жеткілікті жоғары дәрежесіне ие және кәсіби тәжірибелері мол деп бағалайды [1,116]. Ал деңгейлік бағдарламалар курсы-на келіп отырған мұғалімдердің ақпараттық-коммуникациялық технологиялардың мүмкіндіктері жайлы хабары болса, іс жүзінде технологияны пайдалану құзыреттілігі тек базалық деңгейде қалып қойғанын көрсетіп отыр.

Міне, осы мәселені шешу үшін екінші (негізгі) деңгей курсының түйінді идеясының жұмыс құралдарының бірі ақпараттық-коммуникациялық технологияларды пайда-ланатын бағдарламалар да үнемі жаңартылып отырады.

Ұстаздың кәсіби өсуі, өзінің негізгі

мамандығы бойынша жаңа әдіс-тәсілдерді меңгеруі ғана емес, оны өз әрекетіне дұрыс қолдана білуі әрдайым шығармашылық ізденіс үстінде болуы қажет. Сол себептен өмірге ен-ген ақпараттық-коммуникациялық техноло-гияларды игере отырып оқушыларға сапалы да саналы білім беру әр мұғалімнің көздеген мақсаттарының бірі болуы тиіс. АКТ оқушыларға ғылыми ұғымдарды түсіндіруді және олардың қабылдауын, түсінуін жеңілдетуге мүмкіндік беріп, мұғалімдерге сабақ беруде көмектесетін маңызды құрал болып отыр [1, 110]. Себебі ақпараттық-коммуникациялық техноло-гиялар арқылы оқушылардың белсенділік, шығармашылық, ізденушілік кабілеттерін қалыптастыруға үлкен мүмкіндіктер ту-ады. Ақпараттық-коммуникациялық технологиялардың құралдарын қолдана білуге дағдыландыру арқылы мұғалімдердің ақпараттық-коммуникациялық құзыреттілігін дамытуға болады. Заманауи мұғалімдер ақпараттық-коммуникациялық технология-ларды қолдану арқылы оқыту, оқушыларға сабақ барысында мұғалімнің сөзін тыңдап қана қоймай, көптеген мағлұматты өз көзімен көру, қолымен жасау арқылы ақпарат есінде жақсы сақтап қалуына жағдай жасайды деп есептейді. Егер де оқушының шығармашылық белсенділігі жоғары болса, ол оқушының пән бойынша білім сапасы да жоғары болады. Технологияның көмегімен оқыту барысында тыңдаушыларға келесі жұмыс түрлері үйретіледі:

Гипермәтінмен жұмыс – ақпараттық-ізденушілік қызмет арқылы оқушылар арнайы құжаттар, мәтін, фактілермен жұмыс жүргізу арқылы өзіндік білім алады.

Мультимедиалық кешен – басқа техникалық құралдарды қолдануға мүмкіндік береді. Аудио, бейне, DVD . Яғни оқушы суретті көру, дыбысты есту арқылы ақпаратты жедел қабылдайды. Оқушы көрсетілген бейнефиль-мдер арқылы қажетті географиялық кезеңді, тұлғаны, жағдайды, оқиғаны елестете отырып, оларға деген түсінігі, көзқарасы қалыптасуына мүмкіндік туады.

Тренингтік тесттерлер – оқу материа-лын бекіту үшін қолдану – тесттерді қолдану оқушының танымдық тапсырмаларды орын-дауына мүмкіндік береді. Өзінің жіберген қателерін түзетуге, талдауға мүмкіндік береді.

Веб-сайттарда жұмыс – электронды оқулықты құрастырудың тиімді жолы. Оқушыға оқу кітаптан тыс мағлұматтарды игеруге мүмкіндік береді.

81


Интернет – оқушыларға қажетті мағлұматтарды сараптау арқылы іріктеуге, компьютермен, интернет желісімен жұмыс жүргізу дағдысын қалыптастырады. Уақытты тиімді пайдалана отырып, пән бойынша түрлі мағлұматты меңгереді.

Осы идеяларды басшылыққа ала оты-рып, деңгейлік курстың бірінші бетпе-бет кезеңіндегі «Оқыту мен оқуда ақпараттық-коммуникациялық технологияларды қолдану» атты сабақтың жоспары өзгертілді. Олар:

● ғамдық жылыну туралы күрделі диаграмманы және анимацияны көрсеткеннен кейін, тыңдаушылар Power Point бағдарламасының мүмкіндіктерін пайдаланып слайд жасауы;

● мулльтимедиялық бағдарламада «Менің атым Қожа» фильмін өңдеп, түрлі көріністеріне тақырып мағынасына сай сөйлемдерді жазуды үйренуі.

● АКТ-ны пайдалануға құзыретті мұғалімдер «Auto Play Media Studio» бағдарламасының алгоритмін қолдана отырып бағдарламаны қолдануды үйренуі қажет.

Сабақ барысындағы тағы да бір енгізілген өзгеріс – информатика мұғалімдерін көмекші етіп алып, олармен бірлесе коучинг сабағын өткізу.

Мұғалімдерден алдын-ала алынған сауалнаманың нәтижесін қорытындылай келе, тағы да «Microsoft Word бағдарламасының мүмкіндіктерін қолдану» атты тақырып енгізілді. Мұнда мұғалімдер бағдарламаны іске қосып, онда кесте құрып, диaграмма жа-сап, құрылған файлдарды Microsoft Office 97-2003 кеңейтілімінде қалай сақтауға болатыны жөнінде практикалық жұмыс жасайды.

CyberLink бейнежазбаны монтаждау бағдарламасын орнатып, бейне роликті жасап, монтаж жасап, анимация қояды.

Гипермәтінмен жұмыс жасап, арнайы құжаттар, мәтін, фактілермен жұмыс жүргізу арқылы өзіндік білім алады.

Мультимедиалық кешен, яғни техникалық құралдарды (аудио, бейне, DVD) қолдану мүмкіндіктерін меңгереді.

Тренингтік тесттерлерді оқу материалын бекіту үшін қолдануға үйренеді.

Веб-сайттарда жұмыс жасауды игереді. Ин-тернет желісімен жұмыс жүргізу дағдылары қалыптасады.

Ары қарай Microsoft PowerPoint бағдарламасында беттердің дизайнын өзгерту, гиперсілтеме жасауды түсіндіріп,

мұғалімдердің сұранысы бойынша электронды пошта арқылы хатты жіберу және жүктеп алу әрекеттерін меңгереді. Бұл әрекеттердің орын-далу алгоритмін мәтіндік редакторда жазып, ұстаздарға таратып, тәжірибеде интерактивті тақтада көрсетіледі.

Соңғы сабақта CyberLink бейнежазбаны монтаждау бағдарламасын орнатып, бейне роликті жасап, монтаждап, анимация қоюды меңгереді.

Бағдарламаға енгізілген өзгерістердің сәтті болғанын, курстың екінші бетпе-бет кезеңінде мұғалімдердің портфолиоларын дайындағанда көз жеткізе аламыз. Тыңдаушылар өздері Microsoft Word бағдарламасының барлық мүмкіндіктерін пайдалана отырып, есептер жа-зады.

Сонымен бірге курстың басынан аяғына дейін үлестірме материалда берілген стратеги-яларды тиімді қолдану қажет. Олар:

– мұғалімдерге ақпараттық-коммуникациялық технологияларды қолдану үшін не өте баяу, өте жылдам, өте қауіпті, өте қымбат болып көрінуі мүмкін нәрсені түсінуге көмектесу; оқушыларға ауыспалы жағдайлардағы өзгерістердің әсерін зертте-уге немесе тұжырымды түсінікті нығайтуға мүмкіндік беру;

– деректер жүргізу, таныстырылым мен нәтижелерді жазу кезінде көмектесу, олар ин-терпретацияда көп уақытын өткізе алатындай болуы керек, олардың қатысуы туралы бағалау мен гипотезасы;

– деректер мен кестелердің базасы, байла-нысты пысықтау үшін мұғалімдерге ақпаратты ұйымдастыруға, іздеуге және сұрыптауға, мы-салдарды іздеуге және гипотезаларды тексеру-ге;

– жарияланымдар мен таныстырылымдардың бағдарламасы, мы-салы, ворд процессор, жұмыс үстелінің жа-риялау пакеті, мульти-медиа бағдарламасы, оқушылардың түсінігін дамытуға және өз қорытындыларын басқаларға таныстыруға мүмкіндік беру үшін;

– ақпарат көздері, мысалы, Интернет, CD-Диск және деректер, оқушыларға білімі мен түсініктерін дамытуға арналған ақпарат табуға мүмкіндік беру [3].

– Зерттеу барысында кездескен кез-келген шектеу факторларын талдау, зерттеу барысында кездескен қиыншылықтар туралы пайымдаулар 1-кеестеде көрсетілген.

82


1-кесте – SWOT талдаумен жасаған қорытынды

STRENGTHS / Күшті жақтарыОқыту мен оқуда ақпараттық-коммуникациялық технологияларды қолдану, курстың екінші бетпе-бет кезеңнің әрбір күнінде жұмыс жасауға жоғары талап қояды.Қолданылатын бағдарламалар қолжетімді.Курста мұғалімдерге ақпараттық-коммуникациялық технологиялардың мүмкіндіктерін қолдану үшін, әр мұғалім ешкімнің көмегінсіз құзыретті болуы талап етіледі.

WEAKNESSES / Әлсіз тұстарыАқпараттық-коммуникациялық технологиялардың шектеусіз мүмкіндіктерін толық меңгеру мүмкін емес. Себебі ол күннен-күнге артып келеді.Зерттеу тақырыбы бойынша мұғалімдермен кері-байланыс жүйелі емес.Ақпараттық-коммуникациялық технологиядан 50 жастан асқан мұғалімдердің қолдана алмайтындығы. Үнемі біреудің көмегіне жүгінеді.

OPPOPTUNITIES / МүмкіндіктерАқпараттық-коммуникациялық технологияны қолданушыларға кәсіби деңгейі жоғары тренерлер, АКТ-ның барлық мүмкіндіктерін жеңіл жолмен үйретеді.Курс тыңдаушылары сабақтың барысында және де орналасқан қонақ үйлерде WI-FI-ға тегін, кілтсіз қосыла алады

THREATS / ҚауіптерКез-келген уақытта компьютерлік вирустардан зардап шегу қаупі бар.

