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O TRAÇO E O TRANÇADO: A HISTÓR IA DOS ÍNDIOS KAINGANG EM SUAS EXPRESSÕES CULTURAIS Rosângela Perini de Godoy [email protected] Resumo: Este artigo tem por objetivo discutir sobre o processo de implementação do projeto: O traço e o trançado: a História dos índios Kaingang em suas expressões culturais, realizado no Programa de Desenvolvimento Educacional do Paraná (PDE), sob o formato de um Folhas, que é um método de produção de material didático- pedagógico. Procuramos refletir sobre o ensino da História e suas práticas em sala de aula. O projeto foi aplicado nas quintas séries do ensino Fundamental. Os conteúdos sobre a cultura e as formas de expressão nas artes do povo Kaingang, como pintura corporal e cestaria, foram priorizadas neste projeto. Utilizamos diversas fontes documentais na produção do conhecimento histórico em sala de aula. Pretendemos discutir neste artigo a complexidade do encontro entre diferentes etnias que vivem em um mesmo espaço geográfico, e ainda apresentar algumas considerações sobre as práticas metodológicas no ensino da História. Palavras-Chaves : ensino de História, história local, Cultura Kaingang, Interculturalidade, transposição didática. 1 INTRODUÇÃO É recente, há cerca de vinte anos, a discussão pautada sobre a necessidade de superação ao ensino tradicional da História. Nesse sentido, esforços e recursos financeiros foram aplicados na adequação dos currículos dos ensinos Fundamental, Médio e Superior e, na qualificação, atualização dos professores de História. No Estado do Paraná, o governo tem investido amplos recursos na capacitação dos professores da rede pública estadual, oportunizando aos professores acesso à pesquisa, reflexão e reestruturação de suas práticas metodológicas visando melhoria da educação básica.

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O TRAÇO E O TRANÇADO: A HISTÓRIA DOS ÍNDIOS

KAINGANG EM SUAS EXPRESSÕES CULTURAIS

Rosângela Perini de [email protected]

Resumo: Este artigo tem por objetivo discutir sobre o processo de implementação do projeto: O traço e o trançado: a História dos índios Kaingang em suas expressões culturais, realizado no Programa de Desenvolvimento Educacional do Paraná (PDE), sob o formato de um Folhas, que é um método de produção de material didático-pedagógico. Procuramos refletir sobre o ensino da História e suas práticas em sala de aula. O projeto foi aplicado nas quintas séries do ensino Fundamental. Os conteúdos sobre a cultura e as formas de expressão nas artes do povo Kaingang, como pintura corporal e cestaria, foram priorizadas neste projeto. Utilizamos diversas fontes documentais na produção do conhecimento histórico em sala de aula. Pretendemos discutir neste artigo a complexidade do encontro entre diferentes etnias que vivem em um mesmo espaço geográfico, e ainda apresentar algumas considerações sobre as práticas metodológicas no ensino da História.

Palavras-Chaves: ensino de História, história local, Cultura Kaingang, Interculturalidade, transposição didática.

1 INTRODUÇÃO

É recente, há cerca de vinte anos, a discussão pautada sobre a

necessidade de superação ao ensino tradicional da História. Nesse

sentido, esforços e recursos financeiros foram aplicados na

adequação dos currículos dos ensinos Fundamental, Médio e Superior

e, na qualificação, atualização dos professores de História.

No Estado do Paraná, o governo tem investido amplos recursos

na capacitação dos professores da rede pública estadual,

oportunizando aos professores acesso à pesquisa, reflexão e

reestruturação de suas práticas metodológicas visando melhoria da

educação básica.

A transmissão de informações sobre a evolução humana ao

longo de sua existência não pode ser o único objetivo da História em

sala de aula. Devemos pensar também na construção de sentidos

entre os interlocutores envolvidos. Assim sendo, o professor não se

torna mero repetidor dos acontecimentos do passado, mas

participante ativo da produção do conhecimento histórico. Assim

buscamos compreender o embate de como ensinar e aprender

História.

Segundo Schmidt (2006):

As transformações da sociedade contemporânea, bem como as novas perspectivas historiográficas, como as realizações entre história e memória, têm estimulado o debate sobre a necessidade de novos conteúdos e novos métodos de ensino de História. (SCHMIDT;CAINELLI, 2006, p.24)

Todo este trabalho reflexivo em torno da História e seu ensino

faz parte do processo de transformação da humanidade, o qual é

dinâmico e contínuo através do tempo, para se perceber as

mudanças. A esta jornada da humanidade denominamos de processo

histórico, que é realizado unicamente pelo homem.

Como diz o historiador francês Jean Chesneaux, “[...] a história

é com certeza, algo por demais importante para ficar somente por

conta dos historiadores”. (apud in: BORGES, 1982, p.77).

Transformar um saber histórico produzido nas academias, em

um saber de sala de aula de uma forma criativa e dinâmica é como

diminuir a distância entre a História que se ensina e a História que se

escreve. Segundo Borges, “é preciso, pois dentro do quadro de nossa

realidade, repensar, não apenas dentro da Universidade, a forma de

conceber, escrever, transmitir e divulgar a História no Brasil.”

