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UNIVERSIDADE FEDERAL DO VALE DO SÃO FRANCISCO

CURSO DE LICENCIATURA EM CIÊNCIAS DA NATUREZA

CAMPUS SENHOR DO BONFIM

GEILSA SILVA NOGUEIRA

O USO DE IMAGENS NA ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA:

uma abordagem semiótica para o ensino de Ciências

Senhor do Bonfim-BA

2017

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GEILSA SILVA NOGUEIRA

O USO DE IMAGENS NA ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA:

uma abordagem semiótica para o ensino de Ciências

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à Universidade Federal do Vale do São Francisco como requisito parcial de avaliação para obtenção do título de licenciada em ciências da natureza. Orientador: Prof. Esp. Isaac Figueredo de Freitas

Senhor do Bonfim-BA

2017

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Nogueira, Geilsa Silva

N778u O uso de imagens na alfabetização científica: uma abordagem

semiótica para o ensino de Ciências/ Geilsa Silva Nogueira. – –

Senhor do Bonfim-Ba, 2017.

75 f.: il.; 29 cm.

Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Ciências da

Natureza) - Universidade Federal do Vale do São Francisco -

UNIVASF, Campus Senhor do Bonfim – BA, Senhor do Bonfim-BA,

2017.

Orientador: Professor Esp. Isaac Figueredo de Freitas.

Apêndice

Anexo

1. Ensino de Ciências. 2. Alfabetização Científica 3. Semiótica

Imagética – Estudo. 4. Educação Básica – Ensino. I. Freitas, Isaac

Figueredo de (Orient.) II. Título. III. Universidade Federal do Vale do

São Francisco.

CDD 372.307

Ficha catalográfica elaborada pelo Sistema Integrado de Biblioteca SIBI/UNIVASF

Bibliotecário: Fábio Santiago

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Dedico este trabalho ao meu pai, Valdemar José Nogueira, e à minha mãe, Nair Anízia da Silva,

que sempre me incentivaram na busca pela formação acadêmica.

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AGRADECIMENTOS

Para vencer as batalhas da vida não podemos lutar sozinhos, e quando

olhamos para o nosso lado e vemos alguém que está sempre presente, uma pessoa

que nunca nos deixa desanimar, só podemos ser gratos.

Por isso quero agradecer primeiramente àquele que sinto a presença todo

instante em minha vida, razão de meu sucesso, que me fortalece quando me sinto

frágil – o Senhor meu Deus!

Agradeço a meus pais, Valdemar José Nogueira e Nair Anízia da Silva, pelo

incentivo e apoio moral. Ao meu filho Arthur – luz da minha vida e que muitas vezes

deixei de dar atenção por causa dos trabalhos acadêmicos. À minha amiga Joseana

Vieira.

Ao meu orientador, pessoa inesquecível, Isaac Figueredo de Freitas, por ter

acreditado em mim, pela paciência e dedicação, por não me deixar desanimar

quando já me sentia exausta.

Por fim, a todos os professores que estiveram comigo nesse percurso.

Agradeço pela transmissão de conhecimentos, pela dedicação e pelo

profissionalismo, em especial àqueles que, de alguma forma, marcaram minha vida

e fizeram sentir-me especial: Professor José Eduardo, Professora Gisele Shaw, e

Professora Cilene Menezes.

A todos vocês, meu muito obrigada!

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“E disse Deus: Façamos o homem à nossa imagem, conforme a nossa semelhança. E

criou Deus o homem à sua imagem, os abençoou e Deus lhes disse: Frutificai,

multiplicai-vos e enchei a terra.” (Gênesis 1: 26-28)

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RESUMO

Este trabalho objetiva verificar como o uso de imagens pode potencializar o processo de ensino-aprendizagem de alunos das séries finais do Ensino Fundamental no âmbito da disciplina de Ciências. O lócus para essa pesquisa foi um Colégio da rede pública municipal de ensino de Campo Formoso-BA. A princípio realizou-se uma pesquisa bibliográfica, a fim fazer um levantamento do estado da arte sobre a alfabetização científica e a semiótica imagética. Em seguida efetuou-se uma pesquisa de campo, utilizando os seguintes procedimentos metodológicos para obtenção de dados: investigação participativa tendo como técnica a pesquisa experimental; e observação direta intensiva, tendo como técnica utilizada a entrevista. Na parte experimental foram escolhidas duas turmas do 8º ano do Ensino Fundamental para que fosse experimentado o uso didático-pedagógico dos recursos imagéticos no ensino de ciências. Em uma turma, as aulas foram ministradas com o uso diversificado imagens, na outra turma as aulas foram ministradas sem o uso de imagens. O conteúdo abordado em ambas as turmas foi o mesmo – Sistema Nervoso. Foram recolhidos doze desenhos produzidos por seis discentes, três alunos de cada turma, sendo 6 imagens feitas para diagnose e 6 para confronto. Essas imagens são analisadas e comentadas pela pesquisadora no capítulo de análise dos dados contido neste relatório de pesquisa. No procedimento das entrevistas, duas professoras de Ciências, responsáveis pelas turmas pesquisadas, responderam a um questionário estruturado contendo três perguntas de igual teor. As respostas das entrevistadas foram gravadas em formato de áudio e depois transcritas pela pesquisadora. Todas as falas das docentes entrevistadas estão contidas no corpo deste relatório de pesquisa e, também, passaram por um processo de análise e interpretação. O capítulo final deste trabalho apresenta as conclusões da pesquisadora apontando para a necessidade de maiores investimentos, por parte do poder público, em materiais didáticos que possam proporcionar o uso mais eficiente de diversos tipos de recursos imagéticos nas aulas de Ciências. Ressalta a necessidade de abertura de concurso público com vagas para professores com Licenciatura em Ciências da Natureza e a urgência de cursos de formação continuada, como, por exemplo, Especialização em Ensino de Ciências, para capacitar professores que já lecionam a disciplina de Ciências, mas não têm formação específica nesse campo disciplinar.

Palavras-chave: Ensino de Ciências. Educação Básica. Alfabetização Científica. Semiótica Imagética.

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ABSTRACT

This work aims to ascertain how the use of images can enhance the teaching-learning process of students in the final grades of Elementary School for the science disciplines. The locus for this research was a school from the municipal public school network of Campo Formoso-BA. At first, a bibliographical research was carried out, in order to explore the state of the art in scientific literacy and visual semiotics. Subsequently, a field research was conducted by using the following methodological procedures to obtain data: (a) participatory research using the experimental research technique and (b) intensive direct observation, using the interview technique. In the experimental part, two grade 8 classes of the Elementary School were chosen to test the didactic-pedagogical use of visual resources in science teaching. In one class, lessons were taught with the use of diverse images, whereas in the other class, lessons were taught without the use of images. The content covered in both classes was the same – the nervous system. Twelve drawings produced by six students were collected, three from each class, six images for diagnosis and another six for cross-checking. The researcher analyzed and commented on these images in the data analysis chapter of this report. In the interview procedure, two science teachers who were responsible for the groups surveyed answered a structured questionnaire containing three questions of equal content. The interviewees' answers were recorded in an audio format and then transcribed by the researcher. All the interviewees' statements were included in this research report and underwent a process of analysis and interpretation. The last chapter of this work presents the researcher’s conclusions pointing to the need for greater public investment in teaching materials that could provide a more efficient use of diverse types of visual resources in science classes. The study also emphasizes the need to open a public tender of vacancies for teachers with a degree in natural sciences and the urgency of promoting continued formation courses, such as specialization in science teaching, to further develop teachers who are already teaching the science disciplines but have no specific training in this disciplinary field.

Keywords: Science teaching. Basic Education. Scientific Alphabetization. Visual

Semiotics.

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SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO................ ...................................................................................... 11

2 APRESENTANDO ALGUNS CONCEITOS .......................................................... 15

2.1 Alfabetização científica ................................................................................... 15

2.3 Semiótica imagética no ensino de Ciências ....................................................... 19

2.3 As múltiplas inteligências de Howard Gardner e sua relação com o ensino de Ciências .................................................................................................................. 25

3 CLASSIFICAÇÃO E DETALHAMENTO DA PESQUISA ..................................... 31

3.1 Explicitando os procedimentos da pesquisa.................................................... 33

4 ENTRE UM DADO E UMA PROSA ..................................................................... 41

4.1 Uma diagnose por imagens ............................................................................ 41

4.2 Confrontando as imagens ............................................................................... 48

4.2 O que disseram as professoras? .................................................................... 56

5 INQUIETAÇÕES FINAIS ......................................................................................................... 63

REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 66

APÊNDICE I (SLIDES UTILIZADOS NA TURMA DO 8º ANO A) ........................... 68

APÊNDICE II (SLIDES UTILIZADOS NA TURMA DO 8º ANO B) .......................... 70

ANEXO I (Normas para Transcrição de Entrevistas) ........................................... 73

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1 INTRODUÇÃO

A leitura e interpretação de imagem não é uma atividade banal, como muitos

imaginam, antes requer do contemplador um olhar atento e uma análise cautelosa.

Às vezes, por essa visão equivocada, as imagens são subutilizadas ou mal

apresentadas. Foi pensando em uma discussão mais abrangente sobre a

importância desse recurso pictórico no ensino de Ciências que a pesquisadora

resolveu desenvolver este estudo. Esta pesquisa discute cientificamente como a

representação por imagem pode ser útil na construção de conceitos científicos,

possibilitando uma aprendizagem significativa no ensino de ciências nas séries finais

do Ensino Fundamental.

Para que uma pessoa consiga ter clareza e possa fazer uma leitura atenta,

detalhada e aprofundada de uma imagem é necessário que, primeiro, seja

estimulada e treinada para fazer essa leitura. É importante que esse estímulo e

treinamento comecem cedo, no ensino fundamental, pois é nessa fase que as

crianças são movidas pela curiosidade e o uso de imagens, como recurso de ensino

aprendizagem, pode ser um grande atrativo. Tendo isso em mente o público alvo

deste estudo são, justamente, discentes que cursam a série do 8º ano do Ensino

Fundamental.

Esta pesquisa surgiu, inicialmente, de um interesse particular da pesquisadora

em investigar a importância das imagens para explicitar o processo da metamorfose

das borboletas para crianças dos anos iniciais do ensino fundamental, pois, naquele

momento, ela estava trabalhando com crianças oriundas desse nível de ensino.

Depois, por motivos de força maior, a pesquisadora ficou sem orientador e precisou

procurar outro professor disposto a orientá-la. Ao contatar o professor orientador que

encabeça esta pesquisa, o mesmo argumentou que o trabalho era interessante, mas

que o recorte do objeto de estudo, bem como o problema de pesquisa precisavam

ser melhorados.

A partir daí o projeto de pesquisa começou a ser desenhado. Foi, a partir de

então, que definiu-se o problema que impulsionou este trabalho acadêmico: como o

uso de imagens pode potencializar o processo de ensino-aprendizagem de alunos

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das séries finais do Ensino Fundamental no âmbito da disciplina de Ciências. Quais

seriam, portanto, o(s) motivo(s) para empreender tempo e dedicação nesse estudo?

Recentemente, o Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA)

revelou dados referentes à última avaliação realizada em 2015. Segundo o estudo,

realizados com alunos de 70 países, o Brasil ocupa a 63º posição no domínio das

competências na disciplina de Ciências. Os dados apontam, ainda, que 56,6% dos

jovens brasileiros, que participaram das avaliações, estão abaixo do nível básico de

proficiência em Ciências1.

O relatório final do PISA traz o seguinte comentário:

O gasto acumulado por aluno entre 6 e 15 anos de idade no Brasil (USD 38 190) equivale a 42% da média do gasto por aluno em países da OCDE (USD 90 294). Esta proporção correspondia a 32% em 2012. Aumentos no investimento em educação precisam agora ser convertidos em melhores resultados na aprendizagem dos alunos. Outros países, como a Colômbia, o México e o Uruguai obtiveram resultados melhores em 2015 em comparação ao Brasil muito embora tenham um custo médio por aluno inferior. O Chile, com um gasto por aluno semelhante ao do Brasil (USD 40 607), também obteve uma pontuação melhor (477 pontos) em ciências. (PISA, 2016, p. 1)

Desse modo, pesquisar sobre abordagens metodológicas para a melhoria do

ensino de Ciências é uma forma de pensar a educação para além dos dados

numéricos apresentados no relatório citado acima, que embora revelador, não tem o

enfoque qualitativo que esta pesquisa apresenta em seu cerne. Até que ponto o

alardeado investimento na educação, enfatizado no relatório do PISA, tem chegado

às escolas públicas brasileiras e mais especificamente às escolas municipais de

Campo Formoso-BA? Este é apenas um, dos motivos, que justificam a necessidade

dessa e de outras pesquisas acadêmicas que buscam investigar e discutir

abordagens de ensino.

O objetivo principal desta pesquisa foi verificar como o uso de imagens na

alfabetização cientifica, pode influenciar a aprendizagem de alunos nas séries finais

do Ensino Fundamental. Visando atingir esse objetivo foram definidos os seguintes

objetivos específicos:

Pontuar concepções de práticas pedagógicas com o uso de imagens, dando

relevância ao uso das mesmas para a construção de conceitos científicos;

1Disponível em: <http://g1.globo.com/educacao/noticia/brasil-cai-em-ranking-mundial-de-educacao-em-ciencias-leitura-e-matematica.ghtml>; acesso em 19.02.2017.

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Testar a eficiência de imagens para a compreensão da linguagem científica

no processo do ensino de Ciências;

Ampliar as discussões teóricas sobre o uso de imagens como recurso didático

pedagógico no ensino de Ciências.

Com a intenção de responder satisfatoriamente ao problema de pesquisa

levantado, foram construídas duas hipóteses:

Hipótese a):O uso de imagens nas aulas de ciências resume-se àquelas

presentes nos livros didáticos, muitas vezes em tamanho reduzido em duas

dimensões o que torna sua compreensão distorcida ou desinteressante.

Hipótese b):Os docentes que lecionam a disciplina de Ciências no Ensino

Fundamental fazem pouco uso de recursos imagéticos, e quando o usam não

contextualizam de modo a causar um impacto didático nos discentes.

