o sujeito da educação.cap.3(larrosa)

8/4/2019 O Sujeito da Educação.Cap.3(Larrosa)

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~ ~ ! ~ : K i , : , ~ K . ' I ~ / ~ ; C ~ ; i ~ ; ; ; ; i c i J ; , i i ' ; Q ~ ~ , d ~ / ; ~ : ' j ; ; ; ; · . ~ Oi~~;.rb::~;:' li C l i; li v er si ry o f I ll in o is P r es s,

W A LZ ER , M . " Th e, P ol it ic s o f M ic he l Foucault", In : D av id C . H oy (E d.). Foucault: a criti alreader. O xf or d, B as t! B la ck we ll, 1 98 6.

WHITE , 1', Beyond Domination. Londr e s, R o u tl e dg e &K eg an P au l, 1 98 3.

•ublicado inicialmente em Studies in Philosophy of Education v. 131994. Transcrito aqui com a autorizacao do autor.' ,

Traducao de Tomaz Tadeu da Silva.

•ames Marshall e Professor da Universidade de Auckland

Nova Zelandia. '

•

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~

Jorge Larrosa

Tecnologias do Eu e Educa9ao

A Hector Salinas, fraternal mente

Aobsessao constante de Foucault e 0tema do duplo. Mas 0duplonunca e uma projecao do interior, e, ao contrario, uma inte-r iorizacao do lado de fora (Deleuze, 1991, p. 105).

SIC nao e urn trabalho de arqueologia dos saberes pedag6gicos nem

de genealogia da escola. Tampouco e urn trabalho de historiador,psicologo, de fil6sofo ou de sociologo da educacao. Talvez possaiznar-se como urn trabalho de "teoria", se por isso entendemos urn

" orode pensamento e de escrita que pretende questionar e reorientarIorrnas dominantes de pensar e de escrever em urn campo deterrni-

" , d . A etiqueta "teoria" tern design ado, as vezes, trabalhos de difici l

tribuicao disciplinar que tentam enriquecer ou modificar os aparatos(In eituais de urn campo, atraves da recontextualizacao das ideiaslormuladas em outro local e para outras finalidades. 0que ocorreu com

.1psicanalise, 0marxismo ou 0 estruturalismo nos ultirnos anos, quandoloram utilizados como ideias novas e plenas de possibilidade em quase

rodos os campos do saber ou quando sua utilizacao redesenhou asr Jac;:6esdisciplinares estabelecidas, pode ser urn born exemplo. "Teo-ria", nesses casos, e algo assim como reorganizar uma biblioteca, colocar

alguns textos junto a outros, com os quais nao tern aparentemente nada

.1

ver, e produzir, assim, urn novo efeito de sentido. Freud, Marx,Saussure ou, neste caso, Foucault, sao selecionados porque "dao 0quepcnsar", porque permitem "pensar de outro modo", explorar novos

sentidos, ensaiar novas rnetaforas.

Em geral , esses exercfcios de pensamento e de escrita supoern urnduplo jogo. Por isso podem permitir, as vezes, urn duplo beneffcio, mas

implicam, ao mesmo tempo, urn duplo risco. E ocorre que se joga asvezes com dois baralhos: com 0baralho da estrategia anali tica, aqui a

obra de Foucault, e com 0baralho das convencoes, dos interesses e das

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possibilidades de urn cam 0 de durn trabalho de "teoria Sa d estu_ ~: a educa~~o, neste, caso. Este eexercfcio menor que consiste

ee~ca'rio , sel com ~sso deslgnamos urn

lado das formas convencionais d co ocar a guns livros de Foucault ao

em ensaiar a possivel fecundidadeePJ;~:f algu~as_pniticas educativ~s e~enhamos que fazer algurna viol A aSS~Cla'rao.Embora para ISSO"empirico" que em suas d ,e~cla tant? a oucault quanto ao objetotrabalho. Mas e~see 0dupI~s~rI~oes usuais, se,to~a como material de

V ' rISCOque sempre implica esse tipo de jogoou Jogar 0 segundo baralho d d - .

mesmo tempo muito geral e muito ~ 0 ~,e uca'r~o, de urn modo ao

estabelecerei nenhum corte tern ;peclfIco. ~U!to geral, porque naorna delimita'rao com respeito ao~,or: ~~~geo~rafIco, nem farei nenhu-de analise. A iinica coisa ue f ~e o r, e ucativn tornado como objetoao tipo de praticas pedag2gica:rel s~ra,estab~lecer urn vies em rela~ao

rarei aquelas nas quais se produ;ue irei con;lderar. Em geral, conside-pessoas tern de si mesmas M ou se trans orma a experiencia que as

te6ricas para "pensar de o~tro e~~~~~~~~f t:nta ofere~e~ ferramentasmente tao dispares quanto as q d- acoes pedagoglcas aparente-

mor~l, em uma aula de educa~ao ~e s~ t o em uma aula de, educacaode Ftlosofia da Educa~ao na el b e a ~ t~s, em uma aula unlversitaria