(BORGES, 1982, p.78).

2

Como parte desta reflexão, a transposição didática apresenta-

se como um desafio aos professores de História ao saírem de suas

práticas tradicionais para se tornarem orientadores de seus

educandos, oferecendo ferramentas para que eles se transformem

em produtores dos conhecimentos históricos. (INPR, apud in:

Schmidt; Cainelli, 2006)

De acordo com as autoras, trata-se de:

[...] um processo de transformação científica, didática até a sua tradução no campo escolar. Ela permite pensar a transformação de um saber científico e social que afeta os objetos de conhecimento em um saber ensinar, tal qual aparece os programas, manuais, na palavra do professor, considerados não somente científicos. [...] Isso significa, então, um verdadeiro processo de criação e não somente de simplificação e redução. (INPR, apud in: Schmidt; Cainelli, 2006, 31)

Este processo de criação dos saberes dito escolares, citados

pelas autoras acima anteriormente citadas, é também destacado

pelas diretrizes curriculares da Educação Básica do Paraná, lançada

em 2006, pela Secretaria de Estado da Educação, que para sua

efetiva implementação na rede pública estadual depende de uma

série de fatores, sendo os principais: a continuidade do processo de

formação continuada dos professores, a produção de material

didático-pedagógico e de apoio para alunos e professores e

colaboração dos professores como autores.

As relações que professores e alunos estabelecem com o

conhecimento é que vão construindo o conhecimento. E assim o

professor, incessantemente, busca e elabora materiais (textos,

atividades, etc.) para dinamizar o ensino, pois como afirma Maria

Lima, “o aluno possui uma concepção anterior, formada pela sua

vivência, a qual entrará em contato com o conhecimento que se

pretende que ele ‘aprenda’,”. (VYGOTSKY, apud in: LIMA, 2007, p.2)

3

Todo este trabalho do professor é no sentido de levar o

educando à compreensão da história do que é produzido pelos

historiadores e da melhor forma de ler os documentos. Assim passa a

entender o trabalho de produção do conhecimento histórico, quando

aprende a levantar problemas e a transformar essas questões

levantadas em narrativas históricas. Neste processo de concepção,

de criação de narrativas históricas, busca-se a compreensão do

desenvolvimento do homem no tempo e espaço, em suas relações

trabalhando assim com a consciência histórica de acordo com cada

contexto temporal. Dessa forma, Künzle (2003) afirma que,

[...] aprender história é interpretar o passado de acordo com as percepções e necessidades do presente, com vistas à projeção de um futuro. Constituindo a consciência histórica temos a identidade, que é ter consciência de pertencer a um grupo, que tem passado e presente e necessita de um projeto de futuro para garantir sua continuidade. (KÜNZLE, 2003, p.20)

A consciência é nata no ser humano, mas deve ser

desenvolvida pela reflexão, pelo aprender História, pela reflexão

sobre o passado/presente, não é um dom, porém é inerente ao ser

humano. Como despertar no ser humano tal capacidade de reflexão

sobre a cultura, se esta é uma opção de desenvolvimento da

consciência? O conhecimento e a compreensão das diferentes

culturas iniciam tal processo.

Definir sobre o conceito do que é cultura é importante para

compreender outros povos e para entender o sentido dado ao estudo

aqui proposto. Segundo Santos (1949):

Cultura diz respeito à humanidade como um todo (sociedade, nações, povos e agrupamentos humanos). Isto retrata-nos que cada realidade cultural tem a sua própria lógica interna que se reflete nas praxes social – trabalho, costumes, lazer, culinária, danças, festas,

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crendices, relações humanas e etc.; estas diversidades culturais não se desenvolvem isoladas, ela cruza-se com outras características, formas e histórias diversas e às vezes antagônicas, com objetivos mesmo de buscar o entrelaçamento entre culturas diferentes; por entender que não há superioridade ou inferioridade de culturas, elas apenas foram criadas em espaços geográficos diferentes, por que não há nenhuma lei natural que determina os traços de uma cultura e a torna superior às outras. O que existe são processos históricos que estabelecem marcos verdadeiros e concretos entre elas. . (SANTOS, 1949 p.17)

Importante salientarmos que a arte de um local, vinda de um

grupo ou de uma sociedade está relacionada com a cultura e o modo

como este povo percebe-se a si próprio e aos outros.

Diante destas breves colocações acerca do ser humano que

necessita refletir sobre o sentido da vida com base racional, vemos

que a disciplina da História tem o papel de aprofundar a

compreensão do presente, fornecendo condições para capacitação e

valorização da interpretação de fontes levando o ser humano a sua

realização: a comunicação com outros seres humanos.

Os conceitos históricos de cultura, consciência histórica, tempo,

sobre os povos indígenas do Brasil, sempre foram objetos de nossas

indagações de como tornamos estes conceitos acessíveis ao

entendimento dos educandos. Escolhemos como recorte temático

para o nosso trabalho o povo Kaingang, da região de Londrina.