Os objetivos definidos e as hipóteses aqui expostas, são retomadas ao final

deste estudo.

A fim de discutir teoricamente os conceitos centrais que sustentam este

trabalho, como: alfabetização científica e semiótica imagética, o capítulo seguinte

deste relatório apresentará de forma consistente essas bases epistemológicas. Além

disso, no mesmo capítulo, é apresentada a teoria das inteligências múltiplas,

postulada pelo estudioso do campo da psicologia Howard Gardner (1995), e sua

relação com o ensino de Ciências.

A metodologia desta pesquisa está contida no terceiro capítulo desta

monografia. Nele são detalhadamente explicitadas: a classificação da pesquisa em

seus aspectos formais, as técnicas metodológicas empregadas para a obtenção de

dados da pesquisa de campo, e os encaminhamentos da pesquisadora passo-a-

passo no percurso deste empreendimento científico.

O quarto capítulo, contido neste trabalho, se encarrega de apresentar

cuidadosamente a análise e interpretação dos dados coletados na pesquisa de

campo. Contém os comentários analíticos da pesquisadora sobre as imagens de

diagnose e das imagens para confronto, produzidas por 6 alunos. Apresenta, ainda,

interpretação e análise cuidadosa das entrevistas realizadas com duas professoras

de Ciências.

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No último capítulo a autora retorna aos objetivos para fazer apontamentos

quanto à consecução dos mesmos. Revisita as hipóteses confrontando-as com os

resultados das análises e interpretações dos dados e verifica se as repostas

provisórias, definidas no início da pesquisa, se confirmam ou não. Nesse mesmo

capítulo, a pesquisadora traz considerações sobre a necessidade de explorar outros

recursos imagéticos no ensino de Ciências, faz sugestões para melhoria da

atividade docente e encaminhamentos para futuras pesquisas.

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2 APRESENTANDO ALGUNS CONCEITOS

Este capítulo está subdividido em três sessões, cada uma delas apresentando

um recorte teórico que serve de fundamento para este trabalho acadêmico. O

primeiro subtítulo discute o conceito de Alfabetização Científica, defendido por Attico

Chassot (2016), e busca ampliá-lo para Letramento Científico. A segunda sessão

aborda a Teoria da Semiótica Pierciana (2005) mediada pelos estudos de

Klein(2011), discutindo sobre a importância do uso de recursos imagéticos para o

ensino de Ciências. Finalizando este capitulo sua terceira parte, apresenta um breve

esboço sobre a teoria das múltiplas inteligências de Howard Gardner (1995) e sua

relação com o ensino de ciências.

2.1 Alfabetização científica

Para conceituar alfabetização científica torna-se necessário esclarecer,

primeiro, o significado do termo alfabetização. Pois a etimologia dessa palavra

carrega em si um sentido que pode restringir o seu significado. Desse modo, a

presente pesquisa busca ampliar o sentido dessa terminologia, apresentando um

conceito mais abrangente de alfabetização.

A palavra alfabetização é de origem oriental, e conhecê-la é de fundamental

importância para ampliar essa discussão. Falando sobre isso, Chassot (2016, p. 66)

comenta que

Há uma clara referência entre as duas primeiras letras do alfabeto hebraico e do alfabeto grego. Parece não haver dúvida de que na ótica ocidental, há nisso uma merecida homenagem aos hebreus, que juntamente com seus vizinhos fenícios, muito provavelmente foram os pioneiros na escrita alfabética.

Chassot argumenta que a terminologia alfabetização, embora amplamente

utilizada para se referir à capacidade de ler e escrever em qualquer língua, mostra-

se controversa e inadequada em algumas situações, pois nem todas as línguas em

sua escritas utilizam-se de um alfabeto fonêmico, e ainda assim nos referimos aos

leitores dessas outras culturas como sendo alfabetizados. Em esclarecimento

adicional, Chassot pondera:

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Veja-se a inadequação de classificarmos como alfabetizada a maioria da população da Terra que sabe ler e escrever, como chineses, indianos, japoneses, russos, etc., que não têm o alfabeto, no sentido estrito da palavra. Aliás, mesmo que o leitor ou a leitora não saiba escrever ou ler os lindos caracteres tailandeses (inadequadamente chamados pelos ocidentais de alfabeto tailandês), é classificado de analfabeto em tailandês, ainda que na Tailândia não haja uma correspondência ao alef ou bet hebraico ou aos nossos mais familiares alfa ou beta. (CHASSOT 2016, p. 68, grifo do autor)

Percebe-se que o termo alfabetização é bem antigo e se espalhou entre as

várias civilizações. No entanto a forma de cada povo se relacionar com a leitura e a

escrita são diferenciadas. As exigências na aprendizagem e uso dos seus sistemas

de escrita variam de acordo com as características desses sistemas e as

necessidades das pessoas que os utilizam. Para exemplificar, Chassot compara o

grau de facilitação de uma criança que utiliza o alfabeto comum em relação a uma

criança chinesa que se utiliza de ideogramas:

Um comentário lateral sobre algo que usualmente não é o objeto de nossas considerações é o quanto nós, que aprendemos uma linguagem alfabética, temos uma facilitação no nosso aprendizado, pois precisamos conhecer menos de 30 letras, se comparado com as exigências que são feitas, por exemplo a uma criança chinesa.[...] Uma criança chinesa, ao final do Ensino Fundamental, para poder ler um texto comum, precisa conhecer cerca de 2.000 ideogramas. As exigências do conhecimento de maiores números aumentam em função da complexidade ou especificidade de um texto. (CHASSOT, 2016, p. 68)

Os comentários expressos por Chassot, apontam para os múltiplos sentidos

que a palavra alfabetização comporta. Além disso, ao longo do tempo o processo de

alfabetização vem se modificando. Muito do que existe no presente pode ser

entendido ao buscar suas raízes no passado, e nesse contexto o termo

alfabetização teve, e ainda tem um valor significativo na história da educação.

Traçando um breve histórico sobre o conceito de alfabetização, Magda Soares

(2004, p. 7, grifo do autor) afirma o seguinte:

[...] as alterações no conceito de alfabetização nos Censos demográficos, ao longo das décadas, permitem identificar uma progressiva extensão desse conceito. A partir do conceito de alfabetizado, que vigorou até o Censo de 1940, como aquele que declarasse saber ler e escrever, o que era interpretado como capacidade de escrever o próprio nome; passando pelo conceito de alfabetizado como aquele capaz de saber ler e escrever um bilhete simples; ou seja, capaz de não só saber ler e escrever, mas de já exercer uma prática de leitura e escrita, ainda que bastante trivial, adotado a partir do Censo de 1950, até o momento atual, em que os resultados do

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Censo têm sido freqüentemente [Sic.] apresentados, sobretudo nos casos de Pesquisas Nacionais por amostragem de Domicílios (PNAD), pelo critério de anos de escolarização, em função dos quais se caracteriza o nível de alfabetização funcional da população.

Vale ressaltar que quando a autora fala em Censos demográficos, se refere a

pesquisas realizadas no Brasil sobre o nível de alfabetização na língua materna.

Logo percebe-se que o entendimento do que vem a ser um cidadão alfabetizado foi

sendo ampliado no decorrer do tempo. Inicialmente, no censo de 1940, bastava

saber escrever o próprio nome que a pessoa era considerada alfabetizada. Dez

anos mais tarde, no censo de 1950, o sujeito só é considerado alfabetizado se for

capaz de fazer, além do nome, uso da língua escrita em situações cotidianas, como

por exemplo, a escrita e leitura de um bilhete. Surge a partir de então um conceito

mais elaborado para medir a capacidade de leitura e escrita da população brasileira

– alfabetização funcional.

Para além do entendimento de alfabetização ligado ao campo epistemológico

da linguística, Chassot busca fazer uma interface desse conceito para o ensino e

aprendizagem de Ciências naturais, defendendo a ideia de uma alfabetização

científica. Ele (CHASSOT, 2016, p. 70, grifo do autor) considera “a alfabetização

cientifica como um conjunto de conhecimentos que facilitariam aos homens e

mulheres fazer uma leitura do mundo onde vivem.”

Seguindo por esse mesmo viés, de relacionar o entendimento de alfabetização

do campo linguístico com o campo científico, vale a pena dialogar com Magda

Soares (2016). A autora apresenta uma diferença significativa entre o conceito de

alfabetização, largamente usado e mais conhecido, e letramento, conceito mais

recente. Soares (2016, p. 39, 40, grifos da autora) expõe que

[...] [há] grande diferença entre alfabetização e letramento, entre alfabetizado e letrado: um indivíduo alfabetizado não é necessariamente um indivíduo letrado; alfabetizado é aquele indivíduo que sabe ler e escrever; já o indivíduo letrado, o indivíduo que vive em estado de letramento, é não só aquele que sabe ler e escrever, mas aquele que usa socialmente a leitura e a escrita, pratica a leitura e a escrita, responde adequadamente às demandas sociais de leitura e de escrita.

Desse modo surge a necessidade de buscar novas possibilidades para dar um

significado maior para a alfabetização científica. O conceito de letramento científico,

embora não utilizado, poderia ser mais abrangente e atual nesse processo de

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interface entre campos disciplinares. Pois o que se pretende com a alfabetização

científica é “[...] capacitar o sujeito não apenas para a compreensão e leitura de

mundo, mas também para o uso e aplicabilidade desse conhecimento na sua vida

cotidiana, visando transformar o ambiente no qual está inserido” (CHASSOT, 2016,

p.70), sendo esse um processo muito mais característico de um letramento

científico.

Falando da importância da alfabetização cientifica, Chassot (2016, p.78)

propõe que para esse processo ser mais significativo “[...] deve começar a ocorrer

no Ensino Fundamental, com novas exigências na seleção de conteúdos.” Isso

indica que o conhecimento científico deve ser ensinado nos espaços educacionais

desde cedo. Nesse sentido ele pondera que:

São o Ensino Médio e o Ensino Fundamental o lócus para a realização de uma alfabetização científica. Os estudantes, durante três anos no Ensino Médio, estudam Biologia, Física, Geografia, Química... No Ensino Fundamental pelo menos durante quatro anos há estudos na área de Ciências. (CHASSOT, 2016, p.77, grifo do autor)

Nesse processo de alfabetização e, de forma mais ampla, letramento científico,

o professor é peça fundamental na tomada de decisões. É ele quem tem a

incumbência de buscar novas alternativas que possam contribuir para a formação de

discentes, cidadãos e cidadãs, capazes de resolver problemas práticos do seu dia a

dia. O docente deve estar atento ao contexto cultural dos alunos e ensinar-lhes a

observar um fenômeno natural com um olhar científico. O objetivo principal não deve

ser transformá-los em cientistas, ainda que de certa forma possa contribuir para tal

formação.

Diante dos argumentos expostos surge, portanto, as seguintes indagações:

como mediar esses conhecimentos de forma que os indivíduos não só leiam o

mundo à sua volta, mas que tenham uma visão crítica do meio onde vivem? Como

não só alfabetizar, mas também letrar o indivíduo cientificamente? Uma maneira de

ensinar baseada em mera transmissão de informações não contribui para uma

formação adequada. Deve-se pensar em métodos mais eficientes, que busquem a

participação ativa do aluno.

Dessa forma é preciso que os educadores saibam o que ensinar de Ciências e

como ensinar Ciência. Por isso Chassot defende que:

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Há necessidade de buscar um ensino cada vez mais marcado pela historicidade. Ao invés de apresentarmos o conhecimento pronto, é preciso resgatar os rascunhos. Também é preciso envolver alunos e alunas em atividades que busquem ligações com seus passados próximo e remoto, por meio da compreensão de como se enraíza e é enraizada a construção do conhecimento e o quanto isso pode ser facilitador da preparação do futuro. (2016, p.111, grifo do autor)

Significa dizer que não basta apenas ensinar conteúdos. Principalmente no

ensino de ciências, é importante que os discentes conheçam a história da ciência,

como ocorreu a construção dos conhecimentos científicos e qual sua importância no

desenvolvimento de uma sociedade.

Também deve-se levar em consideração a didática do professor com o uso das

Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC), no processo de ensino e

aprendizagem, de forma a atender aos interesses dos docentes e discentes, uma

vez que esta vem se tornando cada vez mais presente e usual na forma de transmitir

o conhecimento e de nos comunicarmos.

2.2 Semiótica imagética no ensino de Ciências

No subtítulo anterior o termo alfabetização foi explicitado, sendo apresentadas

suas características difusas, ampliando as discussões para a necessidade de um

letramento científico no ensino de Ciências. Ainda no mesmo tópico, foi sugerido que

os docentes busquem novas possibilidades para contextualizar os conteúdos de

Ciências na educação básica. Esta seção se ocupará de expor o papel da semiótica

no ensino de Ciências.

Inicialmente é importante revisitar o entendimento de semiótica defendido neste

trabalho. O conceito apresentado por Klein (2011, p. 70, grifo nosso) mostra-se

adequado, pois a autora entende que “a semiótica ou a ciência dos signos é o

estudo de como são construídos significados usando recursos culturais de sistema

de palavras, imagens, símbolos e ações”.

O entendimento de que a semiótica é a ciência dos signos que, dentre outras

tarefas, ocupa-se de estudar como são construídos os significados a partir desses

signos, mediante investigações das produções sígnicas culturais, como imagens e

símbolos, coloca a presente pesquisa em ligação direta com os estudos da

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semiótica imagética. Para começar, portanto, é útil fazer um breve contexto histórico

sobre o uso das imagens pela humanidade para depois retomar aos aspectos

conceituais da semiótica de modo mais aprofundado.

Dentre as formas de comunicação não verbal, as imagens são um dos recursos

mais importantes e mais antigos para a transmissão de mensagens. Comentando

sobre esse aspecto, Mendes (2006, p. 10) esclarece que

Apesar da aparente impressão de novidade, a função comunicativa da imagem verificou-se ao longo da evolução da espécie humana, bem como do desenvolvimento cientifico e tecnológico. Buscando a comunicação com os seus pares, o homem deixou vestígios sob a forma de pinturas nas cavernas.