sobre a pratica" em urn cu;so uni~e~;i~~~fode ~m trabalho de "pesq~isaem urn grupo de terapia, nas reuni6es de urne estrad?~, por que nao?,em uma conversa entre urn pai flh grupo politico ou religioso,

de seus "meninos" etc A" e umd,~0,

urn educador de rua e urn, , . umca Con I~ao e qu' , 'gicas, nas quais 0importante n - , e sejarn pratlcas pedag6-corpo de conhecimentos mas ao e que se aprenda algo "exterior" urn

de rela~ao reflexiva do ':ed qudes~elabore ou reelabore alguma f~rma, , ucan 0 consigo me M' h

respeito e de que a forma b" d ,smo. m a tese a esseI ' asica essas pratic .(e as, e algo muito simples Se d ' d las,0que c comum a todasd d . elxamos e ado 'de ca a uma delas, os ob'etivos' 0 conteu 0 concretode Bernstein 0 "queA " da J

tpa~tlculares em cada caso (em termos

d di " ransmlssao) e no fo Isposltivo (no "como" d d " s I?,amos apenas na formadente. Mas por outro lad a pe

hagogla)" a slmilaridade e surpreen-

" 0, mIn a aproxrm - ,rnurro especffica Tentare' f acao ten tara tam bern ser- , . I 0 erecer 0 arcabo I'roes relatlvamente minuciosas d di U'rOpara a gumas descri-di , , as isnntas modal'd d 'ISPOSltlVOgeral pode se reali p I a es nas quais esse

ral seja notave] a diversl'dade zd

ar

. orl~ue,_embora a similitude estrutu-T ' as rea rzacoe ",rata-se, pois, de mostrar a 16 ica eratd s P<,>SSIV~I~quase infinita.

que constroem e medeiam a reYaa ; d ?~dlSPOSl,tlvospedag6gicosse fosse uma gramatica suscetivel ~d ~ls~Jlelto CO?Slgomesmo, como

N di emu tIP as realIza~6es.o que IZ respeuo ao primeiro b lh

fou~aultiana, meu jogo sera tambem ara 0, 0 da estrategi~ analfticamurto especffico. Tentarei em ' ',ao mesmo tempo, muito geral eobra urn enfoque te6rico q'ue prI~elro luga,r, elaborar a partir dessad '" perrmta reconsiders.uas rnercras fortemente encastelad. r 0q~e me parecemc sua forte dcpendcncia de urn m d3S~? campo pedag6glco. A primcira

o 0 pcnsamento antropol6gico ou,

o que e a mesma coisa, da crenca arraigada de que e uma "ideia dehomem" e urn projeto de "realizacao humana" 0 que fundamenta acompreensao da ideia de educacao e 0 planejamento das praticas

educativas. A segunda e a ocultacao da propria pedagogia como umaoperacao constitutiva, isto e, como produtora de pessoas, e a crencaarraigada de que as praticas educativas sao meras "mediadoras", ondese disp6em os "recursos" para 0 "desenvolvimento" dos individuos.

Estamos lidando com inercias, nas quais 0papel produtivo da pedagogiana fabricacao ativa dos individuos - neste caso, dos individuos enquan-

to dotados de uma certa experiencia de si - fica sistematicamenteelidido. A leitura que farei de Foucault, portanto, e uma leitura bastantesimplif icada do Foucault antropologo ou, melhor dito, do Foucault quepode ser colocado em relacao com a antropologia. 0 Foucault que

rentarei colocar em relacao com as praticas pedagogicas nas quais seconstroi e modifica a experiencia que os indivfduos tern de si mesmose 0 que trabalhou numa "ontologia historica de nos mesmos", justa-

mente atraves do estudo dos mecanismos que "transformam os seres

humanos em sujeitos". E nesse sentido que se pode utilizar a obra deFoucault para questionar as inercias teoricas das quais falava antes: naoporque implique uma teoria diferente do que e a pessoa humana comosujeito, como capaz de certas relacoes reflexivas sobre si mesma, masporque mostra como a pessoa humana se fabrica no interior de certos

aparatos (pedagogicos, terapeuticos, ...) de subjetivacao. A dimensaomais geral da educacao que este trabalho pretende reconsiderar tern avcr com a antropologia da educacao, isto e , com as teorias e praticasp dagogicas enquanto produtoras de pessoas. 0 jogo mais geral com aobra de Foucault sera, portanto, urn jogo antropologico,

Em segundo lugar, e naquilo que se refere a utilizacao especffica daobra de Foucault, 0jogo consiste em elaborar as bases de urn metodo,~ . por isso se entende uma certa forma de interrogacao e urn conjuntod strategias anallt icas de descricao, Nessa "dimensao metodologica"I meu trabalho, apresentarei exemplos pedag6gicos concretos, tentan-do Inzer com que 0 leitor imagine em detalhe sua realizacao pratica. Etcntarei explicitar 0que significa focaliza-los com urn olhar construido

11.1 .lave foucaultiana, como poderiam ser descritos com as ferramentas

onccituais de Foucault, e quais seriam as perguntas que essa estrategiaumlftica permitiria. Meu trabalho pretende ensaiar os lirnites e as

possibilidades metodologicas de uma certa problernatizacao foucaultia-

"Ida construcao e da rnediacao pedag6gica da experiencia de si .