Iniciamos o projeto a partir da história local, a qual possibilita a

inserção do educando no seu contexto social. Estudo que não ficou

fragmentado, pois parte da história local e regional, amplia-se

gradativamente para o cenário nacional.

A História desta população é importante, segundo Motta

(1994), “as evidências da existência de índios no que é hoje o

território paranaense remontam à pré-história.” (MOTA, 1994, p.65).

O autor relata, no seu livro, estudos realizados por arqueólogos que

comprovam a existência de material lítico de oito mil anos de idade

5

no interior do Paraná. O estudioso Igor Chmyz (1968), estudou sobre

a cerâmica, revelando a presença de índios em todo estado. (CHMYZ,

1968, p.115-125).

MOTA, (1994), esclarece-nos mais sobre:

A região compreendida no quadrilátero formado pelos rios Tibagi a Leste, Paraná a oeste, Iguaçu ao sul e Paranapanema ao norte é uma grande área de terras férteis cortada por centenas de rios e riachos, rica em animais e árvores frutíferas. Ela já se encontrava habitada por milhares de índios antes da chegada do branco europeu ao continente. [...] A presença indígena é marcada tanto pelos vestígios de sua cultura lítica lascada e cerâmica como pelos vestígios de sua cultura religiosa através de restos mortais encontrados em urnas funerárias. Marcada ainda pela língua que denomina grande quantidade de acidentes geográficos, a fauna e a flora, além de seus costumes, mitos, leis, conhecimentos, etc., que chegam até os dias de hoje. . (MOTA, 1994, p.66)

Partimos da origem cosmológica deste povo ligada às terras do

Planalto Central do Brasil, nos fundamentando em dados colhidos por

Hanke, (1950)p.137 e comentados por Kimiye Tommasino ( 1995),

p.36, sobre a crença de que os primeiros Kaingang saíram de um

buraco da terra já divididos em duas metades clânicas. Cada metade

com características simbólicas próprias e criadores de todos os

demais seres da fauna, flora e minerais, enfim tudo o que existe.

Devido a esta origem mitológica, produzem o seu artesanato de

cestaria e realizam as pinturas corporais de acordo com a sua

metade clânica.

Estas práticas culturais mantêm a tradição e identidade do

povo Kaingang, constituindo conhecimentos importantes para o

professor de História trabalhar com a história local, cultural e

também alguns temas transversais, como alteridade – compreender

o outro na plenitude da sua dignidade, dos seus direitos, e

principalmente, da sua diferença. Conscientizando o educando que

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os estilos e técnicas de trançados próprios constituem grande riqueza

para o acervo cultural da humanidade.

Contemporaneamente, a produção cultural deste povo sofreu

influências pelo contato intercultural com o homem branco. Tal

relação os marca indelevelmente, pois representa a invasão física dos

seus territórios, diminuição brusca de sua população através das

epidemias e guerras surgidas. Forçando-os a se reorganizarem para

garantir a sua sobrevivência e adaptar-se a nova língua e aos novos

hábitos surgidos como vestimenta, alimentação, utensílios,

ferramentas, transporte, educação etc. É nesse contexto que se

tornaram trabalhadores assalariados, camponeses e produtores do

artesanato mercantil.

Compreender a cultura Kaingang, sua história, sua memória,

preservadas pelas tradições culturais expressadas pela arte da

pintura cerimonial corporal e cestaria, são objetos da elaboração do

material didático-pedagógico e sua aplicação em sala de aula.

2 A sala de aula: discutindo a cultura Kaingang

No primeiro contato com os alunos da quinta-série do ensino

Fundamental, constituída em sua maioria por crianças na idade de

onze anos de idade, iniciamos uma conversa sobre as suas

expectativas em relação à disciplina de História. Surgiram diversas

colocações interessantes como: “História é o que já passou.”;

“História é falar de coisas velhas”; “História é o descobrimento do

Brasil”. O objetivo desta atividade inicial é o de conhecer as idéias

dos alunos e interagir com a turma.

Depois solicitamos que cada aluno escrevesse no quadro-negro

uma palavra que lhe surgisse a memória quando pensasse na

palavra História. (conceituar a palavra História). A técnica utilizada

foi a de “tempestade de idéias”. Alguns escreveram, outros disseram

7

que não “conseguiam lembrar”. Após lermos as palavras no quadro-

negro, foi distribuído papel sulfite aos alunos, onde eles escreveram a

palavra História em destaque e em seguida realizaram ligações desta

palavra com as já citadas por eles, em uma ordem tal que tivesse

sentido entre uma palavra e outra. Assim construíram seu primeiro

mapa conceitual a partir das idéias/conceitos prévios que tinham

adquirido ao longo de sua vivência.

O uso de mapas conceituais em sala de aula contém quatro

objetivos principais. Segundo Torres, (2007):

1. revelar o conhecimento prévio do aluno (mediante a técnica de tempestade de idéias (brainstorming) para desenvolver um módulo ou tópico;2. resumir conteúdos e fazer anotações (de dados externos como um texto escrito ou exposições orais em aulas/seminários/apresentações);3.revisar e estudar a matéria; e 4.avaliar. (TORRES, 2007, p.166).