Қорыта отырып, мұғалімдердің ақпараттық-коммуникациялық технологи-яларды тәжірибеде қолдану шеберліктерін шыңдау үшін ақпаратты өңдеу қажет. Алғаш рет технологиялық білімге бет бұрған мұғалімдерге қолдау көрсетіп, олардың белсенділіктерін арт-тыру маңызды.

Нәтижені жетілдіру үшін болашақта: сабақ барысында мұғалімдер кәсіби деңгейде меңгеруге тиіс Windows операциялық жүйесінің қосымшаларымен жұмыс жасаудан бастаған орынды; PowerPoint бағдарламасының барлық мүмкіндіктерін игеріп, дәлелдемелерін жинақтап ауқымды көрсету үшін AutoCollage графикалық бағдарламасының қосымша түрлерін қолдануды үйрету қажет; бейнежазбаны редакторлеу үшін Киностудия WindowsLive, CiberLink бағдарламасында

бейнежазбаларды өңдеп, түрлі көріністеріне «Тақырып» қойып, мағынасына сай сөздерді кіріктіруді жетілдіру қажет; мұғалімдердің күнделікті жұмыстарына қажетті Microsoft Office Excelде жасалған «Мониторинг» бағдарламасын үйреткен жөн.

Ендігі жерде технологияны жақсы меңгерген мұғалімдердің білімдік деңгейлеріне сәйкес Интернет арқылы Prezi-де таныстыры-лым жасауды және де anketer.ru сайтында сауал-нама жүргізудің әдістерін меңгереді. Ал VipTest, MyTest бағдарламаларымен оқытуға қажетті тестерді құрастырудың жолдарын үйренеді. Со-нымен бірге өз қызметтерінде Auto Play Media Studio 7.0 бағдарламасында өздерінің кәсіби өсу жолындағы материалдарын жинақтауға мүмкіндік берудің әдіс-тәсілдерін жетілдіреді.

Әдебиеттер тізімі

1. Мұғалімге арналған нұсқаулық. Екінші (орта) деңгей. Үшінші басылым // www.cpm.kz. 2. Лебедева М.В, Шилова О.Н. Что такое ИКТ компетентность студентов педагогического

университета и как ее формировать // Информатика и образование. – 2004. – №3. – С. 96–100.3. Үлестірме материалдар. 3 апта 1 күн. 1-ші бетпе-бет кезеңі. Екінші (орта) деңгей. Үшінші

басылым // www.cpm.kz. Ж.А. Жартынова

ПОВЫШЕНЕ ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАТИВНЫХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ УЧИТЕЛЕЙ НА УРОВНЕВЫХ КУРСАХ

Аннотация. В данной статье автор говорит об актуальности использования информационно-комммуникативных технологий для учителей новой формации в системе образования Казахстана. Наряду с этим представлены методические разработки и рекомендации тренера, по информационно-коммуникативным технологиям, отобранные и апробированные для слушателей

83


уровневых курсов, а также аналитические материалы.Ключевые слова: информационно- коммуникативная технология, предметное образование,

технологическое образование, профессиональный уровень учителя

Zh. ZhartynovaINCREASING ICT COMPETENCE OF TEACHERS THROUGH LEVEL COURSES

Abstract. In this article is shown the importance of information and communication technologies of Kazakhstan in the system of education and the importance for teachers in the new format. At the same time, the level of experience coaching courses in the field of information and communication technologies available to students of the course of practical teaching and coaching expert presented the results of the analysis.

Key words: information and communication technologies, the subject of education, technological education, professional level of teachers.

84


ТЕХНИКАЛЫҚ ЖӘНЕ КӘСІПТІК БІЛІМ БЕРУТЕХНИЧЕСКОЕ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕTECHNICAL AND VOCATIONAL EDUCATION

УДК 377.5

СОЛИДАРНАЯ СОЦИАЛЬНАЯ ОТВЕТСТВЕННОСТЬ ГОСУДАРСТВА И БИЗНЕСА ПО ПОДГОТОВКЕ ТРУДОВЫХ И РАЗВИТИЮ ЧЕЛОВЕЧЕСКИХ

РЕСУРСОВ

А.А. Семченко

Филиал АО «НЦПК «Өрлеу» Республиканский институт повышения квалификации руководящих и научно-педагогических работников системы образования Республики Казахстан,

Алматы, Казахстан

Аннотация. Автором рассмотрены условия социальной ответственности государства и инвесторов в определении содержания и организации обучения трудовых ресурсов в организациях технического и профессионального образования. Рассматриваются вопросы практической реализации подготовки рабочих кадров в системе технического и профессионального образования (колледжи) в том аспекте, чтобы бизнес мог принять участие в формировании учебных планов и методик, в привлечении ведущих иностранных преподавателей по перспективным специальностям. В необходимости определить для каждого колледжа профессиональное обучение не более чем по трем профессиям, что позволит укрепить материально-техническую базу. Все это нужно, чтобы выпускники соответствовали всем требованиям работодателей и требованиям экономического развития времени.

Ключевые слова: социальная ответственность, содержание образования, профессиональное об-учение.

Президент Республики Казахстан Н.А. Назарбаев в Послании народу Казахстана выдвинул главную перспективу инновационно-индустриального развития Казахстана – вхож-дение государства в число 30 развитых стран мира. Реализация данной цели требует реше-ния ряда проблем связанных с формировани-ем человеческого капитала занятого произво-дительным трудом. Особое внимание следует обратить на профессиональное образование трудовых ресурсов. Как отметил Н.А. Назарбаев в послании Нурлы жол – путь в будущее «поч-ти четверть всех наемных работников в стране трудятся без должной профессиональной ква-лификации, имея лишь диплом об окончании школы». Не лучше ситуация среди само занято-го населения. Из 2,5 млн. человек 52 % «имеют лишь общее 11 летнее образование», а это одна

треть всего трудоспособного населения. В Государственной программе «Развитие

регионов» (Утв. Пост. Правительства РК № 862 от 26 июля 2011 г.) предусмотрено «выявление системных проблем и факторов, ограничиваю-щих социально-экономическое развитие регио-нов, и выработка эффективного механизма дей-ствий местных исполнительных органов для их устранения». Такой проблемой характерной для всех регионов является подготовка трудо-вых ресурсов необходимых для устойчивого экономического развития Казахстана.

Реализация новой экономической полити-ки Нурлы-Жол предполагает создание более 200 тысяч рабочих мест. Занять их смогут толь-ко квалифицированные специалисты, имеющие необходимое профессиональное образование. Следовательно, имеются все предпосылки пере-

85


смотра сложившейся практики подготовки тру-довых ресурсов.

Необходимо отметить, что за последнее десятилетие возникли неразрешенные проти-воречия между работодателями и организа-циями образования, осуществляющими профес-сиональное образование трудовых ресурсов, а именно:

1. Большая часть трудовых ресурсов по-полняющих рынок труда получают первое про-фессиональное образование в государственных учебных заведениях на государственные сред-ства, а трудовую деятельность после получения профессионального образования они начинают в негосударственных организациях и предпри-ятиях. Возникает противоречие в финансиро-вании профессиональной подготовки трудовых ресурсов и их применении на рынке труда. В ре-зультате:

– государственные органы ответственные за планирование и анализ рынка труда не име-ют объективной информации о потребности в специалистах в ближней и долгосрочной пер-спективе и не влияют на определение государ-ственного заказа подготовки трудовых ресур-сов за государственные средства;

– работодатели неохотно делятся с госу-дарственными органами сведениями о потреб-ности в квалифицированных специалистах, на-деясь найти их среди безработных. В результате возникает различие между отчетными и реаль-ными данными в специалистах, востребован-ных на рынке труда;

– учебные помещения организаций про-фессионального образования при строитель-стве рассчитывались на контингент 700-900 учащихся. Сегодня средний показатель напол-няемости контингентом организаций техни-ческого и профессионального образования 300-500 учащихся. Соответственно, возникает проблема рентабельности содержания основ-ных фондов, в условиях контингента, несоот-ветствующего плановым показателям;

– неучастие работодателей в прогнозиро-вании подготовки трудовых ресурсов обусло-вило работодателей в определении содержания профессионального образования;

– государственные структуры, разраба-тывающие стандарты профессионального об-разования из-за бюрократических процедур по времени внедрения стандартов отстают от стандартов профессиональной деятельности, которые определяют работодатели и которые меняются в зависимости от изменений техники

и технологий. В результате выпускники про-фессиональных организаций образования по качеству профессионального обучения оказы-ваются неконкурентоспособными. Им самим или потенциальным работодателям приходить-ся переучиваться для достижения необходимой профессиональной квалификации, что требует дополнительных финансовых затрат.

2. Логика подготовки трудовых ресурсов предполагает обучение будущих специалистов отвечающих современным требованиям про-изводства на современном оборудовании, опе-режающем производство. В реалии обучение ведется на морально и физически устаревшей технике и оборудовании. Причин тому несколь-ко:

– финансирование государственных ор-ганизаций образования осуществляется из го-сударственного бюджета. В силу бюрократиче-ских подходов в государстве определен средний подушевой норматив финансирования обуче-ния в колледжах. Однако обучение парикмахе-ра или секретаря референта и автослесаря или шахтера по финансовым вложениям неравно-значно;

– работодатели, не имеют правовых ос-нований для оснащения материально-техни-ческой базы, организаций профессионального образования, поскольку они не несут никаких финансовых обязательств перед ними;

– поскольку работодатель не участвует в определении содержания профессионального образования в колледжах, он не заинтересован в организации производственной практики уча-щихся, так как это требует выделения рабочих мест за счет работающего персонала, что влечет материальные убытки. В результате предостав-ляя места практики, работодатель не только не платит учащимся за выполненную работу, но и требует оплату от организации образования.

Выступая перед членами Совета иностран-ных инвесторов (22 мая 2013 г.) Президент Казахстана Н.А.Назарбаев определил ряд си-стемных мер первая из которых «настройка си-стемы образования на обеспечение инноваций необходимыми кадрами. … необходимо обеспе-чить потребности в инженерных и технических кадрах, обладающих компетенциями междуна-родного уровня. Это нужно делать совместно с бизнесом». Президент Казахстана предложил «рассмотреть вопрос передачи части государ-ственных образовательных учреждений в дове-рительное управление консорциумов иностран-ных инвесторов и отечественных компаний».