Avancando ja0esquema do capitulo, 0que me proponho e sugerirI I I I H I perspectiva teorica, numa clave foucault iana, para a analise dasprr li as pedagogicas que constroem e medeiam a relacao do sujeito

onsigo mesrno: essa relacao na qual se estabelece, se regula e semodifi a a cxperiencia que a pessoa tern de si mesma, a experiencia de

I. Porn isso, c dcpois de urna introducfio sobre 0modo como a obra de1011 .ault pod' contribuir para elaborar uma p si~iio te6rica e urn



conjunto de regras metodologicas muito gerais, apresentarei brevernen-

te certos exemplos extrafdos de algumas de minhas pesquisas anteriores,

com 0 objetivo de especificar tanto 0 objeto de analise quanta os

princfpios de descricao fmpIicitos no enfoque teorico, Em continua~ao,explici tarei 0 conceito foucaultiano de "tecnologias do eu" e 0contex-

tualizarei, ainda que superficialmente, em relacao a totalidade da obra

de Foucault. Em terceiro lugar, e naquilo que seria ja uma elaboracaodos dispositivos pedagogicos nos quais se constroi e se medeia a

experiencia de si, introduzirei urn modelo teorico no qual a experiencia

de si pode ser analisada como resultado do entrecruzamento, em urn

dispositivo pedagogico, de tecnologias oticas de auto-reflexao, formasdiscursivas (basicamente narrativas) de auto-expressao, mecanismos

jurfdicos de auto-avaliacao, e acoes praticas de autocontrole e auto-

transforrnacao, Minha aproxirnacao tentara ser extremamente geral ,

sem ancoragens espaciais e temporais concretas, embora, obviamente,

as modalidades concretas dos mecanismos 6ticos, discursivos, jurfdicos

e praticos que consti tuem os disposit ivos pedagogicos particulares so

possam ser entendidas no interior de uma configura~ao historicamente

dada de saber, poder e subjetiva~ao. Trata-se aqui de assentar as bases

para uma metodologia, se por isso entendemos a elaboracao de deter-

min ada forma de problematiza~ao das praticas pedagogicas orientadas

para a constru~ao e a transforma~ao da subjetividade. Por ult imo, e para

concluir, farei uma sumaria considera~ao sobre 0 modo como essaforma de problematiza~ao pode ter virtualidades crfticas, se por isso

entendemos uma orienta~ao reflexiva do pensamento com proposirospraticos e no trabalho da liberdade.

A Contingencia da Experiencia de Si

No vocabuIario pedagogico - esse conjunto de palavras amplo, inde-

terminado, heterogeneo e composto pela recontextualiza~ao e 0 entre-

cruzamento de regimes discursivos diversos - utilizam-se muitos

termos que implicam algum tipo de relacao do sujeito consigo mesmo.

Alguns exemplos poderiam ser "autoconhecimento", "auto-est ima","autocontrole", "autoconfian~a", "autonomia", "auto-regula~ao" e"autodisciplina". Essas formas de relacao do sujeito consigo mesmo

podem ser expressadas quase sempre em termos de a~ao, com urn verbo

reflexivo: conhecer-se, estimar-se, controlar-se, impor-se normas, re-

gular-se, discipIinar-se, etc. Por outro lado, e deixando de lado os

diferentes tipos de fenornenos que design am, todos esses termos se

consideram como antropologicamente relevantes na medida em que

designam COmponentes que estao mais ou menos implfcitos naquilo quepara nos significa ser humano: ser uma "pessoa", urn "sujeito" ou urn

"eu". Como se a possibilidade de algurn tipo de rela~ao reflexiva da

pessoa consigo rnesma, 0 poder ter urna certa consci 'In ia de si eo pod 'r

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f zer certas coisas consigo mesma, definisse nada mais e nada menos

que:0ser mesmo do humane.'