O aluno M.S.M. (20/02/08), representou assim à pergunta ‘o

que é História?’

História

estuda dinossauros

sobre mapas

o Brasil modo

de vida

8

antepassados da

idade da pedra

outras pessoas do descobrimento

Representação do aluno H.P.C. à mesma pergunta:

História

Passado presente

Antepassado modo de

vida

Idade da pedra outras

pessoas

Observamos que os alunos durante a execução da nova

atividade expressaram dificuldades no processo da realização dos

mapas conceituais. Não conseguiram inserir entre as palavras que

conceituam o que é História, as ligações necessárias – os conectivos

– palavras que estabelecem relação significativa entre os conceitos.

Novak, (2003, p.6), nos explica que tal dificuldade ocorre devido aos

alunos terem apenas uma compreensão superficial das relações

entre os conceitos. Este esforço na compreensão destas ligações que

dão sentido é que ocorre a transformação da informação em

conhecimento. Dificuldades estas que vão sendo superadas a cada

nova proposta de construção de mapas. Com o tempo eles vão

descobrindo quais as palavras de ligação mais utilizadas na área de

História e vão aumentando a confiança em seu trabalho.

No primeiro mapa conceitual realizado pela aluna M.S.N.,

notamos que ela utilizou elementos de ligação: “estuda”, “sobre”

revelando o sentido do conceito citado, no restante o mapa mais se

9

assemelha a um esquema. Esta característica do mapa conceitual se

assemelhar mais a um esquema é notado com maior evidência na

construção do aluno H.P.C., mas ele nos revela o seu entendimento

da História ser pertencente ao passado e presente. A leitura dos

trabalhos dos alunos, proporcionou uma visão dos conhecimentos

prévios que carregam a respeito da questão proposta,

proporcionando ainda um diálogo com suas idéias, precisando dar

nome a elas. É interessante e significativo compará-los a outros que

ainda serão aplicados no futuro.

Nas aulas seguintes, iniciamos a aplicação do material didático-

pedagógico sobre os Kaingang, que consistiu em quatro ações

principais, por serem importantes para o entendimento do nosso

trabalho empírico.

A primeira ação foi caracterizada como apresentação da

proposta. Levamos até a sala de aula, três cestas, um arco com

flecha e um chocalho de confecção Kaingang, emprestados da

Biblioteca do Colégio. O material foi passado de mão em mão na sala

de aula, sendo observado pelos alunos os grafismos formados pelo

trançado da taquara. Em seguida foi entregue a cada aluno o

material didático Folhas, devidamente encadernado em forma de

apostila. Eles folhearam e logo procederam a ilustrar a capa da

mesma, alguns alunos desenharam as cestas que haviam

manuseado, outros desenharam índios com arco e flecha.

Observamos que o contato do aluno com o material (cestaria)

incentivou o início do estudo: a leitura e levantamento do vocabulário

e de novos conceitos históricos.

Realizamos a leitura do primeiro texto da apostila e houve

dificuldade com o vocabulário, considerado difícil por eles. A cada

parágrafo parávamos a leitura para explicar os termos lidos. Como os

alunos receberam também o livro didático adotado pelo Colégio

(PILLETI, 2005), procuramos vocábulos do glossário e imagens de

achados arqueológicos, pinturas rupestres, ausentes no material

pedagógico do projeto. Eles foram anotando os significados no

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caderno. Outra necessidade que o tema trouxe, foi a exploração de

mapas para localização geográfica de acordo com o andamento da

leitura, pois demonstraram necessidade de localizar os locais

apontados pelo texto do material didático. Recorremos a desenhos de

mapas para eles realizarem o trabalho.

Assim completaram os mapas do Brasil e Paraná com as novas

informações trazidas pelo texto e aquelas de sua bagagem de

conhecimentos pessoais. Os alunos da quinta-série se interessam

muito por pintar e completar mapas, sempre procuravam localizar

outros elementos e apontá-los no desenho. Em uma próxima aula,

levamos para sala, uma pedra polida do período anterior a vinda do

homem branco para o Paraná, encontrada em Cambé-Paraná, pelo

professor João Sabaini. Os alunos a manusearam e nós os

fotografamos com o material. Levamos fotos de outros materiais

líticos encontrados na região de Londrina e Cambé, fotografados por

nós nos Museus históricos de ambas as cidades. Eles os desenharam

em seus cadernos, escrevendo ao lado de cada um, o uso e o valor

arqueológico do artefato, pois são provas da existência de habitantes

no Brasil anteriores a chegada do homem branco. Graças à

consciência do valor histórico desses objetos é que hoje ainda temos

amostras. Um aluno verbalizou sua compreensão dizendo que

“Conhecer é necessário para poder preservar.” (L.S.O.). O desenho de

objetos arqueológicos pelos alunos tornou a aula agradável, alguns

alunos desenharam como seria na época a utilização do artefato.