86


Так «бизнес будет участвовать в формировании учебных планов и методик, привлекать веду-щих иностранных преподавателей. Это нужно, чтобы выпускники соответствовали всем тре-бованиям работодателей». По сути, глава госу-дарства предложил новый формат подготовки трудовых ресурсов с участием работодателей и определил преимущества такой модели профес-сионального образования.

Идея совершенствования профессиональ-ного образования получила логическое про-должение в выступлении Н.А. Назарбаева «Сто конкретных шагов по реализации пяти институциональных реформ» на расширенном заседании Правительства Республики Казахстан 6 мая 2015 г. – где он дал поручение распространить лучший опыт подготовки квалифицированных кадров в колледжах.

Основываясь на ключевых позициях по совершенствованию подготовки трудовых ресурсов определенных в посланиях Президента Республики Казахстан Н.А. Назарбаева народу Казахстана и выступлении в Правительстве Республики Казахстан можно на примере одной области осуществить пилотный проект. Для его реализации необходимо на основании изучения и анализа существующей государственной системы технического и профессионального образования (колледжи) определить:

– оптимальное количество колледжей способных принять на обучение рабочим про-фессиям всех школьников окончивших 9 класс решивших получить профессиональное образо-вание;

– довести контингент учащихся коллед-жей (бывших профтехшкол) до контингента со-ответствующего основным фондам;

– определить перечень необходимых про-фессий квалифицированных рабочих для рын-ка труда области и количество специалистов в среднесрочной и долгосрочной перспективе;

– определить для каждого колледжа про-фессиональное обучение не более чем по трем профессиям;

– в колледжах максимально исключить дублирование профилей профессионального обучения путем увеличения обучаемого кон-тингента и унификации перечня подготавлива-емых профессий;

– создать «Консорциум работодателей»; – для чего разработать и утвердить в уста-

новленном законом порядке соответствующие уставные документы;

– передать в ведение Консорциума работо-

дателей следующие функции:1. Финансирование профессионального об-

учения в колледжах (профессиональное обуче-ние - теоретическое и практическое, оснащение материальной базы профессионального обучения, реализация производственной практики в формате дуального обучения).

2. Определение содержания профес-сионального обучения (теоретического и практического).

3. Ежегодное формирование заказа коллед-жам контингента учащихся по формам, количе-ству и профилям профессионального обучения.

4. Определение механизма финансовой ответственности работодателей за профессиональное обучение и трудоустройство выпускников колледжей.

Ожидаемые результаты от внедрения новой формы организации профессионального обучения рабочих и специалистов.

1. Достижение оптимального распределения контингента учащихся между школами и колледжами, что снизит перегрузку школ контингентом учащихся и позволит колледжам укомплектовать контингент обучаемых в соответствии с потребностями областей в квалифицированных трудовых ресурсах.

2. Отнесение финансирования профессионального обучения в колледжах за счет работодателей путем создания Консорциума работодателей позволит снизить государственную финансовую нагрузку по статье образование.

3. Работодатели получат реальную возможность участвовать в определении и реализации содержания профессионального образования на основе разработки профессиональных стандартов.

4. Качество профессионального образования в колледжах повысится, и будет соответствовать стандартам профессиональной деятельности.

5. Оснащение учебных кабинетов и мастерских будет соответствовать техническому оснащению производства.

6. Будет достигнуто оптимальное соотношение подготавливаемых специалистов в колледжах потребности рынка труда по количественным и качественным показателям.

7. Максимальное количество выпускников колледжей будет трудоустроено в соответствии с профилем профессиональной подготовки.

8. Регион получит возможность

87


прогнозировать подготовку трудовых ресурсов, что положительно скажется на реализации государственной программы инновационно-индустриального развития.

9. Области получит возможность регулировать потоки учащихся по формам среднего и профессионального образования, что положительно скажется на реализации молодежной политики.

Экономические процессы показывают, что действующая форма подготовки трудовых ре-сурсов в силу динамики изменений происходя-

щих в различных отраслях производства и про-фессиональной деятельности по содержанию профессионального обучения не соответствует требованиям, предъявляемым рынком труда. Изменение содержания профессионального образования опережает утвержденные госу-дарственные профессиональные стандарты. Настало время совместной социальной ответ-ственности государства и работодателей в под-готовке трудовых ресурсов соответствующих требованиям экономического развития.

Список литературы1. Послание Президента РК Н.Назарбаева народу Казахстана «Нурлы жол – Путь в будущее».2. Президент Республики Казахстан Н.А. Назарбаев. Выступление перед членами Совета

иностранных инвесторов (22 мая 2013 г.). 3. Государственная программа «Развитие регионов» (Утверждена Постановлением

Правительства РК № 862 от 26 июля 2011 г.).

А.А. Семченко АДАМИ КАПИТАЛДЫ ДАМЫТУ ЖӘНЕ ЕҢБЕККЕ ДАЯРЛАУДА МЕМЛЕКЕТ ПЕН БИЗНЕСТІҢ

ӘЛЕУМЕТТІК КЕЛІСІМДІ ЖАУАПКЕРШІЛІГІ Түйіндеме. Мақала авторы кәсіптік және техникалық білім беру ұйымдарында білім мазмұнын

анықтауда және білім беруді ұйымдастыруда мемлекет пен инвесторлардың әлеуметтік жауапкершілігі мәселелерін қарастырған. Оқу жоспарларын құрастыруға және әдістерін таңдауға бизнес саласын және перспективті мамандықтар бойынша шетелдік танымал оқытушыларды қатыстыру мәнмәтінінде кәсіптік және техникалық білім беру жүйесінде жұмысшы кадрларды дайындауды жүзеге асырудың практикалық мәселелері қарастырылған. Автор материалдық-техникалық базаны нығайту үшін әрбір колледж үш мамандық бойынша кәсіптік білім беруі қажет деп есептейді. Мұның барлығы колледж түлектерінің жұмыс берушілердің және заманауи экономикалық дамудың барлық талаптарына сәйкес келуі үшін қажет.

Түйінді сөздер: әлеуметтік жауапкершілік, білім мазмұны, кәсіптік білім беру.

A.A. SemchenkoSOLIDARITY AND SOCIAL RESPONSIBILITY OF THE STATE AND BUSINESS IN PREPARATION

OF EMPLOYMENT AND HUMAN RESOURCES DEVELOPMENT

Abstract. In this article the author considers the conditions of the social responsibility of the state and investors in determining the content and organization of training of workforce in the organization of technical and professional education.

Key words: professional education, training of workforce, social responsibility.

88


БІЛІМ БЕРУДІ БАСҚАРУУПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЕМEDUCATION MANAGEMENT

УДК 37.014.5

ПОДХОДЫ К ЭФФЕКТИВНОМУ УПРАВЛЕНИЮ ИНКЛЮЗИВНЫМ ОБРАЗОВАНИЕМ В УСЛОВИЯХ ДОШКОЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ

А.Т. Искакова

Казахский национальный педагогический университет имени Абая, Алматы, Казахстан

Аннотация. В статье представлены подходы к управлению инклюзивным образованием, на-правленных на организацию физической среды, воспитательно-образовательного процесса и соз-данию междисциплинарной команды педагогов. Основная цель дошкольной организации, всту-пившей на путь развития инклюзивной практики – создание специальных условий для развития и социальной адаптации детей с особыми образовательными потребностями и их сверстников.

Ключевые слова: инклюзивное образование, дошкольная организация, управление инклюзив-ным образованием, физическая среда, междисциплинарная команда, воспитательно-образова-тельный процесс.

Казахстан сегодня взял курс на модерниза-цию дошкольного образования. В числе других изменений это означает и реализацию принци-пов инклюзивного образования, развитие кото-рого является одним из важных направлений средне- и долгосрочной образовательной по-литики, зафиксированной в «Государственной программе развития образования РК на 2011-2020 годы»[1]. Согласно Программе в 3030-ти школах будут созданы условия для равного до-ступа к обучению и воспитанию детей с ограни-ченными возможностями, доля школ, создав-ших условия для инклюзивного образования, должны увеличится до 70% от их общего коли-чества.

Инклюзивное образование – это такая орга-низация процесса обучения, при которой дети, независимо от их физических, психических, ин-теллектуальных, культурно-этнических, языко-вых и иных особенностей, включены в общую систему образования и обучаются по месту жи-тельства вместе со своими сверстниками в од-них и тех же образовательных организациях,

которые учитывают их особые образователь-ные потребности и оказывают своим подопеч-ным необходимую специальную поддержку [2].

Сегодня в республике более 138 тысяч детей с ограниченными возможностями (ОВ) в возрас-те от рождения до 18 лет. 5,82% из них – это дети раннего возраста; 26,5% – дошкольного возрас-та;67,7% – дети школьного возраста [3]. Мак-симальное включение таких детей в обычные группы не только способствует их социальной адаптации, но и способствует положительному эмоциональному развитию их сверстников. Од-нако такой вариант обучения детей с ОВ ставит массовую дошкольную организацию (ДО), ее ру-ководителей и воспитателей перед рядом, пока еще, неразрешимых проблем: как организовать менеджмент в ДО, в инклюзивной группе, ка-кие использовать формы отчета для ребенка с ОВЗ, как распределить режим учебной нагрузки для ребенка, в какое время и когда проводить индивидуальные коррекционно-развивающие занятия и множество других вопросов, на кото-рые сложно найти ответы, не зная технологию и

89


организацию инклюзивного образования. Основная цель дошкольной организации,

вступившей на путь развития инклюзивной практики – создание специальных условий для развития и социальной адаптации детей с осо-быми образовательными потребностями и их сверстников.

На сегодняшний день для организации ин-клюзивного образования в ДО существуют сле-дующие стартовые условия:

– ДО компенсирующего вида – дети одной категории, специалисты, специально организо-ванная предметно-развивающая среда.

– ДО комбинированного вида – дети раз-ных категорий и дети возрастной нормы, спе-циалисты, специально организованная пред-метно-развивающая среда.

– ДО, в которых созданы службы (Лекоте-ка, Службы ранней помощи, Консультативный пункт) – дети разных категорий, специалисты, предметно-развивающая среда.