Todos esses termos, sobretudo quando sao usados em urn.contexto

dag6gico e/ou terapeutico, costumam articular-se .noflrmatl~admentel'. al I uito 10 uencia 0 pe ao discurso pedagogico atu , por exemp 0, m . ,. de

icolo ia Social do Desenvolvimento, e quase obn?atono falar

g "desenvolve" a auto-identidade, 0autoconceito o~, ern gera~,rno se . "dif d " mars.A . de SI' em urn sentido cada vez rna IS 1 erencla 0 ,Onsclencla , Ad' - d a

"maduro" ou mais "realista", sempre que se de~m as.c~n icoes a edu ~d . Em urn contexto terapeutico, e com matlz:s d;st1Ot?s, segun 0

r ie:nta~ao teorica e pratica da terapia em questao, e freq~ente falar de

[ormas nao desejaveis ou inclusive patologi~~s da relacao dahPedsso~

I culpabilidade e a vergon a e Slnsigo mesma como, por exemp 0, a . bilid dI uma de suas modalidades extremas, a Irresponsa 1 1. a e, a

t:)i~Jade da vontade ou do carater, a ausencia de autoconfianca, a

p rda ou 0debilitamento da identidade, dist~nt~s .form~s de ~~u~ose 0cu

I psicose tomadas como patologias do pnncipio de Identl

1

~ e, ~t .

Iturl~nto, todos os termos dos quais falava ante~ podem s.e~e a ora os

Imbern como se fossem caracterfsticas norrnatrvas do ~~Jelto10rm~do

CUI maduro, ou do sujeito sao ou equilibrado, que as praticas e ucativas

"h "m alguma modalidade de "reflexividade"A identificacao do ';1mano co d ara tao arras quanta se queira. Emnorrnativamen te con~trUld~o?b /er lev: e~!mplo a pessoa e boa quando e donaIIIKlInS t ex tos de P la tao, na p.u f tea, po . esm~ kreitto autou 430 E). E essa,I s i mesma ( li te ra lmente , mai s <;>rt eque ~~de urda dis tincao en{re, pelo men os,

curiosa expressao so e compreendlv~~ ~ P d ~~ue uma delas a melhor, a mais alta, aduns ~artes da pessoa.: a I.'artlr a ~ el

Serdono de si mes'mo s igni fi ca que a par te

III ls .humana' 1devde ornmar a ou infer io r os apetites (to logistikon domina to"(,CrIOr, a razao, orruna a p~rte I. d' elos a etites que sao por natureza

tl{1Ith'!metikon). ~e at alma esta4~1~)~~tfo em p~rpetl ;o confl ito (li teral mente,jll~a l;ivCISt pb y se i a p estotaton, . . de a i ta ao e excesso li te ra lmente caos ...IIIguerra civiC,stasis 444 B),dOha(knqUlei a 'cafmaS:ea harmoni~. Pode estabelecerMas a razfio pode impor a or em ?~mos, desnecessarios (558-559), pode julgarprioridades entre os ~petl tes neceJsanos e ~sfcioe resis ti r ao seu domfnio, etc. Desse

, '11111) injustos osaeetltes ~e"con I:~~~a~o mostra uma especie de autopossessao,lIIodol a pessoa . ordena a. pe A razao adquire pois urn status moral,

labi idade e umdade consigo rne~rn~. no; chamarlarnos' urna sub jetividadeerce a lideranca da alma e CO!,StltUi 0 que. a ern Platao toda urna concepcao daIvel , unitaria e centrada. Tenarnos! c E ~ ; S 'k tretanto por antigas e nobres que

uuturezn hurnana baseada na refl:xlvl a e. n consi o'rnesrna a reflexividade so

I\o~snlll ser as ideias soblrd d relacao dj p~s~o~a f ilos~fi a mode~na , de Descart es a"h I IIIlima certa centra I a al antropo fgl~ .as temporais Para uma h istoria daK III' Fichte , rara coloca r a gumas ~e_;:~n~~ce lente l ivro 'de Tay lor, 1989. U~a, , " I . .login mora da pessoa hurnana vela d elos uais se tern entendido a relacaoI VISIIantropologica dos diferentes rno os-l :th at 1986. Ern ambos o s tex tos

d" I I i uo consigo rnesmo po~e ver-be ern_ u~l~sofic~s mais irnportantes da ideiaII"d..I II -5eencontrar a lguma~ as. e a oras:o~s sentido rnera rnente fac tual , sujeit a a.I qu a pessoa humana .nao exrste ern u do de vida mas antes, que existe

id d de SCJos colada a certo rno " , .' IliiS II . 'CSSI a es C cd' I _ cogniscitiva e pratica corn sua p~opnaII 111.111 Ira que pode a otar 11.1113 re as:d~~errniJl"ldainterpretacao de quem e e doII ncia, d r na ne rr u q ue ten la urna •

I J I I J'odc f:t1.·r onsigo mesma.



e/ou as praticas terapeuticas deveriam contribuir para constituir, paramelhorar, para desenvolver e, eventualmente, para rnodificar.!