Segundo Mendes (2006) as pinturas rupestres foram uma forma inicial de

registro de imagem que favoreceu o surgimento da escrita pictográfica – uma forma

primitiva de registro escrito que buscava representar seres e ideias. Joly (2003, p.

17 apud MENDES, 2006, p. 10, itálicos do autor) complementa esse raciocínio

quando explica que “esses desenhos destinavam-se a comunicar mensagens, e

muitos deles constituíram o que se chamou os precursores da escrita”.

Seguindo na corrente do tempo, o registro escrito foi tomando espaço nas

sociedades civilizadas, contudo o avanço da escrita não inibiu o uso da imagem

como recurso de comunicação e produção de significados. Plaza (2011, p. 72)

comenta que

A imagem, paralelamente à sua função de registrar o imaginário, de significar e de dar sentido ao mundo, tem sido usada como meio de registro do conhecimento. Mas é no século XV, com a gravura e a imprensa, que se estabelecem as condições para difusão da imagem, que pode também ser mecanizada, junto com textos científicos nos livros ilustrados.

Percebe-se que desde a Idade Moderna, com a invenção da imprensa, até os

dias atuais, surgiram várias formas de se produzir imagens, sendo desenvolvidas

tecnologias cada vez mais avançadas no decorrer do tempo. As pinturas em

quadros que eram restritas às classes favorecidas, atualmente, modernizaram-se

num processo de produção de imagens de alta resolução, em larga escala,

disponíveis ao público em geral. Um dos mecanismos de impressão imagética que

causou grande impacto foi à invenção da fotografia no século XIX.

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Plaza (2011, p.72) afirma que “com a fotografia não é só a reprodução da

imagem que se mecaniza, e sim o próprio produto, causando uma riqueza de

informações e precisão”. Presume-se que com a melhoria na qualidade das

imagens, essas passaram a ser utilizadas para várias finalidades, como se mostra a

seguir:

[...] Em um mundo que se expressa cada vez mais visualmente, a imagem, em seus múltiplos suportes, se coloca como um modo expressivo e comunicativo cada vez mais utilizado em nosso cotidiano, seja pelo contato com a comunicação massiva, como a publicidade, jornalismo, cinema, entretenimento, ou pelo contato diário com imagens técnicas permeando as relações sociais, como a comunicação mediada por telas nas onipresentes fotografias digitais ou nas próprias redes sociais da internet. (KLEIN 2011, p.58)

Dessa forma as imagens tornaram-se presentes também no campo cientifico e

conquistaram seu espaço junto à escrita, sendo utilizadas em espaços formais e não

formais da educação. Klein (2011, p. 58, grifo nosso) defende que “tanto as

imagens estáticas como as em movimento estão se tornando cada vez mais

proeminentes como veículos, convidando o olhar mais atento para a decifração de

suas mensagens.”

Quando se fala em decifração da imagem, quer dizer a forma como o recurso

imagético pode ser interpretado. Vale ressaltar que deve-se ter cautela,

principalmente, quando se faz uso das imagens como recurso didático-pedagógico.

Comentando sobre a estaticidade e a não-tridimensionalidade das imagens contidas

em livros didáticos, Balzan faz o seguinte relato:

Perguntei certa vez a alunos da segunda série do 2º grau qual era a visão que tinham de uma célula. Para a minha surpresa, célula para eles era uma estrutura plana e não tridimensional, totalmente estática, decorrência dos esquemas que aparecem nos livros didáticos. (2013, p. 101)

Analisando o que Klein (2011) defende e o relato de Balzan (2013)

apresentados nos excertos acima, percebe-se que quando se trata do ensino de

Ciências os recursos imagéticos utilizados como mediadores didáticos, devem

conter o máximo de informações visuais possível. Isso quer dizer que o uso de

imagens tridimensionais e com efeitos de animação – como alguns vídeos tutoriais

preparados especificamente para este fim – podem oferecer aos discentes

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informações visuais mais completas permitindo-lhes uma decifração da mensagem

conceitual contida nas imagens.

Além de ampliar o potencial das imagens em seus aspectos dimensionais e

dinâmicos, no ensino de ciências, é essencial que as exposições das imagens sejam

interligadas aos elementos textuais durante as aulas práticas e/ou teóricas. Esse

pensamento é reforçado por Klein (2011, p. 59, grifo nosso) ao afirmar que

[...] Além do papel facilitador na explicação de conceitos, a interface imagética constitui um importante veículo para a comunicação das idéias [Sic.], pois símbolos, fotografias, figuras e esquemas são elementos essenciais na descrição e desenvolvimento de significados do conhecimento científico, que sempre se caracterizou pela pluralidade das formas de expressão.

A pluralidade de formas de expressão esboçadas na fala Klein incluem também

o uso de esquemas no ensino de Ciências. Sobre esse aspecto, em particular, a

utilização de mapas conceituais vem ganhando força e importância nas salas de

aula. Nessa mesma linha de pensamento, Valério (2013, p. 236) defende que:

Em ambientes escolares, mapas conceituais são capazes de oportunizar aos estudantes momentos para pensar sobre significados dos termos científicos que estão sendo aprendidos, organizar esse pensamento e visualizar as relações entre os conceitos de maneira sistemática e clara. E é justamente porque refletem a real compreensão dos conteúdos que os mapas conceituais favorecem o ensino e a aprendizagem. Além disso, os mapas conceituais também oferecem uma visão única sobre como os estudantes organizam, conectam e sintetizam informação, permitindo que professores avaliem o quão bem os estudantes compreenderam a ciência que lhes foi ensinada, observando a sofisticação de suas estruturas cognitivas.

Percebe-se que mapas conceituais são instrumentos de grande potencial para

a construção de conceitos científicos e que, além de favorecerem o ensino-

aprendizagem, promovem a socialização entre os alunos e seus pares, e entre

discentes e professores. Independente de como seja construído, individual ou

grupal, ao ser explorado e exposto, o mapa conceitual, possibilita uma troca de

conhecimento recíproco, produção de saberes individualizados dos aprendizes e

uma forma peculiar para o docente avaliar o grau de competência cognitiva criativa

dos seus pupilos.

23

Tão importante quanto a riqueza e diversidade dos recursos imagéticos é a

aprendizagem da sua leitura e decifração. De forma análoga, pode-se dizer que é

tão importante quanto a diversidade literária e a aprendizagem e compreensão da

leitura nos processos de alfabetização e letramento. Ler imagens não é uma

atividade automática e mecânica. Envolve um processo de aprendizagem

semelhante à aprendizagem da leitura e interpretação de textos escritos. Klein

(2011, p. 60) argumenta que “[...] alfabetização visual é um construto holístico que

inclui o processo de aprendizagem visual estabelecida pela capacidade de análise e

interpretação imagética.”

Portanto o professor deve ficar atento quanto à escolha dos modelos

representacionais, principalmente os que estão presentes nos livros didáticos de

Ciências, analisando se os mesmos são condizentes com a escrita textual, para que

a interpretação de imagens contribua efetivamente para um letramento científico.

Para que isso seja possível, recomenda-se que sejam dadas às leituras de imagens

a mesma importância da leitura e compreensão dispensada aos textos escritos, bem

como, às fórmulas matemáticas.

Os elementos imagéticos podem ser representados de maneira icônica ou

simbólica e, esse processo complexo, pode ser melhor compreendido dentro do

campo disciplinar dos estudos semióticos. Partindo do pressuposto de que a junção

desses elementos é que pode gerar uma aprendizagem significativa, promovendo

uma interação entre o novo conhecimento e o conhecimento prévio, cabe, neste

momento apresentar, do ponto de vista da semiótica, como ocorre esse dinâmica

cognitiva.

Klein busca amparo na Teoria Semiótica Peirciana para esclarecer o processo

mental de compreensão e geração de novos signos. A autora expõe que

As conexões lógicas entre os elementos sígnicos, objeto, representamen e interpretante evidencia a ação gerativa do interpretante, que em sua própria transformação, gera outro signo, promovendo o crescimento e a evolução da cadeia semiótica. Este processo denominado por Peirce de Semiose, se caracteriza pela interdependência entre tais elementos sígnicos. (2011, p. 73, grifos da autora)

Para melhor entendimento do modelo triádico de signo defendido por Peirce,

faz-se necessário esclarecer o significado e a conexão desses três elementos

sígnicos. O objeto, é aquilo a que o signo faz referência ou busca evocar na sua

24

representação. Partindo da concepção de que um signo gera outro signo, significa

dizer que o representamen é a primeira forma de representação do signo, é aquilo

que, sob certa aparência ou forma representa algo para quem o visualiza e produz

na mente da pessoa outro signo, em que esse novo signo será denominado

interpretante do primeiro signo.

Ainda discutindo a Teoria Semiótica Peirciana, Klein (2011) chama a atenção

quanto ao modo de ação do signo afirmando que esse fenômeno resulta no

crescimento através da autogeração, apontando que o interpretante na perspectiva

peirciana se divide em três categorias: a) interpretante imediato, b) interpretante

dinâmico e c) interpretante final, sendo que cada tipo de interpretante desenvolve

sua própria representação mental gerando um novo signo. Klein (2011, p. 74, grifos

da autora) explica que

O interpretante imediato determina a potência interpretativa do signo (neste caso há a predominância da categoria da Primeiridade). O interpretante dinâmico caracteriza-se por interpretações operadas de fato no processo da semiose (predominância da categoria de Segundidade). O interpretante final demonstra um caminho inacabado de interpretação sígnica, com a possibilidade futura de interpretação, o que implica uma continuidade do processo de formação de hábitos gerais e leis (predominância da categoria da Terceiridade)

A forma de ação do signo descrita acima denota que a mente humana é

complexa, sendo este um fenômeno biológico intrigante. Dessa forma as imagens

tendem a ser interpretadas de diferentes maneiras dependendo dos efeitos de

sentido dados por quem as interpreta. Portanto “[...] a imagem é constituída de

características que provocam uma significação segunda a partir de uma significação

primeira” (KLEIN 2011, p.76). A compreensão dos signos, similarmente, só é

possível mediante o enlace de um signo ao outro, que por sua vez, produz

entendimento mais consistente e aprofundado. Reconhecer as imagens como

elementos sígnicos, e não apenas como recurso pedagógico ilustrativo e facilitador

da aprendizagem, é ponto de partida para o uso consciente delas em sala de aula.

É importante ainda, atentar para o componente simbólico e evocador contido

nas representações por imagem. Klein (2011, p. 78, grifo nosso) argumenta que

segundo a definição de Pierce

25

se as representações visuais são compreendidas por outras pessoas além das que as fabricam, é porque existe entre elas um mínimo de convenção sociocultural, em outras palavras, elas devem boa parcela de

sua significação ao seu aspecto de símbolo.

Por esse motivo, ao usar imagens para o ensino de ciências é importante

atentar, desde o processo de seleção dessas, o seu possível impacto tendo em vista

o que é socialmente convencional e culturalmente aceito e compartilhado. Quando

se leva em consideração esses aspectos é mais provável que as imagens atuem

como gatilho facilitador para reflexões e gerador de discussões, levando os

aprendizes a questionamentos e inquietações. E partindo desse estímulo o leitor da

imagem pode criar analogias entre o(s) fenômeno(s) em discussão e o(s) signo(s)

imagético(s) apresentado(s).

Pode-se dizer que o discente alcançou a base para abstrações cognitivas

quando, além de conseguir interpretar signos e símbolos, o mesmo foi capaz de

registrar conceitos de maneira estruturada e coerente, seguindo uma linha de

raciocínio lógico. A interpretação do símbolo não é fácil, no entanto quando o sujeito

desenvolve essa capacidade provavelmente suas competências cognitivas tendem a

elevar-se. Por isso aprender o significado dos signos imagéticos e, também,

diagramáticos é de suma importância.

2.3 As múltiplas inteligências de Howard Gardner e sua relação com o ensino

de Ciências

Cada pessoa tem suas particularidades cognitivas, e essas diferenças podem

refletir no processo de ensino-aprendizagem. Buscando entender como funcionam

os aspectos da cognição da mente humana, vários pesquisadores desenvolveram

teorias acerca dessa temática. Nesta sessão será apresentado, resumidamente,

esse processo de evolução das ciências cognitivas, até chegar à teoria das múltiplas

inteligências postulada por Howard Gardner (1995).

Comentando sobre os fatores que influenciaram o surgimento da Psicologia

cognitiva, Paula e Mendonça (2009, p. 147) fazem o seguinte esclarecimento:

26

O surgimento da Psicologia cognitiva ocorreu em função das diferentes visões da ciência ao longo do século XX, visto que a coleta de dados objetivos e o seu estudo sistemático ainda era uma questão recorrente. A perspectiva behaviorista, que estuda os fenômenos comportamentais do ser, tentava fazer com que a Psicologia se enquadrasse nessa concepção de ciência, o que não foi bem-sucedido por causa das características complexas da mente humana. Assim, a Psicologia cognitiva surgiu como um reconhecimento de que o estudo cientifico é bem mais complexo que o proposto e que a abordagem da mente humana requer um estudo muito mais complexo do que o então realizado.

Percebe-se que o no século XX a Psicologia cognitiva tentava entender os

fenômenos comportamentais do ser, baseada predominantemente na teoria

behaviorista que teve como idealizadores pioneiros os fisiologistas, russo e soviético

respectivamente, Sechnov (1829-1905) e Pavlov (1849-1936). Burrhus Frederic

Skinner (1904-1990), defensor dos ideais behavioristas nos Estados Unidos,

acreditava que (PAULA e MENDONÇA, 2009, p. 18) “no condutivismo radical ou

behaviorismo, toda conduta humana é completamente determinada, nunca havendo

liberdade de escolha.”

Essa abordagem comportamentalista, tendo como enfoque a Psicologia

prática começa a perder espaço para a Psicologia cognitiva que ganha força a partir

das descobertas tecnológicas do século XXI. O uso dessas tecnologias permitiram

que os pesquisadores da ciência cognitiva tivessem uma noção mais abrangente da

complexidade da mente humana. Comentando sobre como os avanços tecnológicos

tornaram possível os estudos científicos mais focados nas particularidades e

funções de áreas cerebrais específicas, até então desconhecidas, Paula e

Mendonça (2009, p. 148) esclarecem que:

O avanço da ciência, como a ressonância magnética na pesquisa neurológica, demonstra aspectos que compõem a ciência cognitiva. Portanto percebe-se que a tecnologia auxilia na compreensão e investigação de como se processam as informações no cérebro humano e o impacto da tecnologia no modo de agir das pessoas.