Отметим, что инклюзивная дошкольная ор-ганизация – это, прежде всего, демократическое учреждение, которое прививает уважение к де-тям и стилю их жизни [4]. Такая организация, в – первую очередь, рассматривает многообразие культур как новую реальность. Современный детский сад должен быть готов к обучению де-тей, принадлежащих различным этническим группам и культурам, говорящих на разных языках, имеющих различный социальный и экономический статус, с разными способностя-ми, интересами и целями обучения. Дошколь-ная организация не должна ограничиваться одним планом и единым подходом к обучению всех детей. Дети с особыми образовательными потребностями должны освоить программу, но каждый, делает это в индивидуальной манере и иногда с разными успехами.

Организация и содержание физической сре-ды в инклюзивной группе

В свете сегодняшних реалий, современная дошкольная организация, работающая в ин-новационном инклюзивном режиме на основе новых педагогических технологий, адекватных изменяющимся условиям, требует создания та-кой образовательной среды, которая соответ-ствует особым образовательным потребностям каждого ребенка [5].

При моделировании пространственно-предметного компонента образовательной сре-ды инклюзивной группы могут быть включены: архитектура здания, степень открытости-за-крытости конструкций дизайна, размер и про-

странственная структура помещений в здании ДО, легкость их пространственной трансформа-ции, возможность и широта пространственных перемещений в них субъектов и т.д. [6].

Первое – это установка пандусов в тех зо-нах, где есть лестничные пролеты. Пандусы действительно очень важны для детей, пере-двигающихся в колясках, но не только для них. Они также полезны для детей, использующих различные приспособления для передвижения (рамки-опоры, костыли), а также для детей с нарушениями координации движения. А также необходимо расширить дверные проемы для передвижения ребенка в инвалидной коляске. Двери также должны быть распашными по сво-ей конструкции, и легко открываться челове-ком, сидящим в коляске, а также не сразу захло-пываться, так, чтобы человек имел достаточно времени, чтобы проехать сквозь них.

Для детей с нарушениями зрения двери должны быть такой конструкции, чтобы оста-ваться или полностью открытыми, или полно-стью закрытыми. А также в этих группах, где есть дети с нарушениями зрения, следует избе-гать частой перестановки мебели.

Группа, в которой обучается ребенок с нару-шением координации движения, должна быть достаточно просторной, такой, чтобы ребенок мог свободно передвигаться по ней, поэтому традиционные наши классы не всегда соответ-ствуют эти требованиям.

Гиперактивных детей лучше всего сажать в той части группы, где мало предметов, отвлека-ющих их внимание. Это не могут быть:

– места у окна, потому что эти дети не смо-гут сконцентрировать внимание на той или иной учебной задаче;

– места в классе, в котором собраны стиму-лирующие и развивающие материалы и пособия (плакаты, клетки с животными, аквариумы);

– места около двери или около шкафов с пособиями, часто использующимися во время урока, что не способствует концентрации вни-мания таких детей.

Следует уделить внимание также высо-те столов и стульев в группе, которые должны быть удобны для ребенка с ограниченными возможностями развития. Например, повыше-ние высоты стола позволит удобно располагать коляску ребенка около нее. Полки и стеллажи также должны быть расположены на высоте, приемлемой для всех детей.

Для детей с нарушением зрения следует учитывать целый ряд дополнительных факто-

90


ров: если у ребенка очень слабое зрение, предме-ты должны всегда находиться в предсказуемой последовательности, а ребенка с ослабленным зрением необходимо сориентировать в этом пространстве. Если занятия проводятся в дру-гом месте, или изменяется местонахождение материалов и предметов, учитель должен об-ратить внимание ребенка со слабым зрением на эти изменения. Очень важны вопросы освещен-ности и обзора в классной комнате. Дети с дан-ной патологией должны сидеть в самой светлой части класса, и в которой они лучше всего могут видеть наглядные пособия и учебные материа-лы.

Дети с нарушениями слуха должны сидеть там, где им лучше всего слышно, и где они могут лучшим образом читать с губ учителя и видеть ответы других учеников класса.

Таким образом, при моделировании инклю-зивной образовательной среды, во-первых, важ-но обратить внимание на особенности детей с особыми потребностями:

– структуру первичного дефекта; – степень его выраженности; – характер и особенности психофизическо-

го развития (сенсомоторного, зрительного, ося-зательного, слухового, двигательно-моторного, зрительно-пространственного).

Организация воспитательно-образователь-ного пространства

Организация воспитательно-образователь-ного пространства проходит через формирова-ние смешанных групп детей, что означает: дети, имеющие разные способности, для работы на занятии объединяются в одну смешанную груп-пу.

Комплектование инклюзивной группы осуществляется по заявлению родителей (за-конных представителей) и на основании за-ключения психолого-медико-педагогической комиссий. При этом общая наполняемость груп-пы сокращается; две трети состава группы со-ставляют воспитанники с уровнем психофизи-ческого развития в соответствии с возрастной нормой, а треть воспитанников – дети с тем или иным отклонением (например, с нарушениями слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, интеллекта – умственной отсталостью в степе-ни дебильности) либо дети раннего возраста, не имеющие выраженных первичных отклонений в развитии, но отстающие от возрастной нормы (в том числе дети с нарушениями эмоциональ-но- волевой сферы). При наличии трудностей в самообслуживании, самостоятельном пере-

движении, адаптации в детском коллективе ре-бенку предоставляется «тьютор», который ре-ализует сопровождение не только в режимных моментах, но и на занятиях.

Содержание работы инклюзивной группы включает:

– осуществление развивающей деятель-ности (развитие речи и представлений об окру-жающем мире, развитие познавательной сферы, игровой, исследовательской, проектной, графи-ческой, конструктивной деятельности и т.д.);

– социализация в условиях совместного обучения и воспитания детей с ОВЗ и обычно развивающихся сверстников;

– реализация коррекционной деятельно-сти специалистов (логопед, дефектолог, педа-гог-психолог, массажист);

– реализация программ творческого раз-вития детей.

Построение инклюзивного процесса в груп-пе детского сада выполняется следующим обра-зом:

1. Диагностика индивидуальных особенно-стей развития детей инклюзивной группы.

2. Междисциплинарное оценивание ресур-сов и дефицитов ребенка, составление Индиви-дуального образовательного маршрута и Инди-видуального образовательного плана.

3. Планирование образовательного процес-са с учетом индивидуальных образовательных потребностей детей группы.

4. Организация совместной жизнедеятель-ности детей в условиях инклюзивной группы.

5. Оценка эффективности инклюзивного об-разовательного процесса.

Составление расписания в инклюзивной ДО представляет собой довольно сложную про-цедуру, которая входит в обязанности стар-шего воспитателя, и к которой подключаются междисциплинарные команды, работающие в инклюзивных группах. Команда специалистов, работающих в группе, обсуждает результаты диагностики и составляет программу органи-зации совместной жизнедеятельности детей группы. Приоритетными при этом являются не задачи реализации тематических блоков об-разовательной программы, а задачи, которые формулируют педагоги по результатам диагно-стики детей и группы. При этом планы могут модифицироваться в соответствии с динамикой развития ситуации в группе – неожиданными изменениями окружающей обстановки и/или специальными нуждами того или иного кон-кретного ребенка.

91


При планировании учитывается баланс между спокойными и активными занятиями, занятиями в помещении и на воздухе, индиви-дуальными занятиями, работой в малых и боль-ших группах, структурированным и неструкту-рированным обучением.

Организация мультидисциплинарного вза-имодействия педагогов и специалистов в ин-клюзивной среде

Под мультидисциплинарным взаимодей-ствием педагогов и специалистов в инклюзив-ной среде понимается совместная деятельность различных специалистов и педагогов по сопро-вождению субъекта образовательного процесса (ребенка, группы), направленная на решение задач развития, обучения, воспитания и социа-лизации детей и подростков, которая обеспечи-вает комплексный подход в решении проблем ребенка [7].

Таким образом, взаимодействие специали-стов педагогического сопровождения в воспи-тательно-образовательном процессе на детей с ограниченными возможностями рассматри-вается в психолого-педагогической литерату-ре как системное воздействие, выработанное совместными усилиями специалистов разных профилей (педагогов, дефектологов, психоло-гов, логопедов), способных в процессе междис-циплинарного подхода разработатьстратегию, тактику, содержание и динамику психолого-педагогического сопровождения, комплексно и эффективно решать проблемы ребенка с огра-ниченными возможностями развития и его се-мьи.

Такое взаимодействие включает: – комплексность в определении и реше-

нии проблем ребенка, – предоставлении ему квалифицирован-

ной помощи от специалистов разного профиля; – многоаспектный анализ личностного и

познавательного развития ребенка; – составление комплексных индивидуаль-

ных программ общего развития и коррекции отдельных сторон учебно-познавательной, ре-чевой, эмоциональной-волевой и личностной сфер ребенка [8].

– планирование и организации мероприя-тий, связанных с повышением профессиональ-ной компетентности специалистов общеобразо-вательной организации.

Из перечисленного выше следует, что для того, чтобы повысить общее качество воспи-тательно-образовательного процесса, все его участники: администрация, педагоги, специали-

сты, дети и родители: – регулярно работают в сотрудничестве

друг с другом; – открыто оказывают друг другу помощь

и получают ее, предоставляют обратную связь, дают советы, делают критические замечания и прислушиваются к ним;

– уважительно относятся друг к другу за индивидуальный вклад, вносимый ими в общее дело;

– эффективно работать как единая про-фессиональная команда для достижения общей цели.

Для эффективной работы в инклюзивной группе необходимо создать междисциплинар-ные команды, которые организуются на базе конкретной группы детского сада и включает в себя: педагога-воспитателя, учителя, логопеда, дефектолога, психолога, социального педагога, педагогов дополнительного образования, роди-телей.

Цель работы междисциплинарной коман-ды: планирование и организация жизнедея-тельности инклюзивной группы.

Основные направления деятельности меж-дисциплинарной команды:

– проведение междисциплинарной диа-гностики детей;

– разработка индивидуальных образова-тельных планов с учетом данных междисципли-нарной диагностики;

– планирование и организация жизнедея-тельности группы с учетом типовой образова-тельной программы;

– планирование распорядка повседневных дел и занятий в группе;

– планирование действий по включению детей в группу в начале учебного года;

– обсуждение и планирование действий по сотрудничеству и взаимодействию с родителя-ми;

– анализ экстренных ситуаций и организа-ция действий по их разрешению[9].