Mas esse sujei to construido como 0objeto te6rico e pratico tanto

das pedagogias quanta das terapias, esse "sujeito individual" caracteri-

zado por certas formas normativamente definidas de relacao consigomesmo, nao e, em absoluto, uma evidencia intemporal e acontextual.

o "sujeito individual" descrito pelas diferentes psicologias da educacao

ou da clinica, esse sujeito que "desenvolve de forma natural sua auto-consciencia" nas praticas pedag6gicas, ou que "recupera sua verdadeira

consciencia de si" com a ajuda das praticas terapeuticas, nao pode sertornado como urn "dado" nao-problematico. Mais ainda, nao e algo

que possa analisar-se independentemente desses discursos e dessas

praticas, posto que e ai , na art iculacao complexa de discursos e praticas(pedag6gicos e/ou terapeuticos, entre outros), que ele se constitui no

que e. Antes, entretanto, de mostrar com certo detalhe como se define

e se fabrica esse sujeito sao e maduro, definido normativamente em

termos de autoconsciencia e aurodeterrninacao, e no qual temos certatendencia a nos reconhecer, ao menos idealmente, talvez seja born urncerto exercfcio de desfarniliarizacao. E uma vez que se trata de nosdesfamiliarizarmos de n6s mesmos, nada melhor que aplicar, a isso que

somos, 0 olhar assombrado do antropologo, esse olhar etnol6gico,

educado para ver, inclusive na ideia que ele tern de simesmo, ascuriosas

e surpreendentes convencoes de uma tribo particular. E podemoscornecar com essas expressivas palavras de Clifford Geertz:

a concepcao ocidental da pessoa como urn universo cognitivo e

emocional delimitado, unico e mais ou menos integrado; como urncentro dinarnico de consciencia, ernocao, juizo e acao; organizado

em uma totalidade distintiva que esta conformada em contraste aoutras totalidades como ela e em contraste tambem a urn fundonatural e social e,apesar de todo 0ncorrigfvel que nos possa parecer,uma ideia bastante peculiar no contexto das culturas do mundo

(Geertz, 1979; veja tarnbem Geertz, 1987).

Porque a ideia do que e uma pessoa, ou urn eu, ou urn sujei to, e hist6rica

e cultural mente contingente, embora a n6s, nativos de uma determinada

2 0 discurso pedag6gico e 0 discurso terapeutico estao hoje int imamenterelacionados. As pra ti cas pedag6gicas , sobretudo quando nao sao est ri tamente deensino, isto e , de transrn issao de conhecimentos ou de "conteudos" em sen tidorest ri to , mos tram impor tantes simi li tudes est ru tura is com as praticas terapeuticas.A educacao seentende ese pra ti ca cada vez mais como terapia , e a t erapia seentendee se pratica cada vez rna is como educacao ou re-educacao. E a antropologiacontemporanea, ou melhor, 0 que ho je conta como an tropolog ia, par a alern dosdiscursos sabios que se abr igam sob esse r6tulo, na medida em que estabelece 0quesignifica ser humano, nao pode separar-se do modo como 0 dispositivopedagogico/rerapeurico define e constroi 0 que c ser uma pessoa formada e sa (e,no mesmo movirnento, def ine e consr ro i t arnbem 0 que . lima pessoa ainda nfioformada Oil insana).

1111

Itura e nela constitufdos, nos pareca evidente e quase "natural" esse

o tao "peculiar" de entendermos a n6s mesmos. Sao muitas astribos

quais seus membros tendem a identificar a "peculiar" ideia que tern

imesmos com 0 ser "homem" em geral, embora nao tenham

nvolvido, como n6s, algo tambern tao "peculiar" hist6rica e cultu-

nre como toda uma tradicao antropol6gica preocupada por defi-

Ir, de uma forma universal e essencialista, uma "ideia de homem".

Ademais, 0 que e hist6rica e culturalmente contingente nao e

nas nossa concepcao do que e uma pessoa humana, mas tarnbem, e

rerudo, nosso modo de nos comportar. Ou, se quisermos, nosso

It de ser "homens". Nao se trata apenas de que nossas ideias acerca

4UC e uma pessoa difiram das ideias que, a esse respeito, tern, por

mplo, os azande ou os nativos de Bali. Ou que difiram das ideias

U tinharn os burgueses puritanos dos novos estados centro-europeus

) culo XVII ou os cavalheiros da Europa feudal na baixa Idade

dia. 0 que e hist6rico e contingente e algo que vai muito alern das

I' ou das representacoes. 0 homem e, sem duvida, urn animal que

uro-interpreta. A Hist6ria ou a Antropologia mostram, pois, a

rsidade dessas auto-interpretacoes. Mas 0 que fazemos, 0 modo

mo nos comportamos e, afinal, 0 como somos, na medida em que

II I III a ver com como interpretamos a n6s mesmos, tambern pode

r posto em uma perspectiva hist6rica e/ou antropol6gica. Outro

ntrop logo, Gehlen, dizia, em relacao a esse ultimo ponto que

'11I'r se 0 interprete como "possuido" por dernonios ou pulsoes,

01110 urn ser "controlado desde fora" por mecanismos psicol6gicos

C)II sociais , ou como uma pessoa auto-responsavel , como materia ou

C)1l10 sujeito ativo, como urn "modo desnudo que teve exito'',

provide de uma inteligencia tecnica, ou como "imagem e sernelhanca

,I Deus", ... sua interpretacao tern eventualmente consequencias que

hcgam ate seu comportamento em relacao a "fatos reais", ate sua

ondura cotidiana, por exemplo, frente a urn semelhante, frente a

1 1 1 1 1 socio comercial , frente a urn adversario poli tico ou a urn subor-

dumdo, frente a urn discipulo, ou frente a uma crianca, E, natural-III nrc, frente a si mesmo. Em cada urn desses casos, ouvira "tipos

mui: distintos de mandates" dentro de si mesmo.!