Pode-se entender o estudo do comportamento humano, como o estudo da

mente e sua relação com o desenvolvimento psicossocial e intelectual do sujeito.

Nesse sentido a Psicologia cognitiva diferentemente da Psicologia prática pautada

no behaviorismo, entende o sujeito como um ser individual e autônomo e que,

27

portanto, age intencionalmente e interage com o meio. Paula e Mendonça (2009, p.

149) acrescentam que

[...] a Psicologia cognitiva procura analisar, de forma científica, cada processo informacional presente nas tarefas que executamos de modo autônomo. Ao se admitir que cada tarefa cognitiva se desenvolve em tempo próprio, é reforçada a postura de que as tarefas são construídas e aumentam em grau de dificuldade a cada momento de execução.

Os avanços dos estudos da Psicologia cognitiva, relacionados ao

processamento das informações, foram acolhidos no campo pedagógico como

teorias úteis para compreensão do processo de ensino-aprendizagem nas escolas.

As descobertas de áreas cerebrais responsáveis por funções cognitivas específicas,

causaram grande impacto no campo da educação, pois estudiosos buscaram

relacionar as diferentes funções mentais com as capacidades intelectuais do sujeito.

Foi sob essa forte influência dos avanços na compreensão da cognição

humana que foram criados os testes para medir o grau de aptidão ou inteligência.

Em 1900, o psicólogo Alfred Bient desenvolveu um tipo de medida que podia prever

o sucesso ou insucesso de crianças oriundas de escolas primarias em Paris.

Gardner (1995, p. 13) faz o seguinte comentário sobre a novidade de Bient:

[...] sua descoberta veio a ser chamada de “teste de inteligência”; e sua medida, o “QI”. Como outras modas parisienses, o QI logo chegou aos Estados Unidos, onde teve um modesto sucesso até a primeira Guerra Mundial. Então, foi utilizado para testar mais de um milhão de recrutas americanos, e tornou-se verdadeiramente célebre. A partir desse momento, o teste de QI pareceu o maior sucesso da psicologia - um instrumento cientifico genuinamente útil.

Gardner critica os testes de medida de inteligência, pois, para ele, tais testes

uniformizam as habilidades cognitivas dos indivíduos. Ele comenta que, na busca da

medida perfeita da inteligência surgiram versões mais sofisticadas do teste de QI,

como por exemplo, o Teste de Aptidão Escolar com uma visão homogeneizadora

das capacidades intelectuais dos alunos. Sobre essa ótica reducionista Gardner

(1995, p. 13) pondera:

28

Eu gostaria de sugerir que juntamente com esta visão unidimensional de como avaliar as mentes das pessoas vem uma visão de escola correspondente, que chamarei de “visão uniforme”. Na escola uniforme, existe um currículo essencial, uma série de fatos que todos devem conhecer, e muito poucas disciplinas eletivas.

A fala de Gardner ainda é o retrato perfeito da maioria das escolas na

atualidade. Os currículos são organizados numa perspectiva conteudista em que

conhecimentos devem ser assimilados em determinado tempo, em séries

específicas para a aprovação em vestibulares ou outros exames admissionais para

as universidades. No atual modelo educacional brasileiro, a individualidade dos

discentes e o seu grau de interesse nos conteúdos programáticos pré-determinados

não têm sido levado em conta. Como se não bastasse, a aprendizagem precisa ser

quantificada mediante avaliações periódicas padronizadas.

Esse tipo de verificação de aprendizagem, que atualmente ainda impera no

campo educacional, é pautado no conceito tradicional de inteligência. Para Gardner

(1995, p. 20)

Numa definição tradicional, a inteligência é definida operacionalmente como a capacidade de responder a itens em testes de inteligência. A inferência, a partir de resultados de testes, de alguma capacidade subjacente é apoiada por técnicas estatísticas que comparam respostas de sujeitos em diferentes idades; a aparente correlação desses resultados de testes através das idades e através de diferentes testes corrobora a noção de que a faculdade geral da inteligência, g, não muda muito com a idade ou com o treinamento ou experiência. Ela é um atributo ou faculdade inata do indivíduo.

Entendendo a inteligência humana, como diversificada e plural, Gardner

(1995, p. 13) apresenta um conceito alternativo para inteligência, “reconhecendo que

as pessoas têm forças cognitivas diferenciadas e estilos cognitivos contrastantes”.

Desenvolve, portanto a teoria por ele batizada de Teoria de Inteligências Múltiplas.

Essa postulado teórico defende que

Uma Inteligência implica na capacidade de resolver problemas ou elaborar produtos que são importantes num determinado ambiente ou comunidade cultural. A capacidade de resolver problemas permite à pessoa abordar uma situação em que um objetivo deve ser atingido e localizar a rota adequada para esse objetivo. A criação de um produto cultural é crucial nessa função, na medida em que captura e transmite o conhecimento ou expressa as opiniões ou os sentimentos da pessoa. Os problemas a serem resolvidos

29

variam desde teorias científicas até composições musicais para campanhas políticas de sucesso. (GARDNER, 1995, p. 21, grifo do autor)

Percebe-se que o conceito de inteligência defendido por Gardner, no recorte de

texto acima, revela uma perspectiva mais humanizada dessa capacidade. Nessa

ótica, a inteligência não é um mero recurso cognitivo inato que se mede em testes

esquematizados que buscam aferir as capacidades de retenção de informação dos

indivíduos pela proposição de problemas teóricos estéreis. Inteligência passa a ser

vista como um exercício consciente do indivíduo em busca de uma solução para um

problema real e cuja resolução resultará num benefício coletivo que o interessa.

Além disso, os sentimentos da pessoa estão engajados na busca da solução do

possível problema com o qual ela se confronta, podendo ser inquietações que

exigem soluções mais elaboradas do ponto de vista científico ou não.

Assim, Gardner sugere um conceito de inteligência multifacetada avaliando os

sujeitos de forma individual, e defende um novo conceito de escola, uma escola

centrada no indivíduo. Para que tal escola possa ganhar existência, ele aconselha:

[...] Devemos nos afastar totalmente dos testes e das correlações entre os testes, e, ao invés disso, observar as fontes de informações mais naturalistas a respeito de como as pessoas, no mundo todo, desenvolvem capacidades importantes para o seu modo de vida. (GARDNER, 1995, p.13)

Tendo buscado informações nas fontes naturalistas, observando o dia-a-dia

das pessoas, Gardner (1995) procurou documentar a existência de diferentes

inteligências humanas, analisando uma grande variedade de fontes empíricas.

Tentando organizar as informações obtidas, Gardner definiu e listou sete

inteligências, a saber: inteligência linguística; inteligência lógico-matemática;

inteligência espacial; inteligência musical; inteligência corporal-cinestésica;

inteligência interpessoal e inteligência intrapessoal.

Gardner começa a listar as sete inteligências dando, na sequência, alguns

exemplos de como elas se manifestam nos seres humanos. Ele inicia sua exposição

falando da inteligência linguística e lógico-matemática e explica os motivos que o

levaram a iniciar por este caminho:

30

[...] A inteligência linguística é o tipo de capacidade exibida em sua forma mais completa, talvez, pelos poetas. A inteligência lógico-matemática, como o nome implica, é a capacidade lógica e matemática, assim como a capacidade científica.[...] Embora eu cite primeiro as inteligências linguística e lógico-matemática, não é porque as julgue as mais importantes – de fato, estou convencido de que todas as sete inteligências têm igual direito à prioridade. Em nossa sociedade, entretanto, nós colocamos as inteligências linguísticas e lógico-matemática, figurativamente falando, num pedestal. Grande parte de nossa testagem está baseada nessa alta valorização das capacidades verbais e matemáticas. (GARDNER, 1995, p.15, grifo nosso)

Embora haja uma supervalorização da inteligência linguística e lógico-

matemática em detrimento das demais, sendo essas, inclusive, as mais verificadas

nos testes de QI, Gardner (1995) opõe-se claramente a essa visão reducionista. Na

sequência ele apresenta mais três tipos de inteligência com mais exemplos

ilustrativos:

A inteligência espacial é a capacidade de formar um modelo mental de um mundo espacial e de ser capaz de manobrar e operar utilizando esse modelo. Os marinheiros, engenheiros, cirurgiões, escultores e pintores, citando apenas alguns exemplos, todos eles possuem uma inteligência espacial altamente desenvolvida. A inteligência musical é a quarta categoria identificada por nós. Leonard Bernstein a possuía em alto grau; Mozart, presumivelmente, ainda mais. A inteligência corporal-cinestésica é a capacidade de resolver problemas ou elaborar produtos utilizando o corpo inteiro, ou partes do corpo. Dançarinos, atletas, cirurgiões e artistas, todos apresentam uma inteligência corporal-cinestésica altamente desenvolvida.

Saber explorar cada uma dessas inteligências, utilizando-as no processo do

ensino de ciências, pode proporcionar aos discentes a oportunidade de buscar

caminhos diferentes para uma mesma aprendizagem significativa. Ao utilizar

recursos imagéticos diversificados: mapas conceituais, modelos didáticos

anatômicos, animações tridimensionais em vídeo com trilhas sonoras e narração,

por exemplo, o professor poderá explorar de forma mais abrangente essas múltiplas

inteligências nos seus aprendizes.

Gardner finaliza a apresentação das inteligências múltiplas, propondo mais

duas formas de inteligências:

Finalmente, eu proponho duas formas de inteligência pessoal – não muito bem compreendidas, difíceis de estudar, mas imensamente importantes. A

31

inteligência interpessoal é a capacidade de compreender outras pessoas:

o que as motiva, como elas trabalham, como trabalhar cooperativamente com elas. Os vendedores, políticos, professores, clínicos (terapeutas) e líderes religiosos bem-sucedidos, todos provavelmente são indivíduos com altos graus de inteligências interpessoal. A inteligência intrapessoal, um

sétimo tipo de inteligência, é uma capacidade correlativa, voltada para dentro. É a capacidade de formar um modelo acurado e verídico de si mesmo e de utilizar esse modelo para operar efetivamente na vida. (GARDNER, 1995, p. 15, grifo nosso)

As inteligências descritas acima não são dispensáveis. Ao propor atividades o

professor precisa estar atento a essas competências atitudinais interpessoais e

intrapessoais dos seus discentes. A proposição de trabalhos em equipe são ótimas

oportunidades para perceber essas habilidades. A amostragem de fotos e vídeos

documentários que apresentam os resultados de catástrofes naturais ou degradação

ambiental provocada pelo desequilíbrio ecológico e a abertura para discussão e

debates podem fazer aflorar essas habilidades ocultas nos discentes.

Gardner, aponta em poucas palavras qual deveria ser, portanto, o papel da

escola caso esta queira reconhecer e potencializar as múltiplas inteligências dos

alunos que a frequentam:

Em minha opinião, o propósito da escola deveria ser o de desenvolver as inteligências e ajudar as pessoas a atingirem objetivos de ocupação e passatempo adequados ao seu espectro particular de inteligências. As pessoas que são ajudadas a fazer isso, acredito, se sentem mais engajadas e competentes, e portanto mais inclinadas a servirem a sociedade de uma maneira construtiva. (GARDNER, 1995, p.15)

A proposta de uma abordagem educacional pautada num conceito de

inteligência como a capacidade do sujeito na resolução de problemas, como

defendido por Gardner, é um desafio. Diversificar e dinamizar o ensino torna-se uma

tarefa custosa, pois pensar o indivíduo na sua especificidade demanda tempo e

dedicação que o atual modelo educacional massificado não favorece. Contudo o uso

de recursos imagéticos diversificados para o ensino de ciências pode ser uma das

muitas opções que encoraja tal mudança de postura nas salas de aula.

32

3 CLASSIFICAÇÃO E DETALHAMENTO DA PESQUISA

Partindo do pressuposto que “a pesquisa [...] é um procedimento formal, com

método de pensamento reflexivo, que requer um tratamento cientifico e se constitui

no caminho para se conhecer a realidade ou para descobrir verdades parciais”

(MARCONI e LAKATOS, 2010, p. 1), este capítulo busca apresentar os

procedimentos formais adotados pela pesquisadora no decorrer deste estudo. O

detalhamento claro e preciso visa conferir ao presente trabalho o mérito de uma

produção científica legítima com contornos bem definidos no percurso metodológico.

Esta pesquisa tem em seu cerne a natureza de uma pesquisa aplicada. Para

Silva e Menezes (2005, p. 20) a pesquisa de natureza aplicada “objetiva gerar

conhecimentos para aplicação prática e dirigidos à solução de problemas

específicos. Envolve verdades e interesses locais.” Ao buscar um entendimento

mais aprofundado sobre o uso de imagens no ensino de ciências, a pesquisadora

intenta contribuir para a compreensão de um fenômeno didático pedagógico de

interesse local –o ensino de Ciências numa escola municipal de Campo Formoso –

BA.

Quanto à abordagem, este estudo mostra características que o identificam com

a pesquisa qualitativa. Tozoni-Reis (2009, p.10) comentando sobre essa abordagem

de pesquisa no campo educacional expõe que

A pesquisa qualitativa defende a ideia de que, na produção de conhecimentos sobre os fenômenos humanos e sociais, interessa muito mais compreender e interpretar seus conteúdos que descrevê-los. [...] Isso significa dizer, que em educação, a pesquisa possui caráter essencialmente qualitativo sem perder o rigor metodológico e a busca por compreender os diversos elementos dos fenômenos estudados.

O fenômeno estudado nesta pesquisa envolve as atividades de ensino, um

fenômeno social, e busca compreender como os elementos envolvidos nesse

fenômeno, neste caso as imagens e as metodologias de ensino adotadas pelos

docentes, podem potencializar a aprendizagem de conceitos científicos.