Sobre a utilização de documentos em sala de aula como proposta

pedagógica nos revela Schmidt e Cainelli, 2006, p.95:

A concepção renovadora de documento e de seu uso em sala de aula parte do pressuposto de que o trabalho com documentos históricos pode ser o ponto de partida para a prática do ensino da História. Nessa perspectiva, os documentos não serão tratados como fim em si mesmo, mas deverão responder às indagações e às problematizações de alunos e professores, com o objetivo de estabelecer um diálogo com o passado e o

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presente, tendo como referência o conteúdo histórico a ser ensinado. (Schmidt; Cainelli, 2004, p.95)

Com a apreciação do artefato pelos alunos, introduzimos a eles

o estudo sobre os diversos tipos de documentos. Em um primeiro

momento classificamos na ordem de documentos de fontes primárias

e secundárias, assunto abordado por Schmidt e Cainelli, (2006, p.96),

que explicitam ser as primárias classificadas em quatro tipos: fontes

materiais, escritas, visuais e orais. As secundárias são reconstruções

do passado realizadas por professores, autores de livros didáticos,

mapas históricos, etc. Esta é a forma mais utilizada para se estudar

História.

Observamos a insistência dos alunos em estar ilustrando o que

estávamos estudando, percebemos que a arte inserida e

contextualizada em cada conteúdo estudado é importante para seu

desenvolvimento cognitivo, pois amplia a compreensão do mundo, da

pessoa e de sua história; refletindo sobre as idéias, colaborando para

o maior entendimento de outras áreas do conhecimento,

desmistificando a dicotomia entre arte e ciência, integrando o ser

humano que é total, não existindo a diferença entre pensar e sentir,

entre criar e sistematizar.

Segundo Moura, (2008),

A educação é uma das ações que definem nossa humanidade: o ser humano transcende seu status animal, pois vai além dos instintos: compreende, reelabora, reflete, cria e recria, critica, aprende, ensina. A busca do homem através da história é sempre uma busca de compreender e transformar a realidade. (MOURA, 2008)

Utilizamos o livro adotado para aprenderem conceitos de

medidas de tempo em História: ano, década, século e milênio. Tais

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dados não haviam sido contemplados na apostila do material

didático-pedagógico e conversamos com o professor de Matemática

do Colégio e ele explicou sobre este conteúdo aos alunos,

principalmente algarismos romanos. Elaborei atividades sobre o tema

para fixação e compreensão destas unidades de tempo. Eles

observaram a pedra lítica refletindo sobre seu uso pelos índios do

passado e compararam com instrumentos do presente utilizados para

a mesma finalidade. Levamos imagens de povos que vivem em

condições de uso de ferramentas rudimentares e imagens da nossa

sociedade, com ferramentas elaboradas pelo acúmulo de

conhecimento, diferenciando formas de viver e de se relacionar com

o meio geográfico, mas que ambos garantem de maneiras diferentes

a sua sobrevivência. A forma de contar o tempo para os Kaingang é

de acordo com o florescimento da taquara. A cada trinta anos do

nosso calendário, ela morre com o aparecimento de um bicho

chamado ‘vugá’ em seu interior. Trabalhamos com eles sobre as

diferentes temporalidades que existem em diversas sociedades que

originam vários calendários. Para explicar sobre o calendário

ocidental, citamos a linha do tempo como sendo um gráfico que nos

ajuda a visualizar a contagem dos anos de acordo com o nascimento

de Cristo. A nossa preocupação era o aluno entender como contamos

os séculos, pois em História fazemos referência a estes

constantemente, seja nos textos ou explicações.

Ao tratarmos de fontes primárias materiais do passado,

tivemos de esclarecer aos alunos sobre a existência de sítios

arqueológicos, abordados pela apostila e pelo livro adotado. Levamos

para a sala de aula imagens de sambaquis e de escavações neles

realizadas por arqueólogos na busca da preservação do material e de

fósseis animais e humanos de culturas antigas. Explicamos sobre o

processo de lixiviação (acúmulo de materiais orgânicos e minerais

sobre objetos deixados pelos indígenas há mais de meio século) e

que muitos objetos não foram enterrados, mas que com o passar do

tempo foram sendo “escondidos”. Os alunos argumentaram e

13

elaboraram várias hipóteses como, por exemplo: “Um deve ter dado

uma pedrada em outro e fugiu deixando a pedra lá.”; ou “Ela foi

abandonada porque não cortava mais nada”, “Eles abandonaram a

panela porque estava com furo”. Este aluno se referiu a “panela”,

pois eu mostrei imagens de utensílios de cerâmica do Museu

Histórico de Londrina e Cambé de povos do passado.

Ao aprofundar explicações sobre as pinturas rupestres, os

alunos notaram que a principal característica é o pragmatismo, ou

seja, a arte produzida possuía uma utilidade, material, cotidiana ou

mágico-religiosa: ferramentas, armas ou figuras que envolvem

situações específicas, como a caça. Eram ilustradas situações de

sobrevivência do grupo. Explicamos que poderiam ser ações que

ainda iriam realizar, pintavam antes para que obtivessem sucesso

dentro de seu universo de crença, assim como realizavam as pinturas

corporais para cerimônias de caça, festa, casamento etc.