I. hlcu, 1980. M. Morey (1987) comenta essa mesma citacao em urn texto deIIIrClpCllogiaFilos6fica no qual revisa detalhadamente a posicao de Foucault emI h.~. \l n essa disci pi ina. Em urn contexto diferente, e em relacao a outros1 ', ., J,l cl l1as, Scheuer ] (1985) ta rnbern comenta a c it a~ao de Gehlen. Em ambos os

insiste-se 110 carater constitutivo, para alern da questao puramente" 1 I 1 r . , 1 ~i 3", da construcao e da transmissao de uma forma de experiencia de si.I 1110 pam Morey quanto para Scheuerl, 3 cit3\;aO de Gehlen implica que 0

' ,'" II 11~" lI t . 1 1:1 • uro-inr pr t :l~ iio c 0 su jeito mesmo e nfio ap lia s a s "id eias" que seI III • p rop siro do que . 11m3 p ·SS03.



Geertz falava da contingencia da ideia que temos de nos mesmos.Gehlen, dando urn passo adiante, fala de como a contingencia de nossa

auto-interpretacao implica a contingencia dos comportamentos que

temos tanto frente aos demais como frente a nos mesmos. Mas Foucault

da, entretanto, urn passo a mais. 0 que estuda nao sao nem. ~s ideiasnem os comportamentos, mas algo que pode ser sep~ra~o anahtlc~~eI_l-te de ambos e que, ao mesmo tempo, os torna possiveis: a expenencla

de si. E isso, a experiencia de si, tambern e algo historica e culturalmente

contingente, na medida em que sua producao adota formas "singula-

res".

Na introducao ao Uso dos Prazeres, 0segundo volume da Hist6ria

c ia Sexualidade, publicado em 1984, Foucault estabelece assim 0dorni-

nio de seu trabalho:

... nem uma historia dos comportamentos nem uma historia dasrepresentacoes. Mas uma historia da "sexualidade" (.. . ). Meu pro-

posito nao era 0 de reconstruir uma historia das condutas e das

praticas sexuais de acordo com suas formas sucessivas. Tambern naoera minha intencao analisar as ideias (cientfficas, religiosas ou filo-

soficas) atraves das quais foram representados esses comportamentos

( ... ) . Tratava-se de ver de que maneira, nas sociedades ocidentais

modernas, constituiu-se uma "experiencia" tal, que os individuos sao

levados a reconhecer-se como sujeitos de uma "sexualidade" ( .. .). 0projeto era, portanto, 0 de uma historia da sexualidade enquanto

experiencia - se entendemos por experiencia a correlacao, numacultura, entre campos de saber, tipos de normatividade e formas de

subjetividade."

Ao estudar historicamente a sexualidade do ponto de vista da experien-

cia, Foucault aponta diretamente contra qualquer realismo ou essencia-lismo do eu, da pessoa hurnana ou do sujeito. Foucault estabelece urndomfnio e uma forma de analise com os quais se distancia de qualquer

ideia do sujei to como uma substancia real ou uma essencia intemporal

(0 homem de desejo, nesse caso) que se manteria estatica ou imutavel

por cima ou por debaixo da variabilidade e da contingencia tanto das

ideias acerca da sexualidade quanta dos comportamentos sexuais. Poroutro lado, sedistancia tambem de qualquer ilusao retrospectiva na qual

a historia das ideias ou das representacoes apareceria como uma hist6ria

do progressivo exito da verdade e na qual a historia dos comportarnen-tos apareceria como uma historia do progresso da liberdade.

Nao e que na natureza humana estejam implicadas certas formas

de experiencia de si que se expressam historicamente mediante ideias

distintas (cada vez mais verdadeiras ou, em todo caso, pensaveis desdeos exiros e dificuldades da verdade) e se manifestam historicamente em

4 F ou a ult, 19R4a, pp. 9-10. Ci tncao con fo rme a edicio b ra si l i ra : G r aa l, 1985, p.9).

I tintas condutas (cada vez mais livres ou possfveis desde 0 diffcil

minho ate a liberdade), mas que a propria experiencia de si nao e

n 00 resultado de urn complexo processo historico de fabricacao noU 1se entrecruzam os discursos que definem a verdade do sujeito, as

r t icas que regulam seu comportamento e as formas de subjetividadequais se constitui sua propria interioridade. E a propria experiencia

si que se constitui historicamente como aquilo que pode e deve ser

nsado. A experiencia de si, historicamente constituida, e aquilo a

peito do qual 0sujei to se oferece seu proprio ser quando se observa,decifra, se interpreta, se descreve, se julga, se narra, se domina,

U ndo faz determinadas coisas consigo mesmo, etc. E esse ser proprio

mpre se produz com relacao a certas problematizacoes e no interior

d certas praticas. Ao analisar a experiencia de si, 0objetivo e

.. . analisar, nao os comportamentos, nem as ideias, nao as socieda-des, nem suas "ideologias", mas as problernatizacoes atraves das

quais 0ser se da como podendo e devendo ser pensado, e as praticasa partir das quais essas problernatizacoes se formam.'