33

Esta pesquisa pode ser classificada como sendo, predominantemente, uma

pesquisa de campo. Para Marconi e Lakatos (2010, p. 69)

pesquisa de campo é aquela utilizada com o objetivo de conseguir informações e/ou conhecimentos acerca de um problema para o qual se procura uma resposta, ou de uma hipótese que se queira comprovar, ou, ainda, descobrir novos fenômenos ou as relações entre eles.

O problema de pesquisa em torno do qual gravita todo este estudo é: como o

uso de imagens pode potencializar o processo de aprendizagem de alunos das

séries finais do Ensino Fundamental no âmbito da disciplina de Ciências? Em busca

de uma resposta cientificamente plausível, a pesquisadora foi a campo e realizou

alguns procedimentos técnicos para a obtenção dos dados.

Um dos procedimentos adotados para a obtenção dos dados, foi a investigação

participativa. Nessa técnica de pesquisa ocorre a (SILVA e MENEZES, 2005, p. 22)

“interação entre pesquisadores e membros das situações investigadas.” A

pesquisadora e autora deste trabalho participou diretamente na produção e coleta

dos dados ao interagir com os sujeitos da pesquisa na condição de docente dos

mesmos, durante algumas semanas.

Além dessa técnica, utilizou-se também a técnica da pesquisa experimental.

Para Silva e Menezes (2005, p. 21) isso ocorre “quando se determina um objeto de

estudo, selecionam-se as variáveis que seriam capazes de influenciá-lo, definem-se

as formas de controle e de observação dos efeitos que a variável produz no objeto”.

Na pesquisa aqui explicitada o objeto de estudo é: O Ensino de Ciências; as

variáveis capazes de influenciar esse objeto são: Variável x = o uso de imagens no

ensino de ciências; Variável y= o desuso de imagens no ensino de ciências.

As formas de controle definidas para observar os efeitos que as variáveis

produzem no objeto foram o estabelecimento de duas amostras e o confronto

analítico dos dados obtidos de cada uma delas: amostra 1= 8º ano A (Metodologia

de ensino com o uso de imagens); amostra 2 = 8º ano B (Metodologia de ensino

sem o uso de imagens).

A fim de observar os efeitos das variáveis em cada amostra, isto é em cada

turma, foram definidas atividades de diagnose e de confronto com as mesmas

características e grau de complexidade para ambas as turmas. Sendo que, ao final

34

da pesquisa, foram escolhidas aleatoriamente 6 pares das atividades produzidas por

3 alunos de cada turma.

Outro procedimento adotado para a obtenção dos dados desta pesquisa foi

observação direta intensiva, tendo como técnica utilizada a entrevista. Marconi e

Lakatos (2010, p. 80) explicam que “a entrevista é um encontro entre duas pessoas

a fim de que uma delas obtenha informações a respeito de determinado assunto,

mediante uma conversação de natureza profissional.” As entrevistas realizadas com

as professoras de Ciências, de ambas as turmas, intencionava saber das

entrevistadas como elas se tornaram profissionais atuantes na área de Ciências,

quais as dificuldades percebidas pelas mesmas no ensino dessa disciplina, e como

encaram o uso dos recursos visuais, tais como: imagens, vídeos e modelos didáticos

anatômicos, nas aulas de ciências.

Dessa forma, os próximos parágrafos deste capítulo se ocuparão de revelar

com riqueza de detalhes a metodologia aplicada nesta pesquisa, apresentando o

local e as etapas do processo de obtenção de dados. O próximo capítulo se ocupará

da apresentação e análise detalhada, cuidadosa e rigorosa dos dados encontrados

no decorrer da pesquisa.

3.1 Explicitando os procedimentos da pesquisa

O município de Campo Formoso, conhecido popularmente como Terra das

Esmeraldas, é um dos nove que compõem o Território Identidade do Piemonte Norte

do Itapicuru e fica a uma distância, em linha reta, de aproximadamente 398 Km da

capital do estado da Bahia – segundo consulta ao aplicativo Google Maps. Dados

extraídos do site do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE)2 estimam

que a população campo-formosense em 2016 estava em torno de 73.118 habitantes.

A escolha da cidade de Campo Formoso como espaço de pesquisa se deu, portanto,

por motivos logísticos e afetivos, pois este é o local de nascimento e residência da

pesquisadora.

2 Disponível em: <http://www.cidades.ibge.gov.br/xtras/perfil.php?lang=&codmun=290600>, acesso em 12/01/2017.

35

Foi definido inicialmente no projeto de pesquisa, que direcionou este trabalho

monográfico, que duas escolas municipais de Campo Formoso serviriam de campo

de pesquisa na obtenção de dados, porém isso não foi possível. Havia diferença nos

conteúdos que estavam sendo trabalhados em cada escola, disparidades nos

calendários de aulas que não poderiam ser contornadas pela pesquisadora. Desse

modo apenas uma escola da rede municipal foi definida como lócus para este

estudo.

A escola pública municipal escolhida para a pesquisa está localizada no Centro

da cidade Campo Formoso-BA. Funciona nos turnos matutino e vespertino

atendendo, até a ocasião da pesquisa, 274 discentes com faixa etária entre 11 e 18

anos. O colégio oferta as séries finais do Ensino Fundamental e apresenta a seguinte

estrutura física: uma sala para os professores, três sanitários masculinos e três

femininos, um pequeno pátio, uma cozinha, e quatro salas de aula.

Definido o espaço de pesquisa foi necessário conversar com as professoras

que ministram a disciplina de Ciências – uma atuando no 8º ano turma A e outra no

8º ano turma B, nos turnos matutino e vespertino respectivamente. Após explicar o

objetivo da pesquisa e quais seriam os procedimentos adotados, as docentes

concordaram em contribuir com este estudo permitindo que a pesquisadora

assumisse a regência da sala por algumas semanas.

A escolha das mesmas séries numa mesma escola favoreceu a este estudo

científico, pois foi possível preservar: a proximidade no perfil dos participantes da

pesquisa, pois eram alunos com a mesma faixa etária e oriundos de uma realidade

social semelhante; compatibilidade dos conteúdos trabalhados e das condições de

ensino ofertadas pela escola às professoras que ministram a disciplina de Ciências.

Os sujeitos participantes desta pesquisa foram 28 alunos do 8º ano turma A do

turno matutino e 18 alunos do 8º ano turma B do turno vespertino, com idades entre

14 e 17 anos ambas as turmas contendo alunos da zona urbana e do campo. Além

dos discentes, as duas professoras de ciências, uma de cada turma, também

participaram e contribuíram com este trabalho acadêmico por aceitarem participar

voluntariamente de uma entrevista.

A pesquisa foi realizada nas duas turmas com o propósito de verificar como o

uso de recursos imagéticos no ensino de ciências pode influenciar a aprendizagem

dos discentes. Com esse objetivo em mente, foram ministradas, pela própria

pesquisadora, a mesma quantidade de aulas para as duas turmas, 6 aulas, sobre o

36

mesmo conteúdo - O Sistema Nervoso – porém com abordagens metodológicas

diferenciadas para cada turma.

No primeiro contato com os alunos do turno matutino e vespertino, 8º ano A e

8º ano B respectivamente, ocorreu a apresentação da pesquisadora, que achou

melhor deixá-los cientes que ela estava ali realizando um trabalho de pesquisa para

a universidade e que seria a professora deles por algumas semanas. Passada a

fase de acolhimento, foram entregues folhas de papel ofício em branco e solicitado

que cada discente fizesse o desenho de um neurônio, da maneira como eles

imaginavam essa célula. Essa foi uma atividade de diagnose desenvolvida com

ambas as turmas e será apresentada com mais detalhes no capítulo quatro desta

monografia.

Na segunda aula a pesquisadora começou a apresentar o conteúdo que estava

previamente definido no programa de conteúdos das professoras de cada turma –

Sistema Nervoso. A partir dessa fase foram adotados procedimentos diferentes para

condução da sequência didática com as turmas A e B. Com a turma do 8º ano A

utilizou-se slides contendo, além de textos, esquemas de mapas conceituais, e

imagens representando cada parte do Sistema Nervoso. Na turma do 8º ano B as

aulas ocorreram apenas com o uso de slides contendo textos para facilitar as

exposições da docente e com o livro didático de ciências que os alunos dispunham.

Os slides utilizados em cada turma podem ser visualizados, caso o leitor se

interesse, no apêndice deste relatório de pesquisa.

Na terceira aula ministrada, na turma do 8º ano A, pela pesquisadora, ora

docente, foi exposta uma visão geral do sistema nervoso, focando mais em suas

funções e apresentando de forma mais legível os neurônios e as ramificações dos

nervos com o uso de imagens. Nesse momento foram utilizados dois banners, feitos

numa gráfica sob encomenda da autora deste trabalho, medindo 100cm X70cm, um

contendo imagens do Sistema Nervoso Central com suas nomenclaturas e outro

apresentando um esquema de mapa conceitual contendo imagens e conceitos –

ambos com imagens legíveis retiradas da internet. Na turma do 8º ano B o mesmo

conteúdo foi abrangido e com o mesmo enfoque, porém sem os recursos imagéticos

utilizados na turma A, sendo o livro didático a única fonte de imagens disponível

àquela turma.

37

Imagem 1 – Banner do Sistema Nervoso Central utilizado na turma do 8º

Fonte: Banner produzido pela autora com imagens retiradas da internet3

3 As imagens que aparecem no banner foram retiradas de: <http://brasilescola.uol.com.br/biologia/sistema-nervoso.htm#slider-4>; <http://biomedicinadinamica.blogspot.com.br/2015/10/o-funcionamento-do-cerebro.html>; <https://www.dreamstime.com/stock-photos-female-brain-anatomy-nervous-system-image26689163>; <http://www.sobiologia.com.br/conteudos/Corpo/sistemanervoso2.php>; <http://www.sobiologia.com.br/conteudos/Corpo/sistemanervoso3.php>; acessado em 01/11/2016.

38

Imagem 2 – Banner do mapa conceitual do Sistema Nervoso utilizado na turma do 8º ano A

Fonte: Banner produzido pela autora com imagens retiradas da internet4

4 As imagens que aparecem no banner foram retiradas de: <https://www.dreamstime.com/stock-photos-female-brain-anatomy-nervous-system-image26689163>;<http://www.sobiologia.com.br/conteudos/Corpo/sistemanervoso4.php>; <http://bombinhasrunners.com.br/blog/noticias/aprenda-a-adaptar-os-treinos-e-continue-a-correr-nas-ferias/>; <http://www.imprensafalsa.com/estado_portugues_cativa_jovens/>; <http://www.kidspots.ro/wp-content/uploads/2016/12/copilul-nu-vorbeste.jpg>; <http://dicasdeboleiro.com.br/wp-content/uploads/2013/06/dar-chutes-fortes-no-futebol-dicas.jpg>; acessado em 10/11/2016.

39

Nas últimas três aulas, para as duas turmas, ocorreram algumas discussões

para saber se os alunos estavam compreendendo os fenômenos apresentados até

aquele momento, pois o assunto abordado fazia parte dos últimos conteúdos da IV

unidade do ano letivo de 2016 e seriam cobrados pela professora regente como

forma de avaliação. Nesse percurso foi apresentado, apenas à turma do 8º ano A,

um vídeo5, sem narração, que demonstra, com imagens tridimensionais, o

funcionamento dos neurônios e sua influência sob todo o Sistema Nervoso. O uso

do vídeo teve como objetivo apresentar os processos que ocorrem durante a

transmissão dos impulsos elétricos pelos neurônios de forma mais vívida e dinâmica,

complementando as imagens estáticas que haviam sido utilizadas até então.

Finalizando essa fase, foi solicitado novamente, a cada turma em seus

respectivos horários de aula, que desenhassem o neurônio a fim de fazer um

confronto com a atividade de diagnose que tinha sido pedida no início da pesquisa.

Depois foram escolhidos aleatoriamente 6 discentes, três de cada turma, e 12

imagens produzidas pelos mesmos, sendo: 3 imagens de diagnose da turma do 8º

ano A e 3 da turma do 8º ano B; 3 imagens de confronto produzidas por alunos(as)

da turma A e mais três produzidas pelos(as) discentes da turma B.

Após a escolha, os 12 desenhos foram digitalizadas em resolução de 400

megapixels, visando preservar ao máximo a qualidade de visualização. Depois os

nomes dos autores das imagens foram removidos utilizando-se o editor de imagens

Paint. No editor de texto Word todas as obras receberam uma moldura simples de

cor preta, a escolha por esse contorno padronizado se deu para fins de

embelezamento estético na apresentação dos dados.

Para permitir uma leitura e análise mais precisa das imagens coletadas

buscou-se, ainda, preservar o tamanho e as dimensões originais delas ao transferi-

las para o presente relatório de pesquisa, ainda que isso tenha demandado uma

quantidade maior de páginas. Os desenhos produzidos pelos discentes de ambas as

turmas, tanto os de diagnose quanto os de confronto, serão apresentados com maior

vagar no quarto capítulo deste texto seguidos de comentários analíticos tecidos pela

pesquisadora.

Embora tenham sido produzidas muitas imagens para diagnose e confronto, a

pesquisadora optou por selecionar de forma aleatória 6 discentes, sendo 3

5 Vídeo disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=WJaJS2iuI7c>, acessado em 12/02/2017.

40

representando a turma do 8º ano A e os outros 3 a turma do 8º ano B, pois acredita

que essa amostragem seja suficiente para discutir e analisar o fenômeno em foco: a

influência do uso de imagens no ensino de Ciências.

Esta pesquisa se encerra com as entrevistas que foram feitas com as duas

professoras das turmas do 8º ano A e B. Marconi e Lakatos (2010, p.81) explicam

que “a entrevista tem como objetivo principal a obtenção de informações do

entrevistado, sob determinado assunto ou problema.” Sendo assim, o objetivo dessa

entrevista era saber, de fato, como as entrevistadas encaram o uso de recursos

imagéticos no ensino de ciências e com que frequência costumam utilizá-los.

As entrevistas foram realizadas de forma individual e em locais diferentes.