Para iniciar a aplicação da pesquisa sugerida na apostila do

material didático, explicamos a eles sobre o contato entre os

indígenas e o homem branco e diferentes questões foram

mencionadas como a apropriação do território pelos colonizadores e

a vinda de missionários jesuítas para o Brasil. Para esta atividade foi

importante a leitura e observação das ilustrações do livro Histórias do

Cotidiano Paranaense de SCHMIDT, 1996, p.8-26, que possibilitou o

estudo sobre as reduções. Este trabalho oportunizou também ao

aluno aprender as etapas da confecção de um trabalho apresentável

com capa, introdução, desenvolvimento, conclusão e bibliografia. Na

elaboração desta ação foram seis aulas de História. Foi a etapa mais

complicada de ser aplicada, pois o atendimento foi individual e muito

cansativo, faltou ajuda de mais professores para atendê-los com mais

tranqüilidade e assim evitar excesso de conversas paralelas entre os

alunos, mas com muito esforço e concentração conseguimos atendê-

los. Eles trouxeram folhas de papel almaço e fizeram a capa, a

introdução, o desenvolvimento, que deveria conter conteúdos sobre a

religião católica no Brasil, os jesuítas e o ensino, as reduções

14

indígenas no Sul do Brasil (seu funcionamento) mapa com estas

localizações, expulsão dos jesuítas do Brasil em 1759, a imagem do

índio hoje (o que as pessoas pensam sobre o índio) e a conclusão

(opinião pessoal sobre o que foi assimilado com a pesquisa). Os

alunos gostaram muito das ilustrações do livro de Schmidt, 1996, e

copiaram a mão livre muitas das ilustrações no seu trabalho,

permitimos que o levassem para casa, para lerem. Depois realizamos

uma conversa sobre o conteúdo do livro. Este momento foi produtivo,

como podemos notar nas conclusões realizadas pelos alunos.

G.M.S.C., afirmou: “Através deste estudo aprendi que a vida não é de

ganhar, mas sim aprender.”; L.S.O., observou: “Através deste estudo

aprendi que os brancos, portugueses e espanhóis disputaram a terra

rica e selvagem que hoje se chama Paraná, que além da religião

católica, os índios tinham que aprender um ofício e podem se tornar

lavradores, aprendi que os índios foram ficando inseguros em suas

terras.”

Na terceira ação desenvolvida, trabalhamos com

preenchimento de mapas históricos do Brasil e Paraná, percebemos

que os alunos das 5ª séries que acompanhamos, entretanto

desconheciam sobre o mapa do Paraná, o formato da região, os

planaltos, mas não traziam conhecimento prévio sobre os povos

indígenas que ocupavam algumas regiões. Com o contorno do mapa

do Paraná no caderno, foram colocando símbolos das Serras: Piquiri,

Apucarana, Geral, Mar, Esperança, Juquiá, Chagu, Capanema e

Fartura. Em seguida localizaram os Estados e países que fazem

fronteira com o Paraná e pintaram o mapa. Em uma próxima aula,

desenharam os estados do sul do Brasil e de São Paulo, localizaram

as reservas indígenas existentes e destacaram as Kaingang, levamos

um mapa físico para sala e eles observaram o relevo do sul do Brasil

e constaram que as áreas de Postos indígenas (P.I.) correspondem a

Serra Geral, com relevo acidentado, e em seguida, explicaram as

razões da concentração das reservas Kaingang nestas áreas.1

1 Uma atividade que se faria necessária seria a visita à reserva indígena Apucaraninha, mas não foi possível devido à falta de recursos e de pessoal

15

Ampliou-se então o estudo para a localização do Paraná no

Brasil, o continente americano e os demais continentes, mares e

oceanos do mundo. Foram preenchidos três mapas: Mundi, Brasil

com reservas Kaingang e Paraná com Londrina. Trabalhamos com

várias projeções de imagens utilizando o retroprojetor. Levamos o

mapa Mundi em todas as aulas para visualização do espaço

estudado. Entendemos que o mapa é um meio de comunicação e de

linguagem gráfica, que possibilita o entendimento do espaço

geográfico no qual ocorrem as relações humanas e a interação com a

natureza. Como afirma Maciel, (2005):

a Cartografia faz parte da história dos homens, pois desde o princípio, eles precisavam demarcar seus caminhos, os lugares com abundância de comida. Faziam isso, inicialmente, através da mente, da memória, desenhavam nas paredes das cavernas, mais tarde usaram a argila, bambu, pergaminho e papel. Hoje, com as modernas tecnologias os homens usam computadores e satélites.MACIEL,2005,p.36.

Os mapas como instrumentos, auxiliaram os alunos a

compreenderem os espaços ocupados e percorridos durante milênios

pelos Kaingang e sua relação cosmológica com a Serra Geral. Ao

mesmo tempo no qual compreendiam a diminuição deste território

devido à chegada do homem branco impondo-lhes ao recolhimento

dentro de “reservas” indígenas. Neste caso o mapa é um instrumento

de poder de quem o desenha e estabelece os limites de território.