В 2009 году в рамках реализации постанов-ления Правительства Республики Казахстан «Об утверждении плана мероприятий по соци-альной и медико-педагогической коррекцион-ной поддержке детей с ограниченными возмож-ностями» Министерством образования и науки Республики Казахстан были подготовлены и направлены в образовательные организации для использования в работе «Методические ре-комендации по организации интегрированного (инклюзивного) образования детей с ограни-

92


ченными возможностями в развитии». Соглас-но которым, прием детей с ограниченными воз-можностями в ДО осуществляется на основании письменного заявления родителей и или иных законных представителей, заключения пси-холого-медико-педагогической консультации (ПМПК).

В соответствии с Методическими рекомен-дациями, в ДО при наличии контингента детей с ограниченными возможностями могут открываться:

1) Группы интегрированного обучения, которые осуществляют полную интеграцию детей с ограниченными возможностями в образовательный процесс.

2) Специальные (коррекционные) группы, которые осуществляют частичную интеграцию детей с ограниченными возможностями в обра-зовательный процесс.

В Методических рекомендациях отмечается, что коррекционная педагогическая поддержка внутри ДО должна осуществляться специальным педагогом (педагогом-дефекто-логом), психологом, социальным педагогом). Сопровождение процесса обучения детей с огра-ниченными возможностями вне организации образования должны осуществлять специали-сты специальных коррекционных организаций образования, ПМПК, кабинета психолого-пе-дагогической коррекции, логопедических пун-ктов, а также специалисты медицинских учреж-дений на договорной основе.

Таким образом в Республике Казахстан осу-ществляется деятельность в направлении обе-спечения равного доступа к образованию детей с особыми образовательными потребностями. На смену распространенной форме обучения в

специальных (коррекционных) интернатных учебных организациях, приходит новая инклю-зивная форма обучения, которая обеспечивает безусловное право каждого ребенка учиться в ДО по месту проживания с обеспечением всех необходимых для этого условий.

Организация инклюзивной практики тре-бует от ее участников новых профессиональных компетенций, пересмотра функциональных обязанностей, введение новых специалистов.

Специалистами работающим над вопросами совершенствования управления инклюзивным образованием в ДО определены шесть основ-ных принципов командной работы педагогов и специалистов:

– признание инклюзивного образования как единой психолого-педагогической идеоло-гии и стратегии;

– интерес специалиста к смежным дисци-плинам, готовность к универсализации и нова-торству, овладению новыми знаниями;

– уважение ко всем членам команды, взаи-мопонимание, искренность,

– готовность к взаимопомощи; – равноправное участие всех членов ко-

манды в образовательном процессе; – ответственность за результаты общей

работы; – четкое распределение ролей членов ко-

манды, соблюдение приоритетности их участия в решении конкретных педагогических задач.

Таким образом, основной принцип управ-ления инклюзивным детским садом – принцип включения в принятие решений и их выполне-ние всех участников образовательного процес-са.


1. Государственная программа развития образования в РК на 2011-2020 г.г. Указ Президента РК от 7 декабря 2010 года № 1118.

2. Анализ положения детей с инвалидностью: развитие инклюзивного общества в Республике Казахстан. ЮНИСЕФ. - Астана, 2014.

3. Статистические сведения РПМПК за 2013.4. Инклюзивная практика в дошкольном образовании. Пособие для педагогов дошкольных

учреждений / Под ред. Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутеповой –М.: МОЗАИКА – СИНТЕЗ, 2011. – 144 с.5. Новоселова С.Л. Развивающая предметная среда. – М., 1995.-104с.6. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.,2001.-366с.7. Семаго М.М., Семаго Н.Я. Междисциплинарное взаимодействие специалистов инклюзивного

образования [Электронный ресурс] – Режим доступа. –URL:http://www.f-nashideti.ru/inklusia/182-mezhdisciplin.html

8. Психолого-педагогическое консультирование и сопровождение развития ребенка: пособие для учителя-дефектолога /Под ред. Л.М.Шипицыной. – М., 2003. – 527 с.

93


А.Т. ИскаковаМЕКТЕПКЕ ДЕЙІНГІ ҰЙЫМДАР ЖАҒДАЙЫНДА ИНКЛЮЗИВТІК БІЛІМ БЕРУДІ ТИІМДІ

БАСҚАРУДЫҢ ТҰҒЫРЛАРЫ

Түйіндеме. Мақалада ұстаздардың табиғи ортасы мен тәрбиелік-білім беру үдерісін ұйымдастыруға және пәнаралық тобын құруға бағытталған инклюзивті білім беруді басқарудағы тәсілдемелер берілген. Мүмкіндігі шектеулі білім алатын балалардың және олардың құрдастарының дамуы мен әлеуметтік бейімделуіне арнайы жағдай жасау - мектепке дейінгі ұйымдардың негізгі мақсаты болатындығы көрсетіліп, практика жүзінде қолдану туралы айтылған.

Түйінді сөздер: инклюзивті білім, басқарудағы тәсілдемелер, басқару, ұйымдастыру, мектепке дейінгі ұйым, физикалық орта, оқу-тәрбие үрдісі

A.T. IskakovaAPPROACHES TO EFFECTIVE MANAGEMENT OF INCLUSIVE EDUCATION IN PRESCHOOL

ORGANIZATIONS

Abstract. This paper presents the approaches in managing of Inclusive Education which oriented to ar-range physical environment, learning and teaching process and to develop interdisciplinary team of educa-tors. The main aim of EY settings is to develop Inclusive education practice – building special conditions for developing and social adaptation of children with special education needs and their peers.

Key words: Inclusive education, EY settings, management of inclusive education, physical environment, interdisciplinary team, learning process.

94


ІС-ШАРАЛАРМЕРОПРИЯТИЯEVENTS

УДК 376

СОЗДАНИЕ БЕЗБАРЬЕРНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Саякова А.М.

17 сентября 2015 года в рамках курсов по-вышения квалификации по теме «Содержание образовательной среды в условиях инклюзив-ного образования» (01.09.-25.09.15 г.г.) фили-алом АО «Национального центра повышения квалификации «Өрлеу» Республиканского ин-ститута повышения квалификации руково-дящих и научно-педагогических работников системы образования Республики Казахстан совместно с представителями Коммунальным государственным предприятием (КГП) «Метро-политен» г. Алматы было проведено выездное практическое занятие «Создание безбарьерной образовательной среды – условие включения ребенка с ОВР в образовательное простран-ство».

Участники Республиканского практического занятия «Создание безбарьерной образовательной среды – условие включения ребенка с ОВР в образовательное пространство»

В работе практического занятия приняли участие: старшие преподаватели кафедры пе-дагогики и инклюзивного образования фили-ала АО НЦПК РИПКСО «Өрлеу» Саякова Анже-ла Мырзагалиевна, Кусаинова Айжан Исаевна, представители КГП «Метрополитен» г. Алматы: главный ревизор безопасности Абдрахманов Бахытжан Пешентаевич, начальник службы движения Кадыркулов Нурлан Дуйсеханович, заместитель начальника службы сбора доходов Джунусов Саин Исабекович, начальник станции «Алмалы» Кобеков Нурбол Кетебаевич, дежур-ный по обслуживанию пассажиров Джуманбаев Олжас, начальник участка Э и Л дистанции ЭМУ Тулепов Бахытжан, 40 слушателей курсов ПК из различных регионов РК (группы 5,6): педагоги, педагоги-психологи, социальные педагоги об-щеобразовательных школ, специалисты, рабо-тающие с детьми-инвалидами.

Преподаватели РИПКСО вместе с главным ревизором по безопасности метро Б. Абдрахмановым

95


Главный ревизор безопасности КГП «Ме-трополитен» г. Алматы Бахытжан Абдрахманов подчеркнул, что приоритетной задачей работы метрополитена г.Алматы является создание особого внимания без барьерного доступа лю-дям с ограниченными возможностями. Граж-дане с физическими ограничениями должны иметь возможность пользоваться всеми объ-ектами социальной инфраструктуры. Свобод-но ездить в общественном транспорте. На всех станциях спроектированы и сооружены приспо-собления и механизмы, для того чтобы люди с ограниченными возможностями получили воз-можность удобного доступа в метро. Отметил, что руководителями города Алматы и КГП «Ме-трополитен» г. Алматы внимательно изучается опыт городов-миллионников передовых зару-бежных стран, создаются качественные усло-вия для без барьерного доступа в метро лицам с ограниченными возможностями, им оказывает-ся помощь по максимально безопасному и ком-фортному передвижению по метрополитену.

Начальник службы движения Кадыркулов Нурлан Дуйсеханович, рассказал о том, как обе-спечивается беспрепятственный доступ мало-мобильных граждан к объектам социальной, транспортной и инженерной инфраструктур. Обратил внимание на то, какие оказываются специальные услуги и помощь при пользовании метрополитеном.

Начальник станции «Алмалы» Кобеков Нур-бол с Джуманбаевым Олжасом, дежурным по метрополитену, продемонстрировали работу механизмов специального оборудования для инвалидов (лиц с нарушениями опорно-двига-тельного аппарата):

– наклонные подъемники для инвалидов: механизмы решают задачу спуска и подъема инвалидных колясок с людьми по крутым лест-ницам и эскалаторам;

– гусеничный подъемник; – платформенные тележки Т-10 для пере-

движения на эскалаторе; – специальные лифты для инвалидов; – специальные тактильные дорожки, пред-

назначенные для людей с нарушениями зрения.

Показ механизма работы специальных оборудований для лиц с ограниченными возможностями

Спуск на эскалаторе с платформенной тележкой

Т-10

96


Показ тактильных дорожек для людей с нарушениями зрения

В рамках практического занятия обсужда-лись современные проблемы и приоритеты ра-боты в создании качественных условий без ба-рьерного доступа для людей с ограниченными возможностями.

Участники практического занятия конста-тировали, что в последние годы в нашей стране на разных уровнях поднимается вопрос о созда-нии без барьерной среды для людей с ограни-ченными возможностями. Доступность среды для людей с ограниченными возможностями в объектах социальной, транспортной и инженер-ной инфраструктуры необходимо довести до 100%. Как отметили участники, не во всех сфе-рах социальной инфраструктуры города созда-ны условия безбарьерного доступа для людей с ограниченными возможностями. Но, не смотря на проблемы создания без барьерной среды во всех сферах жизни общества, КГП «Метрополи-тен» г. Алматы прилагает все усилия для каче-ственного развития без барьерного доступа для лиц с ограниченными возможностями.