Cada professora entrevistada levou um questionário de igual teor contendo três

perguntas, e enviaram as suas respostas gravadas em áudio através do aplicativo

WhatsApp. As entrevistas foram padronizadas, contendo apenas questões abertas,

seguindo um roteiro predeterminado. Sobre a vantagem da padronização nas

entrevistas, Marconi e Lakatos (2010, p. 82) explicam que

O motivo da padronização é obter, dos entrevistados, respostas às mesmas perguntas, permitindo “que todas elas sejam comparadas com o mesmo conjunto de perguntas, e que as diferenças devem refletir diferenças entre os respondentes e não diferenças nas perguntas.

De posse dos arquivos de áudio, a pesquisadora começou a fazer o cuidadoso

processo de transcrição dos mesmos. Manzini (2008, p. 1) fazendo considerações

sobre a transcrição de entrevistas esclarece que

O momento da transcrição representa mais uma experiência para o pesquisador e se constitui em uma pré-análise do material. Dessa forma, principalmente nas entrevistas dos tipos semiestruturada e não-estruturada, que são as entrevistas passíveis de serem transcritas, é conveniente que essa atividade seja realizada pelo próprio pesquisador.

Sabendo a importância da transcrição para esta pesquisa, foram tomados

cuidados com o intuito de preservar o máximo de informações presentes nos

arquivos de áudio transcritos. Alguns símbolos e sinais de pontuação específicos,

forma acrescentados, seguindo o modelo proposto por Marcuschi (1986), que pode

ser visualizado no anexo I deste trabalho acadêmico. A escolha por este modelo de

41

transcrição se deu porque para o entrevistador e transcritor não é fácil interpretar a

linguagem humana, pois a expressão apresenta elementos linguísticos e

paralinguísticos como: gestos, entonação, hesitações, truncamentos, entre outros.

As indagações realizadas pela entrevistadora, as respostas obtidas das

professoras e os comentários analíticos tecidos pela pesquisadora serão

apresentados no próximo capítulo deste texto científico. Para que o leitor tenha uma

visão clara das falas das entrevistadas esses dados serão apresentados em

destaque, fora do corpo do texto, em quadros elaborados pela autora desta

monografia especificamente para este fim.

42

4 ENTRE UM DADO E UMA PROSA

Este capítulo tem a incumbência de apresentar as análises e interpretações

dos dados coletados na pesquisa de campo. Está dividido em três sessões para

facilitar compreensão do leitor. A primeira sessão apresenta as seis imagens de

diagnose que foram selecionadas para apresentação, análise e interpretação. Na

sessão seguinte são apresentadas as outras seis imagens, que foram aqui

nomeadas de imagens de confronto. Na terceira parte deste capítulo serão expostos

os dados coletados durante a entrevista com as duas docentes que lecionam a

disciplina de Ciências nas salas de aula que foram pesquisadas.

4.1 Uma diagnose por imagens

Para preservar as identidades dos (as) alunos (as), autores (as) das imagens

que serão apresentadas tanto nesta sessão quanto na próxima, os(as) mesmos(as)

receberam nomes fictícios que correspondem aos nomes de irmãs e irmãos da

autora desta monografia. Os (As) autores(as) e seus desenhos serão

apresentados(as) agrupados(as) por turma seguindo a seguinte ordem: Ana Ilza,

Josimar e Maria – turma do 8º ano B; Damiana, Maria Nilde e Vaniel – turma do 8º

ano A.

Imagem 3 – Imagem produzida para diagnose pela discente Ana Ilza do 8º Ano B

Fonte: Imagem coletada pela autora

43

Embora tenha sido solicitado a todos(as) os(as) discentes que, além do

desenho, também podiam se expressar com um pequeno texto, na Imagem 3,

produzida por Ana Ilza, não há nenhum conceito expresso por meio da linguagem

escrita. A imagem feita para representar o neurônio apresenta um formato oval, que

na interpretação da pesquisadora, se parece muito com uma mitocôndria (organela

presente nas células eucariontes). É possível inferir que, no entendimento da

discente, o neurônio é formado por um filamento contínuo, sem interrupções,

preenchendo um espaço envolvido por uma estrutura externa.

Imagem 4 – Imagem produzida para diagnose pelo discente Josimar do 8º Ano B

Fonte: Imagem coletada pela autora

A imagem acima, produzida pelo discente Josimar, apresenta uma estrutura

circular com algumas divisões, contendo círculos menores na parte interna. Do

ponto de vista da pesquisadora, essa imagem se assemelha à estrutura da célula

animal, sendo que o formato circular externo se aproxima do modelo de uma

membrana plasmática e o conteúdo interno seriam as organelas e o citoplasma. O

aluno, diferente de Ana Ilza, nomeia seu desenho – neuronio [Sic].

44

Imagem 5 – Imagem produzida para diagnose pela discente Maria do 8º Ano B

Fonte: Imagem coletada pela autora

A Imagem 5, produzida pela discente Maria, vem acompanhada de uma

legenda mais detalhada, o que facilita a análise em relação ao entendimento da

mesma sobre a temática em questão. Na interpretação da pesquisadora, a

concepção da aluna é que, existem vários neurônios entrelaçados formando uma

rede contínua, e estão localizados dentro da cabeça, contudo ocorre um equívoco

quando ela representa o cérebro contido dentro do emaranhado de neurônios – uma

confusão entre continente e conteúdo.

Até aqui, foram apresentadas todas as imagens de diagnose produzidas pelos

discentes da turma do 8º ano B. A seguir serão apresentados todos os desenhos

feitos pelos(as) alunos(as) da turma do 8º ano A. Vale lembrar, que no momento da

produção dessas imagens, as duas turmas ainda não tinham sido expostas a

conteúdo teórico sobre o Sistema Nervoso.

45

Imagem 6 – Imagem produzida para diagnose pela discente Damiana do 8º Ano A

Fonte: Imagem coletada pela autora

O desenho feito por Damiana apresenta um conjunto de imagens para

representar, segundo legenda aposta por ela – Os Neuronios [Sic.]. A pesquisadora

entende que, para a aluna, existem diversos neurônios cada um apresentando uma

estrutura distinta em relação aos demais. Numa dessas representações destaca-se

um desenho muito semelhante à forma de uma ameba, isso leva a pesquisadora a

pensar que, possivelmente, a discente já se deparou, em algum momento do seu

processo de alfabetização científica, com essa imagem, talvez em alguma

abordagem sobre seres unicelulares.

46

Imagem 7 – Imagem produzida para diagnose pela discente Maria Nilde do 8º Ano A

Fonte: Imagem coletada pela autora

Na Imagem 7 a autora, Maria Nilde, apresenta uma série de imagens

diferenciadas. Na interpretação da pesquisadora, a aluna quer mostrar que existem

47

várias células, algumas com estruturas iguais e outras com características bem

distintas. A discente entende que o cérebro é responsável pela compreensão dos

conceitos matemáticos e linguísticos, pois a mesma desenha letras, números e

outros símbolos como, por exemplo, fórmulas de cálculos num balão de fala (comum

em histórias em quadrinhos) junto ao cérebro.

Para representar o neurônío [Sic.], Nilde desenha um modelo com

características que se aproximam de uma célula animal, na sua estrutura externa e

interna, demonstrando aparentemente: membrana plasmática, núcleo, mitocôndria,

complexo de golgi, dentre outros constituintes que, pela falta de detalhes, não é

possível inferir o que são. A palavra ANTES, que aparece em destaque na Imagem

7, foi escrita pela própria discente, a pedido dela mesma, semanas depois – quando

foram recolhidas as imagens produzidas para confronto.

Imagem 8 – Imagem produzida para diagnose pelo discente Vaniel do 8º Ano A

Fonte: Imagem coletada pela autora

A imagem produzida pelo discente Vaniel para representar um Neuronio [Sic.],

conforme legenda do próprio artista, apresenta uma estrutura de difícil

compreensão. Essa estrutura circular com ramificações partindo do centro para as

48

extremidades, para a pesquisadora, se assemelha à estrutura da representação de

um vírus encapsulado – dotado de uma capa que cobre o material genético –

estrutura minúscula que só pode ser visualizada ao microscópio eletrônico. Isso leva

a pesquisadora a inferir que o discente, provavelmente, já tenha visto essa imagem

durante sua alfabetização em Ciências. Sabe-se que os vírus podem ter estruturas

fenotípicas diversas, porém a imagem modelo abaixo é a que mais se parece com o

desenho do neurônio construído pelo discente.

Imagem 9– Imagem que representação a estrutura de um Vírus encapsulado

Fonte: <http://biologiadezblog.blogspot.com.br/2016_01_01_archive.html>, acessado em 08/02/017.

Com análise das imagens de diagnose recolhidas das duas turmas pode-se

concluir que nenhum dos discentes conseguiu expor seu pensamento por meio da

linguagem escrita, embora isso tenha sido solicitado. Uma possível razão para não

terem recorrido à escrita pode ser explicada pela insegurança deles quanto ao

conhecimento sobre a temática proposta, pois aquela era a primeira vez que

estudavam aquele assunto.

49

4.2 Confrontando as imagens

Seguindo a mesma ordem definida na sessão anterior, esta sessão apresenta

as seis imagens para confronto produzidas pelos mesmos autores das imagens de

diagnose, seguidas dos comentários interpretativos e analíticos da pesquisadora.

Imagem 10 – Imagem para confronto produzida pela discente Ana Ilza do 8º Ano B

Fonte: Imagem coletada pela autora

Analisando a imagem de confronto produzida pela discente Ana Ilza, percebe-

se que esta continua praticamente igual à Imagem 3, produzida para fins de

diagnose, apresentando a mesma estrutura. Contudo, a Imagem 10 apresenta um

ganho de bagagem teórica através da legenda escrita pela discente para expressar

seu conceito: “Essa parte de dentro é[Sic.] vários neurônios formando uma rede

de comunicação que fica dentro do cérebro. A linguagem escrita, exposta na

legenda, permite concluir que as aulas ministradas pela pesquisadora utilizando o

livro didático de ciências e os slides sem imagens, de algum modo, contribuíram

para a construção de conceitos pela aluna.

50

Os achados corroboram com a fala de Klein (2011, p. 89) quando ela

argumenta que “[...] a partir de conceitos mais prévios, os aprendizes são capazes

de permear diferentes patamares de integração do conceito que está sendo

construído [...]”. Desse modo é importante que, ao contextualizar certos conteúdos,

os conceitos sejam apresentados de uma forma que facilite a compreensão do

aprendiz, buscando alternativas quando não for possível a utilização de outros

recurso facilitadores como as imagens, por exemplo.

Imagem 11 – Imagem para confronto produzida pelo discente Josimar do 8º Ano B

Fonte: Imagem coletada pela autora

Confrontando as duas imagens produzidas pelo aluno Josimar, Imagem 4 com

a Imagem 11, é possível verificar uma diferença significativa. Na Imagem 4, de

diagnose, ele representou o neurônio na forma circular, dividido por linhas

irregulares contendo alguns círculos menores dentro de cada divisão, ou seja,

estrutura parecida com uma célula animal.

A imagem de confronto, analisada nesta página, mostra que após a

contextualização da temática sobre o Sistema Nervoso e os neurônios, o discente

apresenta uma visão diferente, não só pela nova estrutura do neurônio, que se

aproxima mais da imagem ilustrada no livro didático, mas também pelo conceito que

o mesmo demonstra ter aprendido. Tal conceito é revelado na legenda que

acompanha o desenho: “É um neurónio [Sic.] que faz parte do sistema nervoso”.

51

Ainda falando sobre a Imagem 11, é possível identificar algumas das partes

que compõem um neurônio, como por exemplo: o axônio e a bainha de mielina.

Essa estrutura não está completa, pois ficaram faltando algumas partes importantes

que compõem a célula nervosa – o corpo celular e os dendritos que são elementos

essenciais para a transmissão de mensagens por meio das sinapses.

A pesquisadora supõe que a imagem do livro didático que foi utilizado em sala

de aula, pode ter dificultado a compreensão do discente, pois apresenta um

tamanho muito reduzido e pode ter comprometido a identificação e compreensão

das partes menores que compõem a célula do sistema nervoso. A imagem presente

no livro passa o entendimento equivocado de que os dendritos dos neurônios têm

contato direto com as glândulas e músculos do corpo humano. Essa foi a única

imagem representativa do neurônio que os (as) discentes da turma do 8º ano B

tiveram acesso durante as aulas sobre o Sistema Nervoso.

Imagem 12 – Representação dos neurônios contida no livro didático usado pelos discentes

Fonte:Gewandsznajder (2014, p. 189)

Imagem 13 – Imagem para confronto produzida pela discente Maria do 8º Ano B

Fonte: Imagem coletada pela autora

52

Ao confrontar a Imagem 13 com a Imagem 5, ambas produzidas por Maria, é

notório que houve uma mudança na última imagem tendo como referência a

primeira. Ainda que a representação da estrutura externa da célula continue a

mesma, nas duas imagens analisadas, a parte interna apresenta uma mudança. Na

Imagem 13 a discente demonstra que agora compreende que o neurônio está

localizado dentro do cérebro e não fora, como havia sido representado na Imagem

5. No entanto, ela parece estar confusa quanto à estrutura do neurônio, que antes

tinha o formato de um emaranhado de fios contínuos e agora apresenta-se com a

forma de um núcleo circular.

Para a pesquisadora, a aluna não conseguiu compreender a estrutura de um

neurônio, justamente pela carência de recursos de imagens facilitadores da

aprendizagem. Esse pensamento é reforçado por Martins (1997 apud Mendes, 2006,

p. 12) quando ela “salienta que, embora a cultura científica privilegie o conhecimento

expresso através da linguagem escrita, há conceitos cuja visualização é essencial

para sua conceitualização e compreensão”.

É válido ressaltar, contudo, que as aulas expositivas contribuíram para sua

aprendizagem, pois nas aulas teóricas sobre o Sistema Nervoso Central fez-se o

possível para que a parte conceitual fosse bem explanada. Houve um ganho na

retenção de conceitos, pois a discente escreveu junto ao seu desenho que “o

cérebro é uma parte censivel [Sic.] que não pode ser machucado, o cérebro

[Sic] é coberto de massa para proteger”. Ao falar da massa que cobre o cérebro

para protegê-lo, é possível que Maria esteja referindo-se às meninges – membranas

que envolvem e protegem o cérebro e a medula – pois esse aspecto foi destacado

na explicação do conteúdo.