Assim obtiveram uma visão valorativa e crítica sobre o processo de

estabelecimento destes espaços dos indígenas, através da

“negociação” com o homem branco.

Durante toda aplicação do trabalho, apresentamos atividades

diversas para melhor apreensão dos conceitos históricos:

levantamento do vocabulário, apresentação de transparências,

mapas geográficos e históricos, vídeos, utilização do livro didático

adotado, exercícios escritos, desenhos, colagens e apresentação oral

para acompanhar os alunos.

16

de conclusões pelos alunos. Foi realizada uma prova objetiva para

avaliação parcial do que foi estudado. Também foi objeto de

avaliação a apresentação do material (apostila) pelo aluno

devidamente preenchida. Os alunos apresentaram seus materiais

muito bem ilustrados e com as questões propostas respondidas. Eles

ainda fizeram uma exposição do material para ser visitado por outros

alunos, este material foi confeccionado a partir da observação das

pinturas cerimoniais corporais Kaingang, os alunos conheceram o

caráter patrilinear desta sociedade. Eles desenharam caricaturas com

pinturas corporais de acordo com as duas metades clânicas: Kamé

(marca comprida) e Kairu (marca redonda) e suas variações. Assim,

concluíram que as pinturas corporais têm significado dentro da

sociedade que a utiliza de acordo com sua tradição histórica de

tempos imemoriais. Foram apresentados, através de transparências,

diversos tipos de trançado realizados na cestaria Kaingang, e que

cada grafismo tem um significado dentro da cosmovisão Kaingang.

Os alunos recortaram papel kraft em forma de vaso e com tiras de

sulfite branca foram aplicando grafismos semelhantes aos

apresentados, como se fosse um mosaico. Depois colaram os

trabalhos no material pedagógico.

Para discutir a cultura com o artesanato de cestaria,

trabalhamos com a exibição de um vídeo de seis minutos e trinta e

quatro segundos, com o Título “Salto Apucaraninha”, do site

<www.youtube.com>, realizado pelo Projeto KRE (Kygfy é um

trabalho desenvolvido pelas mulheres Kaingang da Bacia do Rio

Tibagi (T.I. Apucaraninha) na região de Londrina/Paraná, cujo objetivo

está ligado ao desenvolvimento sustentável das famílias Kaingang a

médio e longo prazo, através da produção e valorização dos objetos

artesanais dentro de uma perspectiva etno-ecológica. As ações

realizadas possibilitam a recuperação, revitalização e valorização das

cestarias Kaingang pelas próprias artesãs, com a utilização de

diversas fibras naturais como: criciúma, cipó, imbé, bambu, taquara,

urucum, kó-mrur, guaimbé, entre outras.) (Folder do Projeto

17

Prefeitura Municipal de Londrina, 2007). A exibição do vídeo é um

recurso didático valioso para mostrar a ação dos kaingang em sua

reserva, nos baseamos nos estudos de Willian R. Meirelles(1995),

Revista História & Ensino, que indica o cinema como fonte para o

estudo da História:

Representar o mundo e fixá-lo através de imagens é uma forma de comunicação utilizada pelos homens que perde-se no tempo. Desde o momento em que esses homens registraram imagens do mundo que habitavam, nos tetos e paredes de cavernas que lhe serviam de abrigo, cada figura ou séries de figuras gravadas seguiam uma disposição estética que sugeria a idéia de movimento. O teatro de sombras dos chineses, a “câmara obscura” renascentista e a lanterna mágica, marcam o longo caminho das criações humanas que tornaram o Cinema uma realidade no final do século XIX. (MEIRELLES, 1995, p.155).

Após a exibição do vídeo, analisamos cada etapa, passo a

passo, a confecção das cestarias. Iniciando com a coleta da taquara,

sua preparação (corte em tiras) e o trançado realizado somente pelas

mulheres Kaingang, o tingimento de algumas tiras de taquara feitos

com urucum e tintas retiradas de papel carbono colorido utilizados

para destacar na composição os grafismos. Os alunos viram as

meninas aprendendo com as mulheres o trançado. Explicamos sobre

a iniciação deste trabalho das meninas somente a partir dos nove

anos de idade. Os alunos imediatamente comentaram sobre as

notícias veiculadas pela televisão sobre o trabalho infantil

atualmente. Explicamos a eles que os hábitos Kaingang são

milenares e não se caracteriza como exploração do trabalho infantil a

aprendizagem do trançado. O vídeo trouxe para os alunos as canções

que são próprias da cultura e conversamos sobre as lendas e as

histórias presentes nos diferentes trançados, sendo que a origem de

muitos desenhos não são lembrados pelos próprios índios, perdeu-se

no tempo. O registro da língua Kaingang é recente, a tradição oral

até então era a principal fonte da História, atualmente eles estão

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registrando suas Histórias.