97


ББЖҚБАРИ ТЫҢДАУШЫЛАРЫНЫҢ ПІКІРЛЕРІ ОТЗЫВЫ СЛУШАТЕЛЕЙ РИПКСО РКCOMMENTS LISTENERS RIDSES RK

О ПРОГРАММЕ УРОВНЕВЫХ КУРСОВ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ОРГАНИЗОВАННЫХ ФИЛИАЛОМ АО «НЦПК «ОРЛЕУ»

РЕСПУБЛИКАНСКИЙ ИНСТИТУТ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ РУКОВОДЯЩИХ И НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ

СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ КАЗАХСТАН

Курсы повышения квалификации педаго-гических работников РК по Программе второго (основного) уровня, организованные в городе Алматы Центром уровневых программ филиа-ла АО НЦПК «Өрлеу» РИПКСО, в моей педагоги-ческой практике стали своеобразным порогом, перейдя через который, я по-новому взгляну-ла и на свой предшествующий педагогический опыт, и на уроки, которые проводила по тради-ционной методике. Мне, учителю, необходимо постоянно работать над собой, над изменения-ми в собственной педагогической практике, то есть постоянно совершенствоваться и менять-ся. Не случайно Президент РК Назарбаев Н.А. отметил: «Казахстану, набирающему темпы развития нужны специалисты с современными знаниями, способные принимать и исполнять грамотные решения».

Я считаю, что та атмосфера, которую смогла создать во время учебных занятий наш тренер Турдакынова Куляйхан Катебаевна помогла нам, слушателям, в создании коллаборативной среды, где в процессе занятия, самостоятельно, пользуясь консультацией по мере необходимо-сти, искали то единственное, правильное реше-ние, которое помогало нам разрешить возник-шую ситуацию. Опыт, приобретенный во время этих занятий, я использую и сейчас при прове-дении коучинг-сессий, учебных занятий, в рабо-те с подопечным. Вернувшись с курсов, я начала вносить изменения в собственную практику. Во-первых, начала с создания коллаборативной среды, это помогло учащимся раскрепоститься, избавиться от комплексов. Конечно, пока я не

могу сказать о больших, достигнутых успехах на сегодняшний день, но кое-какие сдвиги уже наметились: мои слабые ученики, которые не верили в свои силы и занимали, как правило, выжидательную позицию на уроке стали при-менять свои таланты во время урока; группы сменного состава позволили им почувствовать себя нужными и востребованными в своем клас-се, раскрыться с неожиданной стороны. Каза-лось бы, что проработав, не один год с детьми, я их достаточно хорошо знала, но в сегодняшней ситуации они показали себя совсем с другой, иногда неожиданной для меня, стороны. Кол-лаборативная среда заставила ученика пере-смотреть свое отношение к предмету, теперь у меня на уроке работает весь класс, а не отдель-ные учащиеся, четкое распределение обязан-ностей в группе, заставляет каждого работать в полную меру сил и возможностей, а ответствен-ность и сопереживание за конечный результат, развивают взаимопомощь. Повысилась мотива-ция учащихся, что в свою очередь повлияло на качество знаний. Эффективная обратная связь дала возможность мне, педагогу, вовлечь уча-щихся в процесс самооценивания, по окончании урока мне теперь не нужно пояснять, какими критериями я руководствовалась, ставя ту или иную оценку, ведь критерии оценивания были выработаны вместе с учениками. Все свои уме-ния и навыки, полученные во время урока, уча-щиеся реализуют на практике. И вот здесь я не раз вспомнила добрым словом своего тренера, которая никогда не давала готовых рецептов, а направляла и консультировала, развивала кри-

98


тическое мышление слушателей. Применение семи модулей Программы позволило на практи-ке изменить не только форму, но и содержание учебных занятий. Теперь, планируя любую ра-боту, я планирую и результат, ну а если не полу-чается, я сажусь и вместе с коллегами, прошед-шими уровневые курсы, анализирую, что было сделано не так, какие ошибки были допущены, что я не учла и как это исправить. Общение на-

шей группы не прекратилось с окончанием кур-сов, мы и по сей день общаемся, советуемся, дис-кутируем, через on-line. Хотелось бы выразить огромную благодарность руководству РИПКСО за организацию курсов, за учебно-методиче-ские пособия, которые были нам даны, мы поль-зуемся ими во время подготовки и проведения коучинг-сессий, уроков, мастер-классов, совер-шенствуя собственную практику преподавания.

Е.В.Мураховская учительница по русскому языку и литературе

ГКУ СШ №5 с ДМЦ, г. Капшагай, сертифицированный учитель второго уровня

О ПРОГРАММЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ ВУЗОВ РК, ОРГАНИЗОВАННЫХ

ФИЛИАЛОМ АО «НЦПК «ОРЛЕУ» РЕСПУБЛИКАНСКИЙ ИНСТИТУТ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ РУКОВОДЯЩИХ И НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ

РЕСПУБЛИКИ КАЗАХСТАН

Необходимость совершенствования про-фессиональной подготовки в условиях совре-менной образовательной парадигмы сегодня осознается всеми работниками высшей школы, готовыми работать в условиях непрерывного образования. В этом аспекте трудно переоце-нить значимость программы повышения квали-фикации, организованной Филиалом АО «НЦПК «Орлеу» Республиканского института повыше-ния квалификации руководящих и научно-пе-дагогических работников системы образования Республики Казахстан.

Программы Филиала имеют высокую ре-путацию в образовательном сообществе. Опыт, полученный коллегами в процессе прохожде-ния курсов, уже нашел отражение в организа-ции учебного процесса и коррекции методик преподавания. Успешность применения полу-ченных знаний в значительной мере усиливает мотивацию к повышению квалификации.

Повышение квалификации в зарубежных вузах расширяет представления о зарубежной образовательной системе, об организации об-разовательного процесса в вузе, расширяет общекультурные компетенции, повышает сен-ситивность восприятия иного культурного и профессионального опыта.

Курсы повышения квалификации в 25 по-

токе по Программе повышения квалификации преподавателей вузов проходили в І8ЕР (Выс-шем техническом институте) г. Порту (Португа-лия).

Занятия проходили в форме лекций и тре-нингов с использованием электронных мате-риалов. Обучаясь на данных курсах, мы про-слушали лекции и практические занятия по 8 модулям, направленным на развитие общекуль-турных компетенций преподавателей, изучение способов мотивации и активизации самостоя-тельной учебной познавательной деятельности студентов. Лекции читали лучшие профессора І8ЕР, исследующие проблемы модернизации высшего образования.

В качестве итоговой работы выполнены и успешно защищены групповые проекты. Все слушатели отмечают практическую значимость пройденных курсов повышения квалификации для дальнейшей преподавательской деятельно-сти. Полученные знания позволят нам изменить подходы к разработке читаемых курсов и уси-лить в данных курсах лекций и практических занятиях практико-ориентированную деятель-ность студентов и направить методы, использу-емые в процессе обучения, на активизацию их познавательной и творческой деятельности.

Мы очень признательны сотрудникам РИП-

99


КСО РК, филиала АО «НЦПК «Орлеу», за высо-кий уровень организации, практическую зна-чимость полученных знаний, интенсивность обучающего процесса, профессионализм ре-комендованных лекторов. Всех сотрудников

Филиала, курирующих данную программу, от-личает требовательность, корректность, ответ-ственность, высокие организаторские способ-ности, что в свою очередь является достойным примером педагогического имиджа.

Слушатели 25 потока

Мы, психологи организаций образования, слушатели второй группы курсов повышения квалификации по теме «Профилактика деви-антного и делинквентного поведения учащихся в школе», проходившие в период с 01.09.2015 г. по 25.09.2015 г. с удовлетворением отмечаем, что обучались на первых курсах по обновлен-ной программе, объемом 144 ч. и нам, психоло-гам, представилась возможность пройти обуче-ние на базе РИПК СО РК.

Особенно хочется выразить слова благодар-ности и отметить высокий профессиональный уровень и личное обаяния доцента РИПК СО

Дорожкиной Любови Анатольевне за новизну, информационную насыщенность, актуальность изученных инновационных методов и техноло-гий, психологический позитивный настрой и создание атмосферы сотрудничества и взаимо-понимания.

Четко составленная новая программа обу-чения, полученные знания, микропреподавание предоставили нам возможность применить их в своей профессиональной деятельности и, в дальнейшем, поддерживать обратную связь с институтом.

МЕКТЕП ДИРЕКТОРЫНЫҢ ТӘРБИЕ ЖҰМЫСЫ ЖӨНІНДЕГІ ОРЫНБАСАРЛАРЫНА АРНАЛҒАН БІЛІКТІЛІКТІ АРТТЫРУ КУРСЫ ТУРАЛЫ

Иә, мен Алматыда өтетін курстар жайлы естігенмен аса көп мән бермейтінмін. Жұлдызым оңынан туып,бұл екі апталық курсқа барасыз дегенде қуаныш сезімі бола тұра, іштей бұның соңы қалай болар екен деген6 –күдік те болғанын жасыра алмаймын. «Шешінген судан тайын-бас» дегендей Алматы қаласындағы «Өрлеу» Біліктілікті арттыру ұлттық орталығындағы» АҚ филиалы Қазақстан Республикасы білім беру жүйесінің басшы және ғылыми-педагогикалық қызметкерлерінің біліктілігін арттыратын республикалық институтындағы екі апталық курсты тамамдадым. «Бұлақ көрсең көзін аш» деген сөз бекер айтылмаса керек. Бұл курстың берері көп, ағып жатқан бұлақ екеніне көзім жетті. Өзімнің курстан үйренгенім көп. Бізді алғаш курсқа келген күннен бастап, байсалды да білімді тәрбие және тұлғаны әлеуметтендіру кафедрасының аға оқытушысы Қапизаева Қарлығаш Абдығұлқызы жылы шырай-мен қарсы алды. Осындай кураторымыздың арқасында көптеген нәрселер үйрендік. Курсқа Қазақстанның түпкір-түпкірінен келген директорлардың тәрбие ісі жөніндегі орын-басарлары бір-бірімізбен және курстың ішкі ережелерімен таныстық.