No plano do letramento linguístico percebe-se que também houve avanços. Na

primeira imagem produzida por Maria, Imagem 5, uma das partes do desenho é

legendada por ela da seguinte forma: celebro [Sic.]. Semanas depois, ao produzir a

Imagem 13, a discente escreve a mesma palavra dentro da norma padrão da Língua

Portuguesa – cérebro – e demonstra consciência do seu aprendizado quando se

autocorrige – pois ao visualizar com cuidado a legenda é possível verificar uma

rasura que corrige a escrita da palavra celebro [Sic.] para cerebro [Sic.],

esquecendo-se apenas do acento. Esse é um exemplo simples de como as

disciplinas se entrelaçam no processo de ensino e aprendizagem.

53

Até a página anterior foram apresentadas as produções de imagens dos(as)

alunos(as) da turma do 8º ano B. É importante reforçar que essas imagens de

confronto foram produzidas depois de todas as aulas expositivas e que todas essas

aulas foram ministradas sem a utilização de recursos imagéticos facilitadores da

aprendizagem – apenas com o uso de slides sem imagens e do livro didático que os

discentes dispunham. Nos próximos parágrafos serão apresentados os desenhos

para confronto feitos pelos(as) discentes da turma do 8º ano A – turma em que foi

utilizada uma variedade de recursos visuais.

Imagem 14 – Imagem para confronto produzida pela discente Damiana do 8º Ano A

Fonte: Imagem coletada pela autora

No desenho de diagnose, feito por Damiana, ela fez quatro imagens diferentes

para representar o neurônio. É possível que, na concepção da discente, cada

neurônio apresentasse uma estrutura diferente em relação às demais células da

mesma natureza. Na Imagem 14, exposta nesta página, o neurônio é desenhado de

maneira detalhada, apresentando uma estrutura completamente diferente da

54

representada na Imagem 6. No último desenho de Damiana é possível identificar o

neurônio e suas partes principais como: axônio, corpo celular, núcleo e dendritos.

A Imagem 14 aponta que o uso de recursos imagéticos durante as aulas

contribuiu bastante para que a mesma criasse uma representação mental

aproximada da estrutura do neurônio, mas revela, também, uma inabilidade da

mesma no domínio da escrita. Isso fica explicito na legenda escrita pela aluna: o

neuronio [Sic.] e [Sic.] a celula [Sic.] principal do cerebro [Sic.] e do sistema

nervoso, a função dele é manda[Sic.]mensagems[Sic.] por impulso

respondendo as mensagem[Sic.] do cerebro[Sic.] que o [Sic.] mandado pro

nosso corpo.

Percebe-se que embora Damiana apresente dificuldades no domínio da escrita

da língua portuguesa: acentuação, regência verbal e concordância nominal, ela não

teve o seu letramento científico comprometido. Mendes (2006, p.33) afirma que

estabelecendo um paralelo entre as duas linguagens, verbal e visual, podemos chegar a um argumento que vem reforçar a idéia da necessidade visual que proporcione o aprendizado da linguagem visual. A capacidade de falar determinada língua não nos leva de imediato à leitura e à escrita dessa língua. A alfabetização verbal deve ser aprendida. De maneira simplificada podemos dizer que esse aprendizado envolve o conhecimento dos símbolos.

Logo, mesmo que o letramento linguístico não seja fator comprometedor para a

aprendizagem dos conceitos científicos, dominar o instrumental linguístico e os

processos formais da escrita são indispensáveis para o registro dos conceitos. A

escrita representa a possibilidade de exteriorizar no papel, de forma detalhada e

metodológica, um registro que facilite a difusão do saber científico. Sendo assim,

letramento científico e linguístico precisam estar bem próximos.

55

Imagem 15 – Imagem para confronto produzida pela discente Maria Nilde do 8º Ano A

Fonte: Imagem coletada pela autora

Maria Nilde, ao produzir a Imagem 7, desenhou vários modelos de células,

mas tinha uma em particular para representar o neurônio – parecida com uma célula

animal. A imagem de confronto, acima exposta, mostra uma elevação da

compreensão da aluna no campo da representação mental: tanto no uso da

linguagem visual quanto da linguagem escrita. Essa imagem, dentre as que foram

coletadas, foi a que mais se aproximou do modelo de neurônio que fora apresentado

no decorrer das aulas ministradas. Nilde fez um desenho com riqueza de detalhes,

sendo possível, por isso, identificar cada parte da célula nervosa: axônio, bainha de

mielina, corpo celular, núcleo e dendritos.

A legenda da discente, contida na Imagem 15, apresenta uma síntese do que

fora exposto nas aulas teóricas: “o neurônio é a celula [Sic.] principal do sistema

nervoso, ela é responsavel [Sic.] pelos comandos que o nosso corpo recebe”.

Afora pequenos lapsos de acentuação, é possível notar que autora do desenho é

linguisticamente letrada. A palavra DEPOIS, que aparece em destaque no desenho,

foi escrita pela própria aluna no momento em que o trabalho foi recolhido.

Os achados decorrentes desse confronto de imagens, embora aparentemente

simples, podem ser muito enriquecedores. Klein (2011, p. 40) defende que “nas

56

pesquisas em educação científica há um crescente reconhecimento de que a

aprendizagem de conceitos e os métodos das ciências são realçados quando

permanecem associados à compreensão de diferentes formas representacionais.”

Este estudo reforça esse pensamento de Kelin, pois a imagem e a escrita, aqui

detalhados, foram representações do conhecimento científico que se mostraram

reveladoras.

Imagem 16 – Imagem para confronto produzida pelo discente Vaniel do 8º Ano A

Fonte: Imagem coletada pela autora

Na primeira representação que Vaniel fez do neurônio, Imagem 8, desenhou

um modelo de estrutura circular, com ramificações partindo de dentro para fora da

célula. Aquela imagem, na visão da pesquisadora, assemelhava-se a um tipo de

vírus. No segundo desenho produzido por ele, Imagem 16, percebe-se um avanço

na compreensão acerca da estrutura do neurônio. Nesse desenho, mesmo não

estando completo, é possível identificar: o corpo celular, o núcleo e o axônio.

Comparando a legenda contida na Imagem 16, escrita por Vaniel, com

legendas dos(as) demais alunos(as), nota-se a originalidade do pensamento dele

quando ateve-se a um detalhe que, provavelmente, lhe chamou mais a atenção

durante a explanação teórica – “neuronio [Sic.] é uma celula [Sic.] que não se

renova, e que comanda todos os impulsos do nosso corpo”.

Ao cabo de todas as análises e interpretações das imagens produzidas

pelos(as) discentes de ambas as turmas, é possível concluir que os desenhos mais

completos e legendas mais elaboradas foram produzidas pelos discentes da turma

do 8º ano A – turma em que os conteúdos forma trabalhados com o uso de diversos

57

recursos imagéticos. Isso reforça o posicionamento de Klein (2011, p. 43) quando

ela, parafraseando Ausubel (2000),afirma que:

A essência do processo de aprendizagem significativa é que idéias simbolicamente expressas sejam relacionadas de maneira substantiva e não arbitrária, ao que o aprendiz já sabe [...], que pode ser, por exemplo, uma imagem, um símbolo, um conceito ou uma proposição já significativos.

De fato, os dados aqui apresentados, reforçam que a utilização dos recursos

imagéticos foram de suma importância, proporcionando uma aprendizagem

significativa para os discentes do 8º ano turma A. Indicam, também, que a falta de

tais recursos tornou mais o aprendizado dos alunos do 8º ano turma B mais custoso,

deixando a aprendizagem conceitual deslocada duma representação mental

adequada.

4.3 O que disseram as professoras?

Finalizando a análise e interpretação dos dados, nesta sessão serão

apresentadas, analisadas e interpretadas as entrevistas realizadas com as

professoras de Ciências. Visando preservar as identidades das entrevistadas, assim

como foi feito com os discentes participantes desta pesquisa, também foram

utilizados nomes fictícios para as docentes. A primeira entrevistada será chamada

de professora Delcir e a segunda será chamada de professora Luciene, em

homenagem a duas professoras que marcaram de forma positiva a trajetória de vida

da pesquisadora durante o Ensino Fundamental.

58

Quadro 1 – Primeira proposição feita às professoras de Ciências

PROPOSIÇÃO DA

PESQUISADORA

Como a Senhora se tornou professora de Ciências?

RESPOSTA DA

PROFª DELCIR

É bem, eu me tornei professora de ciências porque assim, no

nosso município a gente quando faz o concurso não tem uma

área ainda já predestinada, então eu fui lotada em uma

escola do ensino fundamental II e fora me dada a lecionar a

disciplina de ciências; é:: foi uma coisa que me deixou

bastante feliz porque embora eu não tenha formação na área

até hoje, é:: eu sou pedagoga né”, tenho formação e pós-

graduação em psicopedagogia e em gestão, mais eu gosto

muito, sempre gostei desde quando estudava, então me

deixou bastante feliz, assim eu iria ensinar uma coisa que eu

gostava, ee eu ia buscar, eu ia estudar mais alguma coisa

que eu gostava, e ai comecei a lecionar buscar, lá era no

interior, era buscar algum contato para a realidade deles e aí

fiquei lá no interior depois fui transferida pra sede, daí me

afastei um pouco de ciências porque saí do fundamental II,

depois eu retornei para o fundamental II e continuei com

ciências, gosto muito, ainda quero fazer, me especializar na

área, fazer a formação, é uma coisa que me encanta eu

gosto muito de ensinar ciências.

RESPOSTA DA

PROFª LUCIENE

O município onde eu moro ainda não organiza o quadro de

funcionário da educação de acordo a formação de cada

professor, mais isso não significa dizer que não exista

professor atuando na sua área, de maneira alguma, o que eu

estou querendo dizer com isso? Que foi assim que aconteceu

comigo, embora minha formação acadêmica seja em história

há alguns anos, além de ministrar aulas de história também

ministro aulas de ciências, nunca tive grandes dificuldades

por ser uma matéria que tenho grande afinidade, POIS

SEMPRE me identifiquei com a mesma desde o meu tempo

59

de discente.

Fonte: Elaborado pela autora

O objetivo da pergunta contida no Quadro 1 era saber qual a formação das

professoras entrevistadas. A professora Delcir revela que ingressou no quadro de

professores do município de Campo Formoso através de concurso público e que

começou a ensinar Ciências porque essa foi a disciplina que lhe designaram quando

passou a lecionar nas séries finais do Ensino Fundamental. Ela deixa claro que é

Pedagoga, mas sente-se feliz de ensinar Ciências pois é uma disciplina que ela se

identifica desde quando a mesma era aluna. Revela que tem o desejo de se

especializar como docente na área de Ciências.

Analisando a resposta da professora Luciene, embora tenha sido coletada em

momentos distintos, pois a entrevista ocorreu de forma individualizada, aponta em

direção similar à resposta da professora Delcir. Luciene revela ser graduada em

História, mas leciona Ciências. Segundo ela, o município não costuma organizar os

professores de acordo com seu campo disciplinar de formação. Expõe que não tem

dificuldades de trabalhar com o ensino de Ciências pois tem muita afinidade com a

disciplina desde quando era aluna durante a educação básica.

O fato de alguns professores terem formação em uma disciplina especifica e

lecionarem outra, é uma situação grave, mas comum nas escolas públicas

municipais de Campo Formoso. Além das falas das entrevistadas revelarem isso, a

pesquisadora já se deparou com realidade similar em outras escolas desse

município durante o seu período de estágio Supervisionado Obrigatório do curso de

Licenciatura em Ciências da Natureza.

Quadro 2 – Segunda proposição feita às professoras de Ciências

PROPOSIÇÃO DA

PESQUISADORA

Fale um pouco sobre as dificuldades que a Senhora

percebe no ensino da disciplina de Ciências.

RESPOSTA DA

PROFª DELCIR

Quanto às dificuldades que a gente encontra no ensino de

ciências, é:: a gente encontra a questão dos recursos, de um

trabalho um pouco descontextualizado entre a teoria e a

prática porque a gente acaba tendo em ciências é vida, é o

cotidiano e assim como o ensino como um todo né”, assim a

aprendizagem, é tudo que nos cerca, é a realidade do nosso

60

aluno, uma ciências de uma forma bem peculiar, é tudo que

realmente nos envolve, é o ar que a gente respira, é a nossa

vida né”, é estar em (intrínseca) com o nosso viver de fato, e

aí a gente percebe, eu gosto muito de um trabalho mais

voltado com esse, esse ATRELADO, desse confronto entre a

teoria e a pratica, aula de campo, que confronta as

informações teóricas, e a gente acaba não tendo éé o

transporte pra ir lá a campo fazer a pesquisa, pra ir lá a

campo né” ver, buscar os recursos né”, é na escola a gente

não tem recursos apropriados de fato pra uma pesquisa mais

aprofundada, a gente tem lousa, a gente tem o piloto que o

professor compra, a gente tem um data-show pra escola

toda, mas o computador é de uso pessoal do professor, e a

gente tem papel, a gente não tem nem livro didático pra

todos os alunos, então isso realmente é um elemento que

dificulta o trabalho, mas a gente tem a boa vontade, a gente

tem outros elementos que, a gente tem buscado fazer um

trabalho, mas não tem sido fácil por conta dessas questões,

e a gente ainda tem né” ah:::,((suspiro )) e outros elementos

que estão fora da escola mas que atrapalham, um calendário

cheio de interrupções né” então a gente faz um projeto e

acontece uma série de interrupções e a gente não consegue

cumprir, ENFIM, são umas séries de fatores que tem

dificultado, mas a questão dos recursos, daí essa questão de

fazer um trabalho é:: que dificulta essa questão da

compreensão do ensino de ciências enquanto algo realmente

é (intrínseca) com a vida humana que é o nosso viver de

fato, que é tudo que nos cerca, de voltar pra uma questão de

UMA VIDA SUSTENTÁVEL, de desenvolver, de melhorar a

nossa vida o nosso viver, isso é são fatores que dificultam

né”.