Já o significado presente nas pinturas corporais é mais claro

para eles do que os grafismos empregados na cestaria. Os alunos

começaram a confundir pintura corporal com tatuagem, foi

necessário explicarmos sobre a diferença entre elas: a tatuagem é

um desenho realizado sobre a pele com uso de agulhas e é

permanente, as pinturas corporais não são permanentes e são

utilizadas somente nas cerimônias indígenas. Notamos que os alunos

trazem uma interpretação muito simplista sobre os povos indígenas,

sempre esperam que eles estejam com tangas, enfeitados com as

pinturas corporais e carregando arco e flecha. Em seguida

relacionaram os materiais que são utilizados nas pinturas corporais: a

taquara com a ponta queimada. Leram na apostila o significado dos

traços e círculos desenhados na face dos Kaingang e que estas

formas são a identidade da população, com uso de sua linguagem

própria, comunicando-se com o seu próprio corpo. Esses traços e os

trançados presentes na cestaria são elementos substanciosos para

explicar uma determinada cultura, que preserva sua herança étnica

pela expressão artística, procedimento importante para compreender

o ensino de história.

3 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao abordar os significados culturais presentes no artesanato e

nas pinturas corporais indígenas dos Kaingang, realizamos um

processo de pesquisa em livros, textos, Teses, monografias, artigos

sobre o assunto e encontramos um lindo material para compreender

esta cultura. O desafio seguinte foi o de realizar a escrita, a

transposição didática para torná-lo prazeroso para alunos de quinta

série, com idade em torno de 11 anos de idade se interessarem pelos

textos e atividades propostas. Assim buscamos aprimorar o material

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didático-pedagógico para que ele alcançasse o objetivo de ser a

introdução ao ensino de História logo no início do ano letivo. Este

material tem a finalidade de fornecer significados a conceitos da

História tradicionalmente oferecidos nos livros com outros tipos de

textos.

Utilizando o material didático pedagógico com este recorte

regional, introduzimos o significado de História, como uma cultura

local, no caso os Kaingang, que constituem a maior etnia indígena do

sul do país. Produzimos um novo material na busca por recursos

opcionais à educação tradicional, trabalhando com atividades nas

quais são usados largamente à arte, geografia e matemática como

disciplinas complementares integradas à proposta. Durante o tempo

de pesquisa, recorríamos a professores dessas referidas áreas para

que nos auxiliassem, sugerindo e avaliando as atividades.

Muitas foram as dificuldades surgidas desde a coleta de

material bibliográfico, entrevistas com a assistente social da

Prefeitura Municipal de Londrina, Marlene de Oliveira, que nos

recebeu em sua própria casa para esclarecimentos a respeito do

modo de vida dos Kaingang. Visitas ao Vãre - Centro Cultural

Kaingang, para analisar o artesanato de cestaria, ida a Diretoria de

Patrimônio Histórico Cultural – órgão da Secretaria Municipal de

Cultura de Londrina, ao Museu Histórico de Londrina “Pe.Carlos

Weiss”, e Sala de arqueologia “João Sabaini” - Museu Histórico de

Cambé. Participação no Projeto Fera do ano de 2007, na cidade de

Cambé, onde conversamos com vários indígenas, antropólogos,

artistas que expunham materiais sobre o universo Kaingang e demais

etnias do Paraná. Telefonemas para pessoas que já estudaram sobre

esta etnia, pesquisas incontáveis na Internet. Foram realizadas várias

leituras do material coletado e depois procedemos a escrita do

material didático-pedagógico, que passou por várias correções pela

professora orientadora PDE Marlene Cainelli, a qual agradeço toda a

dedicação realizada.

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Na aplicação do trabalho em sala de aula foram inúmeras as

dificuldades encontradas:

• Como a falta de xérox do material didático aos alunos; -

tivemos de convencer os alunos a pagarem o xérox e

esta cobrança exauriu muito as nossas forças, tomando

cerca de quinze minutos por aula;

• Disponibilidade de somente uma televisão/vídeo para

utilizar nas aulas, sem apoio técnico;

• Indisponibilidade de retroprojetor por problemas

técnicos;

• Alunos que não se interessaram pelo assunto em

questão e se recusavam a realizar atividades que o

restante da sala realizava, principalmente por parte dos

repetentes presentes na turma.

• O esquecimento em casa pelo aluno da apostila, do livro

e às vezes do próprio caderno;

• Somente duas aulas de História por semana, quando

nas outras escolas são três aulas.

No entanto, todas essas dificuldades listadas foram superadas

pelo fato do sentimento de realização de ter contribuído de alguma

forma com a educação, aplicando um material diferente para enfocar

questões de introdução ao ensino da História na quinta-série. E

principalmente de dialogar com as crianças que conhecem pouco da

arte ao viverem apenas presas a idéia de que arte é marcada pela

questão das mídias: televisão, cinema, história em quadrinhos, etc. E

com a abordagem sobre o artesanato e a pintura corporal,

trabalhados como expressões culturais de uma determinada cultura,

em nosso caso os índios Kaingang, trouxeram aos alunos uma nova

visão sobre esta etnia que habita a nossa região. E de que existem

variadas formas de pensar sobre uma determinada realidade - é só

buscar o conhecimento para compreender o papel de cada indivíduo,

de cada povo, no processo histórico.

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