Сабақта топқа бөлініп, түсініктерімізді

постерлер арқылы қорғадық. Сабақтың өте қызықты өткені соншалықты түрлі жағдаяттарды талдап, бейнефильмдер көріп, пікір алмасып, өз іс-тәжірбиемізбен бөлістік. Сөйтіп, тобымызда ынтымақтастық атмосфера-сы қалыптасты. Өмірге жаңашылдық көзқарас пайда болды. Курс барысында мұғалімнің ұстанымы, сыни тұрғыдан ойлаудың тәрбие үдерісіндегі сабақтастығы, оқушылардың функционалдық сауаттылығын дамытуда 2012–2016 жылдарға арналған ұлттық жоспарды жүзеге асыру бағдарламасы, оқушылардың діни экстремизм мен түрлі радикалды ағымдарға қарсы әрекет ету мақсатын қалыптастыру жолдары, тәрбие үдерісіндегі сабақтастықты жетілдірудің формалары мен тиімділігі, та-лантты және дарынды балаларды тәрбиелеу, көшбасшылық, SMART және SWOT, кейс-стади әдістерін үйрендік. Курс барысында тәрбие үдерісіндегі сабақтастықты жетілдірумен қатар тұлғатану Д.А.Қонаев, М.Әуезов, С.Мұқанов, Ғ.Мүсірепов мұражайларын көріп тәрбиемен сабақтастыру арқылы Алматының әсем табиғатын тамашалап, демалу сәтін де сәтті ұйымдастыра білдік.

Заманауи білім беру мен тәрбиелеу – за-ман талабы. Курс барысында үйренгенімді

100


тәжірбиемде қолдана отырып, өзімнен кейінгілерге үйретіп, қызықтырып, ой бөлісуді жоспарлап отырмын. Ізденсең табасың, талаптансаң жетесің, зейін салсаң ұғасың, де-гендей, қазіргі кезде тез шешім таба білетін, жақсы мен жаманды ажырата алатын, дер-бес тұлға дайындауымыз керек. Ол бәсекеге қабілетті, сауатты да тәрбиелі білімді ұрпақ. Ал мұндай жағдайда бағыт бағдар алу үшін курстардың берері көп. Қазір осы курстан дәріс алғаныма жігерленемін. Өйткені мен жаңа қырымнан ашылдым, өмірге деген көзқарасым өзгерді, көп пікірлес достар таптым. Осындай курсты ұйымдастыра білген ұстазымызға ай-тар алғысым шекшіз. Ұстаздық еткен жалықпас демекші аға оқытушымыздың еңбегіне

шығармашылық табыс тілеймін.

Мұғалімдер мәдениетті халықпыз,Тыңдаушылар, білім құмар алыппыз.Бір-бірімізді танымай- ақ келіп ек,Екі аптада бауыр басып қалыппыз.Курстардың берері көп баршаға,Білім алып еңбектендік біршама.Өмір заңы жаңалықты үйрену,Үйренгенді шәкірттерге үйрету.Олай болса, ұлттық рухта, ұлттық болмысқа

қаныққан жас ұрпақты тәрбиелеу барша кур-стан өткен жаңашыл ұстаздардың міндеті деп есептеймін.

Ендеше, іске сәт әріптестер!

Тыңдаушылар атынан Садвакасова Бақытжамал Жолдасбекқызы

Қарағанды облысы, Жаңаарқа ауданы, Атасу станциясы

101


ҚҰТТЫҚТАУЛАРПОЗДРАВЛЕНИЕCONGRATULATIONS

МҰХАМБЕТЖАНОВА СӘУЛЕ ТАЛАПЕДЕНҚЫЗЫ 50 ЖАСТА

Мұхамбетжанова Сәуле Талапеденқызы – 1965 жылы 28 тамызда Атырау облысы, Құрманғазы ауданы, Ганюшкино ауылында дүниеге келген.

Сәуле Талапеденқызы С.М.Киров атындағы Қазақ мемлекеттік университетін 1987 жылы бітіріп, өзінің педагогикалық қызметін бастады.

1987–1993 жылдар аралығында Атырау облыстық мұғалімдерді жетілдіру институтын-да информатика кабинетінің әдіскері, 1993–2002 жж. Алматы қалалық кадрлардың біліктілігін арттыру және қайта даярлау институтын-да информатика секторының меңгерушісі, ал 2002–2013 жж. Білім беру жүйесінің басшы және ғылыми-педагогикалық кадрлары біліктілігін арттыратын республикалық институтында Ақпараттық технологиялар кафедрасының меңгерушісіболып жұмыс атқарды.

2013 жылдың 14 наурызынан бастап «Өрлеу ҰБАО» АҚ филиалы Қазақстан Республи-касы білім беру жүйесінің басшы және ғылыми-педагогикалық қызметкерлердің біліктілігін арттыратын республикалық институтының Менеджмент және ақпараттық технологиялар кафедрасының меңгерушісі болып жұмыс жасап

келеді. 1996 жылы «Информатика мен есептеуіш

техника негіздері пәнін 7–9 сыныптарда оқытуда оқушылардың өзіндік танымдық іс-әрекетін қалыптастырудың әдістемелік негіздері» тақырыбында 13.00.02 – Инфор-матиканы оқыту теориясы мен әдістемесі мамандығы бойынша кандидаттық диссерта-ция қорғады. 2007 жылдан - доцент.

2010 жылы Мұхамбетжанова С.Т. 13.00.02 – оқыту мен тәрбие теориясы мен әдістемесі (информатика, білім беруді ақпараттандыру) мамандығы бойынша «Біліктілікті артты-ру жүйесінде педагогтардың ақпараттық-коммуникациялық құзырлылығын қалыптастырудың ғылыми-әдістемелік негіздері» тақырыбында докторлық диссерта-ция қорғады.

2011 жылы Халықаралық Ақпараттандыру академиясының академигі.

2014 жылы Ресей жаратылыстану Академи-ясы «К.Ушинский» атындағы медальмен мара-патталды.

«Атамұра» корпорациясынан жарыққа шыққан, 6–8 сынып оқушыларына арналған Ин-форматика оқулығының авторы. 130 еңбектің авторы, оның ішінде, нормативтік құжаттар – 10, 2-монография, оқу-әдістемелік құрал – 60, мақалалары – 58.

Сәуле Талапеденқызының курстар-да оқитын дәрістері: «Информатика курсын оқыту әдістемесі», «Орта білім беру жүйесінде білімді ақпараттандыру», «Мектепке дейінгі және бастауыш мектептегі ақпараттық мәдениет», «Информатика курсын оқытуда жаңа педагогикалық технологияларды енгізуге құрылымдық талдау», «Білім порталын құрудың ғылыми-әдістемелік негіздері», «Электрондық құжаттар айналымын құрудың технологиялық принциптері» және т.б.

Республикамыздағы білім беру

102


ұйымдары мен педагогтар тарапынан СәулеТалапеденқызының жұмыстарына оң бағалар берілуде.

С. Талапеденқызының ғылыми-зерттеу нысаны орта білім беру жүйесін ақпараттандырудың негізгі бағыттары мен оқушыларды ақпараттық қоғамға даярлау мәселелерін қамтиды. Осы зерттеудің негізі информатика курсын деңгейлік бағытта оқыту идеясымен шоғырланған. «Информатика – 2–4», «Информатика–5», «Информатика–6» оқу-әдістемелік кешендері пәннің іргелі ұғымдарын, оның ішінде, алгоритмдеу, программалау және заманауи деңгейде қолданушылық дағдылары туралы ұғымдарды қалыптастыруды қамтамасыз етеді. (7–11 сынып) программалық-дидактикалық кешені 4 бөліктен (тұжырымдама, стандарт, тақырыптық жоспарлау, білімді бағалау үлгілері) тұрады, пәндер бойынша біртұтас білімдерді қалыптастырады, басқа оқу пәндерімен сабақтастыруға ықпал етеді. Ол 12-жылдық білім беруге көшу жағдайында 3–12 сыныптар үшін Информатикадан оқу-әдістемелік кешендерді жасау бойынша жұмыс тобына ғылыми жетекшілік жасады. Атырау, Ақтау, Семей және Алматы қалаларының гим-назияларында эксперименталдық мектеп-тер жүргізілуде. Электрондық оқыту жүйесін (e-learning) енгізу жобасының үйлестірушісі және «Білім беру қызметкерлерінің

қашықтықтан біліктілігін арттыру – кәсіби дамытуға қолжетімділіктің тең жағдайлары» атты жобаның ғылыми жетекшісі болып табы-лады.

Мұхамбетжанова Сәуле Талапеденқызы институтта істеген жылдарында белсенді мамандардың бірі ретінде танылды, республиканың білім беру ұйымдарының басшылары мен педагогтарының арасында беделді, әрі құрметті.

ББЖҚБАРИ ұжымы Мұхамбетжанова Сәуле Талапеденқызын және отбасын мерей тойы-мен құттықтай отырып, әлі де қайраты талмай, шабыты шалқып, қиыны да қызығы мол білім саласында еңбек ете бер дей келе мына жыр шумақтарын арнайды:

Құтты болсын 50 – деген жасыңыз,Жақсылық пен қуаныштан тасыңыз!Орындалсын арман-тілек, ойыңыз.Туған-туыс қасыңыздан табылсын,Ақ тілектер періште құлағына шалынсын.Асқар асу мұраттарға жетіңіз,«Өмір» дейтін мініп арман-кемеге.Бұл өмірдің қызығына кенеліп,Әлі талай асулардан асыңыз!Мереке күн нұрға толсын жүзіңіз,Қуаныңыз, шаттаныңыз, күліңіз,Бұл өмірдің қызығына кенеліп,Ортамызда аман-есен жүріңіз!