A .xperiencia de si, em suma, pode ser analisada em sua constituicaoI I I N I rica, em sua singularidade e em sua contingencia, a partir de uma

rqueologia das problernatizacoes e de uma pedagogia das praticas de

I.Eo que aparece agora como "peculiar", como historico e contingen-te, ndo sao ja apenas as ideias e os comportamentos, mas 0 ser mesmo

1 0 sujeito, a ontologia mesma do eu ou da pessoa humana na qual nosrcc nhecemos no que somos.

Sevoltamos agora a todos esses termos em combinacao com os que

r descrevem nas formas de relacao da pessoa consigo mesma e que,

ouforrne vimos, atravessam os discursos e as praticas pedagogicas ererapeuticas, a pergunta foucaultiana mudaria algumas coisas na pers-p tiva de analise. Na perspectiva que conforma 0 sentido com urnpcdagogico e/ou terapeutico ha, em primeiro lugar, urn conjunto mais

1111 menos integrado de concepcoes do sujeito. Terfamos, primeiro, uma

ri de teorias sobre a natureza humana. Nessas teorias, as formas da1dac;50 da pessoa consigo mesma sao construidas, ao mesmo tempo,

II·s .ri tiva e normativamente. As formas de relacao da pessoa consigomcsma que, como universais antropologicos, caracterizam a pessoa

humana, nos dizem 0que e 0sujeito sao ou plenamente desenvolvido.

l'ortnnto, implicita ou explicitamente, as teorias sobre a natureza

11I1I11:1na definem sua propria sombra: definem patologias e forma de

unnturidade no mesmo movimento no qual a natureza humana, 0que

" hornern, funciona como urn criterio do que deve ser a saude ou aumturidade. A partir dar, as praticas pedagogicas e/ou terapeuticas

pod .m rornar-sc como lugares de rnediacao nos quais a pessoa simples-

, Foucault, 19H4a, p. 17 . iff"lo .o uform c r ·d . b rns., m al, '1 9R 5, p. 15 .



mente encontra os recursos para 0 pieno desenvolvimento de sua

autoconsciencia e sua autodeterrninacao, ou para a restauracao de umarelacao distorcida consigo mesma. As praticas pedagogicas e/ou tera-

peuticas seriam espacos institucionalizados onde a verdadeira naturezada pessoa humana - autoconsciente e dona de si me sma - pode

desenvolver-se e/ou recuperar-se.

Assim, 0sentido comum pedagogico e/ou terapeutico produz urnesvaziamento das praticas mesmas como lugares de constituicao da

subjetividade. Nao deixa de ser paradoxa I que 0primeiro efeito da

elaboracao pedagogics e/ou terapeutica da autoconsciencia e da auto-deterrninacao consista em urn ocultamento da pedagogia ou da terapia.Ambas aparecem como espacos de desenvolvimento ou de mediacao,

as vezes de conflito, mas nunca como espacos de producao. E como seas praticas pedagogicas e/ou terapeuticas fossem urn mero espaco de

possibilidades, urn mero entorno favoravel, delimitado e organizado

para que as pessoas desenvolvam e/ou recuperem as formas de relacao

consigo mesmas que as caracterizam.

A aproximacao foucaultiana inverte essa perspectiva. E essa inver-

sao se condensaria em duas regras metodologicas, A primeira seriainterrogar os universais antropologicos em sua constituicao historica.

Quanto ao que aqui nos interessa, isso significa nao tomar como ponto

de partida as concepcoes hoje dominantes da natureza humana, masproblematizar as ideias com respeito a autoconsciencia, a autonomia ou

a autodeterrninacao, analisando ascondicoes historicas de sua formacaona imanencia de determinados campos de conhecimento. A segunda

regra seria tomar as praticas concretas como dominio privilegiado deanalise. Nao considerar as praticas como espaco de possibilidades,

entorno organizado ou oportunidades favoraveis para 0 desenvolvi-

mento da autoconsciencia, da autonomia ou da autodeterrninacao, mascomo mecanismos de producao da experiencia de si. Como dispositi-vos, em suma, nos quais se constitui uma vinculacao entre certos

dominies de atencao (que desenhariam 0que e real de uma pessoa para

si mesma) e certas modalidades de problematizacao (que estabeleceriamo modo como se estabelece a posicao da pessoa consigo mesma). Em

suma, prestar atencao as praticas pedagogicas nas quais se estabelecem,se regulam e se modificam as relacoes do sujeito consigo mesmo e nas

quais se consti tui a experiencia de si.