RESPOSTA DA

PROFª LUCIENE

A maior dificuldade percebida é a falta de material didático

nas escolas, é tudo muito escasso, aqui eu já estou, por

exemplo, não tem biblioteca, não tem laboratório de

pesquisa, não tem sala de computação, e por aí vai; então

sendo assim tudo se torna MUITO mais difícil, pois despertar

o interesse de aprender em uma escola onde não se tem o

apoio dos meios tecnológicos é uma tarefa quase impossível,

entretanto, eu particularmente tenho contornado em partes

essa situação, buscando outras alternativas, como por

61

exemplo, o uso do data-show, televisão, aparelho de som,

dentre outros.

Fonte: Elaborado pela autora

O objetivo da segunda questão era verificar quais os aspectos que dificultavam

o ensino de ciências: didáticos, teóricos, atitudinais ou estruturais. A professora

Delcir relata dois problemas principais: a falta de recursos didáticos e as

interrupções que ocorrem no calendário escolar. Ela revela que entende que o

ensino de ciências deve estar atrelado à realidade vivenciada pelos alunos, mas que

a falta de recursos materiais dificultam atividades simples como uma atividade de

campo, por exemplo. Aponta ainda que na escola onde trabalha existe apenas um

aparelho projetor de imagens para todos os professores e que nem todos os alunos

possuem livro didático. Queixa-se que as interrupções no calendário escolar

atrapalham a sequência didática dos projetos desenvolvidos pelos(as) docentes da

instituição.

A professora Luciene, semelhante à professora Delcir, aponta que a falta de

materiais didáticos nas escolas é um fator complicador em destaque. Ela apresenta

queixas legítimas sobre a falta de: laboratórios de pesquisa, laboratório de

informática, biblioteca, entre outros recursos. Ela conclui que é muito difícil despertar

o interesse dos discentes sem o uso da tecnologia e que, por isso, busca contornar

a situação se utilizando de alguns itens disponíveis como: data-show, televisão,

aparelho de som, dentre outros materiais.

A queixa de ambas as docentes em torno da ausência de recursos materiais

facilitadores da aprendizagem na escola, alguns deles bem básicos como livros

didáticos e biblioteca, descortina um cenário preocupante não só da escola

pesquisada. Falando sobre a importância das Tecnologias da Informação e

Comunicação (TICs) Baranauskas et.al aponta que (1999, p. 38) “[...] a tecnologia de

redes de computadores viabiliza funções em que não só os estudantes, mas os

próprios professores podem desenvolver suas atividades de um modo colaborativo.”

De fato, num mundo cada vez mais digital e de ferramentas virtuais de

aprendizagem, o espaço pedagógico precisa se equipar desses instrumentos.

62

Contudo, é preciso ter clareza de que a solução para a crise educacional atual não

depende apenas desse fator.

Quadro 3 – Terceira proposição feita às professoras de Ciências

PROPOSIÇÃO DA

PESQUISADORA

Como a Senhora encara o uso de recursos visuais, nas

aulas de Ciências, tais como: imagens, vídeos e modelos

didáticos anatômicos? Costuma utilizá-los?

RESPOSTA DA

PROFª DELCIR

Enquanto, ao trabalho com os recursos áudios visuais, como

a imagem eu acho fantástico, sem dúvida é um elemento

facilitador né”, o vídeo, a imagem como um todo ela facilita a

aprendizagem, é o aluno poder visualizar aquilo que a gente

diz, é porque QUANDO A GENTE SÓ FALA fica no campo

da imaginação, não eu não estou vendo de fato, não estou

ajudando o cérebro a processar de fato a informação, e a

imagem ela tem esse, ela, ela realmente ajuda a processar,é

essa a aprendizagem, eu acho muito bom, eu já gosto de

fazer um trabalho com vídeo, recentemente foi realizado um

trabalho por uma estagiaria que FOI MUITO BOM, então o

trabalho com imagem eu acho fantástico, realmente ajuda a

prender, a gente vê isso, vê o diferencial quando trabalha

com imagem.

RESPOSTA DA

PROFª LUCIENE

Sempre que possível utilizo sim! Porque sempre que

possível? Porque, por exemplo, a escola possui um único

data-show que é disputado diariamente por quase uma

dezena de professores, retornando a questão, são

ferramentas indispensáveis e significativas nas aulas,

acredito que visualizar imagens, analisar vídeos, vale bem

mais que mil palavras, a compreensão dos alunos ocorre de

maneira mais rápida e eficaz, a atenção as aulas é bem

maior, são recursos de GRANDE valia.

Fonte: Elaborado pela autora

63

A terceira questão, contida no Quadro 3, objetivava saber se as professoras

compreendem a importância do uso de imagens nas aulas de Ciências e se

costumam utilizá-las. Essa é a questão que dialoga mais de perto com a temática

deste estudo. A professora Delcir demonstra ter consciência da importância do uso

dos recursos imagéticos no ensino de Ciências, segundo ela, uma aula em que só

se fala deixa o aluno apenas no campo da imaginação. Ela comenta que gosta de

trabalhar utilizando vídeos e que recentemente uma estagiária realizou um trabalho,

nessa perspectiva do uso de imagens, e o resultado foi muito bom.

A professora Luciene encara o uso de recursos visuais como ferramentas

indispensáveis e significativas para as aulas. Ela ressalta que faz uso dessas

ferramentas sempre que possível, pois alega precisar do data-show e, esse

aparelho, nem sempre está disponível porque é o único existente para todos os

docentes da escola, sendo uma ferramenta didática muito disputada.

Analisando as falas das entrevistadas nota-se que, assim como a professora

Delcir, a professora Luciene também não fala nada sobre o uso de modelos

didáticos anatômicos nas aulas de Ciências. A pesquisadora percebeu, durante os

dias que assumiu as salas de aula, que na escola não existem modelos didáticos

anatômicos prontos. Nesse caso, uma das alternativas, para amenizar esse

problema, poderia ser a construção de modelos didáticos anatômicos pelos próprios

professores e alunos, baseados em conhecimentos teóricos estudados nas aulas e

dentro do contexto econômico da escola, tentando buscar materiais de baixo custo e

de fácil acesso.

64

5 INQUIETAÇÕES FINAIS

O presente trabalho teve como objetivo,verificar como o uso de imagens na

alfabetização cientifica, pode influenciar a aprendizagem de alunos nas séries finais

do Ensino Fundamental. Para atingir esse objetivo foram apresentadas algumas

discussões teóricas sobre a importância do uso de imagens no ensino de ciências,

recorrendo-se aos estudos de Chassot (2016), sobre a alfabetização científica, de

Klein (2011), sobre a semiótica imagética, e de Gardner (1995), sobre a teoria das

múltiplas inteligências.

Foram feitos alguns experimentos que visavam perceber a eficiência das

imagens no processo de ensino e aprendizagem da disciplina de Ciências. Essas

experimentações foram realizadas mediante a proposição de atividades de produção

de desenhos pelos indivíduos pesquisados, divididas em duas classes: imagens de

diagnose e imagens para confronto. A análise das produções coletadas indicaram

melhores resultados de aproveitamento para aqueles discentes que tiveram, durante

as aulas expositivas realizadas pela pesquisadora, contato com uma diversidade de

recursos imagéticos.

Esta pesquisa também amplia as discussões teóricas sobre o uso de imagens

como recursos didáticos facilitadores da aprendizagem, pois embora o uso de

imagens no ensino de Ciências seja considerado algo simples, percebeu-se durante

as entrevistas com as docentes que a pouca estrutura das escolas dificultam

sobremaneira a adoção dessa metodologia de ensino.

Retomando ao problema de pesquisa que impulsionou este trabalho científico, a

saber: como o uso de imagens pode potencializar o processo de aprendizagem de

alunos das séries finais do Ensino Fundamental no âmbito da disciplina de Ciências,

é importante confrontar as hipóteses construídas, como respostas provisórias ao

problema de pesquisa levantado, no projeto que orientou este estudo. A primeira

hipótese levantada pela pesquisadora dizia que: O uso de imagens nas aulas de

ciências resume-se àquelas presentes nos livros didáticos, muitas vezes em tamanho

reduzido em duas dimensões o que torna sua compreensão distorcida ou

desinteressante.

65

Essa hipótese não se comprova, pois nas análises das falas das entrevistas

das duas professoras, elas deixaram claro que utilizam outros tipos de recursos

imagéticos através do uso de data-show e televisão. Uma das professoras disse,

ainda, que gosta muito de utilizar vídeos e que recentemente uma estagiária fez um

trabalho nessa perspectiva – uso de recursos visuais nas aulas – e que o resultado

foi bastante positivo. Sobre uso dos livros didáticos, embora suas imagens

apresentem-se de modo reduzido conforme apontado na hipótese, as professoras

comentam que nem todos os alunos têm acesso a esse importante material de

consulta e pesquisa.

A segunda hipótese elaborada pela pesquisadora dizia o seguinte: os

docentes que lecionam a disciplina de Ciências no Ensino Fundamental fazem

pouco uso de recursos imagéticos e quando o usam não contextualizam de modo a

causar um impacto didático nos discentes. Essa hipótese se confirma em parte, pois

como foi percebido nas análises das entrevistas, tanto a professora Delcir quanto a

professora Luciene, queixaram-se da falta de recursos didáticos tecnológicos.

Comentaram que só fazem uso de imagens quando isso é possível, pois o único

aparelho projetor de vídeo da escola é muito disputado por todos os docentes.

Contudo, quanto ao uso descontextualizado dessas imagens apontado na

segunda hipótese, não foi possível identificar isso em nenhum momento da

pesquisa. Diante da falta de tempo para realizar uma observação prévia do trabalho

realizado pelas professoras que foram entrevistadas, não foram coletados dados

suficientes para que esta parte da hipótese pudesse ser confirmada ou falseada.

O uso das imagens ampliadas, no caso dos dois banners produzidos pela

pesquisadora, na sala do 8º ano A mostraram-se eficientes pois conseguiu despertar

a atenção dos(as) alunos(as). O material foi tão apreciado que a professora regente

solicitou que fossem apresentados durante a feira de Ciências que ocorreu na

escola no mesmo período em que a pesquisa aconteceu. A carência de painéis, com

imagens chamativas em tamanho ampliado, revela o descaso do poder público para

com o ensino – embora os professores sejam muito criativos buscando alternativas –

o investimento financeiro neste caso é indispensável.

66

Há também a clara necessidade de mais investimento na aquisição de

recursos de multimídia. Um único aparelho de projeção de imagem pode fazer com

que os docentes simplesmente se desestimulem a preparar uma aula que necessite

do uso desse aparelho, além de fomentar conflitos entre os pares. Acontece que

ainda se acha, principalmente na educação básica, que este tipo de aparelhagem é

um recurso acessório e por isso pode ser dispensado. Algumas pessoas

argumentam que antigamente não existia data-show e todos os alunos aprendiam.

Esse é um pensamento equivocado, pois essa é mais uma tecnologia útil que deve

ser usada, com critério, a favor do processo de ensino e aprendizagem. Novamente,

na visão da pesquisadora, essa é uma debilidade que só pode ser superada com

mais investimentos financeiros do poder público.

Foi visto que as docentes têm um embasamento teórico na área de Ciências,

e fazem, sempre que possível, o uso de vídeos e dos livros didáticos de Ciências. A

escola não possui modelos didáticos anatômicos e, devido à carência de

investimento e morosidade do poder público, uma alternativa prazerosa e dinâmica

seria a construção desses modelos pelos(as) próprios(as) discentes, orientados

pelos(as) professores.

A pesquisa revelou que as professoras que ensinam a disciplina de Ciências

não são formadas nesse campo disciplinar. Esse, infelizmente, não é um fato

isolado, pois a pesquisadora já se deparou com a mesma realidade durante o seu

período de Estágio Supervisionado Obrigatório. Nesse caso o problema pode ser

sanado por, no mínimo, dois caminhos. O primeiro a abertura de concurso público

para professores graduados em Ciências da Natureza para ocupar esses espaços.

Segundo a oferta de cursos de formação continuada, como, por exemplo, cursos de

especialização em ensino de Ciências, a fim de capacitar esses docentes que já

lecionam a disciplina e têm interesse em se especializar nessa área.

Esta pesquisa e seus achados não são conclusivos. Ela abre caminhos para

outros estudos relacionados ao campo semiótico que aqui não foram explicitados,

como, por exemplo, de que forma os mapas conceituais podem ser utilizados nos

processos de avaliação. Outra sugestão que poderia derivar deste estudo inicial

seria como a produção de modelos didáticos pelos discentes pode estimulá-los na

resolução de problemas. E uma última sugestão, seria uma discussão mais

aprofundada sobre como as interrupções nos calendários escolares impactam no

rendimento dos discentes e docentes, conforme apontado em uma das falas das

67

professoras entrevistadas. É com todas essas inquietações que este trabalho

finaliza, sem exaurir os interesses que deram-lhe vida.

68

REFERÊNCIAS

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Bilavo (Orgs.). Docência em Ciências e Biologia: propostas para um continuado

(re)iniciar. Ijuí: Ed. Unijuí, 2013.

70

APÊNDICE I (SLIDES UTILIZADOS NA TURMA DO 8º ANO A)

71

CONTINUAÇÃO DO APÊNDICE I

(SLIDES UTILIZADOS NA TURMA DO 8º ANO A)

72

CONTINUAÇÃO DO APÊNDICE I

(SLIDES UTILIZADOS NA TURMA DO 8º ANO A)

73

APÊNDICE II (SLIDES UTILIZADOS NA TURMA DO 8º ANO B)

74

CONTINUAÇÃO DO APÊNDICE II

(SLIDES UTILIZADOS NA TURMA DO 8º ANO B)

75

ANEXO I (Normas para Transcrição de Entrevistas)

76

CONTINUAÇÃO DO ANEXO I (Normas para Transcrição de Entrevistas)

77

ANEXO I (Normas para Transcrição de Entrevistas)