«ЗНАК ЫБРАЯ АЛТЫНСАРИНА» В ВЫСШЕЙ ТЕХНИЧЕСКОЙ ШКОЛЕ ГОРОДА КОКШЕТАУ

Г. Айтхожина, К. Алиева

Высшая техническая школа, г. Кокшетау, Казахстан

В 2011 году впервые в Казахстане был вве-ден образовательный проект «Высшая техниче-ская школа» по экспериментальным учебным плана для подготовки специалистов по при-кладному бакалавриату, а через четыре года, в 2015 году ВТШ города Кокшетау вошел в де-сятку ведущих учебных заведений республики Казахстан. Этот не легкий, но успешный путь прошел инженерно-педагогический коллектив вместе с директором Еслямовой А.К., отлични-ком образования РК, магистром экономических наук, председателем Совета директоров учеб-ных заведений ТиПО Акмолинской области. За

годы руководства Еслямовой А.К. постоянно совершенствуется система управления ВТШ, в целях повышения конкурентоспособности об-разовательных услуг, созданы благоприятная образовательная и производственная среда. Под руководством Акнур Кабиденовной, кол-лектив колледжа, организовал образователь-ный процесс максимально приближенный к реальной трудовой сфере по выпуску готовой продукции и непосредственно на производстве. За короткий период, благодаря ее умелой ор-ганизации и усилиями всего коллектива, дея-тельность ВТШ достигла значимых, высоких ре-

103


зультатов по преобразованию и модернизации материальной базы учебного заведения. Орга-низованная ею производственная деятельность на базе учебно-производственных мастерских, совмещающая прохождение профессиональной практики с выпуском готовой продукции, со-единяет практико-ориентированное обучение, результатом которого является высокий про-цент трудоустройства выпускников ВТШ.

Осуществляемый технологический прорыв в колледже связан с внедрением в образова-

тельный процесс прогрессивных технологий обучения: кредитной, модульной, дуальной, дистанционной, усилением научно-исследова-тельской работы студентов и ИПР, внедрением электронного обучения, разработкой цифро-вых образовательных ресурсов, реализацией международных проектов. Акнур Кабиденовна вдумчивый, требовательный руководитель но-вого поколения, владеющий инновационными приемами менеджмента.

Высоким доверием отмечена деятельность Акнур Кабиденовны на уровне республики, на августовской конференции педагогических ра-ботников Акмолинской области 21.08.2015 года ей был вручен нагрудной знак имени Ыбрая Ал-тынсарина за значительные успехи в организа-ции и совершенствовании образовательного и воспитательного процессов, обеспечении един-

ства обучения и воспитания, за достижения в областных, республиканских и международных образовательных программах и проектах. Это высокая награда заслуженно стала стимулом для всего коллектива учебного заведения, кото-рый стремится идти дальше к новым результа-там и свершениям.

104


БИБЛИОГРАФИЯЛЫҚ ДАЙДЖЕСТБИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ ДАЙДЖЕСТ BIBLIOGRAPHIC DIGEST

Құрметті оқырман, сіздерді библиографиялық дайджест айдарында отандық және шетелдік педагогикалық әдебиеттердің жаңалықтарымен танысуға шақырамыз!

Тілдерді оқыту үдерісінде инновациялық технологияларды қолдану: этнолингвистикалық (жексенбілік) мектеп мұғалімдеріне арналған семинар-практикумның материалдары / жалпы ред. Ж.А.Нұршаихова. – Алматы, 2010. –142 б. (на каз.и рус.яз.)

Бұл топтамада «Тілдерді оқыту үдерісінде инновациялық технологияларды қолдану» атты се-минар материалдары берілген. Педагогикалық технологияларды технологиялық процесстермен байланыстыру заманауи әдістемелерде кеңінен қолданылатын бағыт. Семинардың мақсаты қазақ және орыс тілдерінің үлгісінде кафедраның профессорлық-оқытушылық құрамына инновациялық технологияларды өздерінің авторлық технологияларында қолданудың әртүрлі тәсілдерін көрсету.

Бектұрғанова Г.Қ, Тлеукенова Ж.С. Отбасындағы гендерлік әлеуметтендіру: әдістемелік нұсқаулық. – Алматы, 2014. –21 б.

Ұсынылып отырған әдістемелік нұсқаулықта ата-ана баланы әлеуметтендіру, дамыту және тәрбие беру мәселелеріне байланысты өздерін мазалайтын сұрақтарға жауап таба алады. Бұл кітапта ата-аналарға балаларының гендерлік әлеуметтенуі мен қарым-қатынасына арналған әр түрлі ойын мен тест түрлері мен ақыл кеңестер ұсынылған.

Педагогикалық қызметкерлердің санатына арналған қысқа мерзімдік біліктілікті арт-тыру курстарының оқу бағдарламалары=Учебные программы краткосрочных курсов по-вышения квалификации для категории педагогических работников. – Алматы: РИПКСО РК, 2015. – 315 с.

Оқу-әдістемелік құралда «Өрлеу» БАҰО» АҚ филиалы ҚР ББЖҚБАРИ педагогикалық қызметкерлердің санатына арналған қысқа мерзімді біліктілікті арттыру курстарының оку бағдарламалары берілген.

Айдарова З.Ш. Педагогтардың мәдени құзыреттіліктерін жетілдіру: әдістемелік нұсқаулық. – Алматы: ББЖҚБАРИ, 2015. – 76 б.

Әдістемелік нұсқаулықта педагогтардың мәдени құзыреттілік білімін философия, әлеуметтану, этика және эстетика негізінде құруға әсерін тигізетін кешенді үрдістер қарастырылады. Педагогтарға және мәдени білім беру мақсатында адамның мәдени жетілуінің тетіктерін ашуға, осы мақсатқа жетудің нақты және шынайы әдіс-тәсілдерін қолдануға көмектесетін практикалық тәжірибелік ашық сабақтар мен критерийлер үлгісі берілген.

Биомарова Г.А. Білім берудегі жаңа бағыттың әдістері мен тәсілдері: әдістемелік құрал. – Алматы: ББЖҚБАРИ, 2015. – 54 б.

«Білім берудегі жаңа бағыттың әдістері мен тәсілдері» атты әдістемелік құралда автор білім берудегі жаңа бағыттың әдіс-тәсілдері арқылы мұгалімдердің кәсіби дамуына ықпал ету, оқушыларға сапалы білім алуға көмектесу жолдарын қарастырған. Оқу мен оқытудағы өзгерістер, оған басшылық жасау жолдары, алған білімді қолдану жағдайында зерттеу ойларын, тұжырымдарын жинақтап, тәжірибе бөлісу мақсатында білім беру ұйымы қызметкерлеріне ұсынылып отыр.

CONTENTSAkhmetova G.K. Congratulation......................................................................................................................................... 5

Bayhonova S.Z. Towards a new paradigm of education through training ..................................................... 6

THEORY AND METHODOLOGY OF EDUCATION

Balakayeva G.T., Dzhantemirova D. S., Zeinolla Zh. S. Influence of emotional intelligence on the quality of education ............................................................................................................................................................... 9

Mendigalieva G. Qualimetric approach to project assessment of the quality of formation of subject abilities of pupils in the conditions of updating the content of education ..................................................... 14

Zhaksym O. Physiological role of perception in education training-educational process ...................... 18

QUESTIONS TRAINING

Shukanova F.K. The need for training course head of the organization of technical and vocational education in the new format .......................................................................................................................................... 22

Ospanov S.I. Avtopedagogy” and “avtodidactics” as a scientific and pedagogical subject of training courses ....................................................................................................................................................................................... 25

Koren’kova L.G. Key orientiry is in preparation of teachers of preschool organizations ....................... 32

Meterbayeva K. The applying interactive methods of teaching in professional development .............. 35

Fedorova M. V. New approaches in the organization of professional support to teachers ..................... 38

THE INTERNATIONAL COOPERATION

Omirzhanov Y. Science and international cooperation as priorities ridses ................................................... 42

МЕНТОР

Kudaybergeneva K. Тhe relevance of observation in the development of metacognitive abilities ..... 46

Orakova A. Group work – a teaching method or philosophy of interaction .................................................. 51

Turdakhunova K. The importance of reflective reports in forming reflective culture of students of level courses ........................................................................................................................................................................... 56

Nassyrova G. Reflection – an effective tool in formation of the reasoned feedback ................................... 60

Tanatova A. The role of level cources in the development of reflecive teacher’s consciousness of repuclic of kazakhstan .......................................................................................................................................................... 66

Podolets М. Pedagogical reflection as one of terms of development of critical thinking ......................... 70

Kornilova T. B. Influence of change in coaching practice activity of teacher and trainer in level courses ......................................................................................................................................................................................... 75

Zhartynova Zh. Increasing ict competence of teachers through level courses ............................................. 79

TECHNICAL AND VOCATIONAL EDUCATION

Semchenko A.A. Solidarity and social responsibility of the state and business in preparation of employment and human resources development ................................................................................................ 84

EDUCATION MANAGEMENT

Iskakova A.T. Approaches to effective management of inclusive education in preschool organizations ............................................................................................................................................................................. 88

EVENTS

Saekova A.M. creating barrier-free educational environment in the inclusive education........ 94

COMMENTS LISTENERS RIDSES RK .............................................................................................................................. 97

CONGRATULATIONS

Mukhambetzhanova Saule Talapedenkyzy 50 years old ...................................................................................... 101

Aitkhozhina G., K. Aliyeva «signs ybray altynsarin» at the higher technical school of the city ........... 102

BIBLIOGRAPHIC DIGEST .................................................................................................................................................. 104

ШЫҒАРУҒА ЖАУАПТЫ:

Д.С. ДЖАНТЕМИРОВАPhD, ББЖҚБАРИ директорының инновациялық даму ісі жөніндегі орынбасары

П.Ш. МАХАНОВАпедагогика ғылымдарының кандидаты, ӘҚжБҚ бөлімінің бастығы

Н.С. НҰРҒАЛИЕВАӘҚжБҚ бөлімінің бас маманы

Б.Х.СЕИТОВӘҚжБҚ бөлімінің жетекші маманы

РЕДАКЦИЯНЫҢ МЕКЕН-ЖАЙЫ: Алматы қаласы, Амангелді көшесі, 61 үй, 103 каб.

Тел: + 7(727)267-46-59, +7(727) 267-45-82e-mail: [email protected]

Подписано в печать 30.03.2015.Формат 60х84/8. Усл.печ.л.19.

Бумага офсетная. Гарнитура: Times New Roman. Тираж 1000.

Отпечатано в типографии ФАО «НЦПК «Өрлеу» РИПКСО РК

Тел.: (8-727) 267-45-82

БІЛІМ БЕРУДЕГІ МЕНЕДЖМЕНТ issn 2226 – 1176 ИНДЕКС 75756...

Documents