A Transmissao e Aquislcao da Experiemcia de Si. Tres Exemplos

Temos ate aqui a historicidade e a contingencia de nossas "ideias" acerca

de nos mesmos. Temos tambern que essas "ideias" tern que ver com

nossas "acoes", com como nos comportamos com relacao a n6s rnesrnose com relacao aos de rna is. E temos, por ultimo, qu . S • podc is lar urn

d om lnio d · a na lis e, 0 da cxpcrien ia d . s i, 110 qual ·sl. ria scr m 'S1110

U I ito, sua ontologia enquanto que historica e cultural mente con-

nt " enquanto que singularmente constituida. Avancemos agora

0lJl;0 mais.

a experiencia de si e historica e culturalmente contingente, e

rn algo que deve ser transmitido e ser aprendido. Toda cultura

transmitir urn certo repertorio de modos de experiencia de si, e

novo membro de uma cultura deve aprender a ser pessoa em

um a das modalidades incluidas nesse repertorio. Uma cultura inclui

i positivos para formacao de seus membros como sujeitos ou, no

tido que vimos dando ate aqui a palavra "sujeito", como seres

t d S de certas modalidades de experiencia de si."Em qualquer caso,

orno se a educacao, alern de construir e transmitir uma experiencia

h i tiva" do mundo exterior, construisse e transmitisse tambern a

r riencia que as pessoas tern de si mesmas e dos outros como

"I itos". Ou, em outras palavras, tanto 0 que e ser pessoa em geral

1110 0que para cada uma e ser ela mesma em particular.

utoconhecimento e Auto-Avaliay8o em Educay80 Moral

.1 producao e mediacao pedagogics da relacao da pessoa consigo

Mila tern especial irnportancia em varies contextos educativos, tres

I quais explorei em trabalhos anteriores. Em primeiro lugar, nasiicas educativas de "educacao moral" ou de "educacao socio-pes-

,.1" (Larrosa, 1993, pp. 105-125; 1994c). Na li teratura pedagogica

1 1 1 1 .mporanea, as atividades de educacao moral tern nomes como

to I.,rificac;ao de valores", "atividades de auto-expressao", "discussao de

[ilcmas", "estudos de caso", "tecnicas de auto-regulacao", etc." Sem

luvida, a educacao moral tern a ver com elementos do dominio moral,

11111 disposicoes ou atitudes, com normas e com valores, mas de uma

forllla muito particular. Nao se trata de apresentar urn conjunto de

I r l' .eitos e normas de conduta que as criancas deveriam aprender e

obcdccer. Tampouco se trata de modelar disposicoes ou habitos. Nem

'I" 'r de doutrinar em uma serie de val ores. Uma vez que se trata de

pr Icas centradas na aquisicao, nelas nao seensina explicitamente nada.Futr tanto, seaprendem muitas coisas. Na sua caracterfstica de praticas

III urn texto especffico ou, as vezes, com textos cuja (mica funcao e

" E~sc:~recu rsos sao muito mais amplos que os con tidos nas in stituicoes de ensino.Qunlquer pratica social implica que os participantes tratem os outros participantest n si mesmos de u rn modo particular. Quem sao os participan tes par a si mesmos e' Il l ' 11 1 e cada urn para os ou tr os e essencial a natureza mesma de qua lquer pra ti ca~odal . Port anto , aprender a par ti cipar em uma pra ti ca socia l qua lquer (urn jogo delutebol , l ima assernbleia, urn ritual rel igioso, etc.) e , ao mesmo tempo, aprender 0

'I" . significa ser urn par ti cipantc. Aprendendo as regras e 0 s igni ficado do jogo, apesson aprende ao mesmo tempo a ser urn jogador C0 que ser urn jogador significa.

Hm n boa inrrodus:iio as arividades pedagogicas de educncio moral , com numcrososc ciu plus, "ode-s' '11 .onrrnr 'Ill Martin 1. • Pllig, 1991.



"fazer falar", provocar e mediar a fala, consistem basicamente naproducao e na regulacao dos proprios textos das criancas, Por outrolado, e essencial a realizacao dessas praticas a colocacao em march a de

. uma bateria interrogativa e de urn conjunto de mecanismos para 0

controle do discurso.

"Aprese~tarei e c~mentarei brevemente urn.e.xemplo dessas praticasde .educa~ao moral na qual se trabalha explicitarnente a experienciade sr. Trata-se de uma atividade pedagogica do tipo de "clarif icacao de

valo~es". Ela e propo~ta par~ criancas de nove anos, tern uma duracao

preYlsta de setenta e c!nc? rnmutos, e tern como objetivo que as criancasr~fhtam sobre seu propno II_lodode ser, que sejam capazes de comuni-

ca-Io, e que possam descobrir aspectos desconhecidos das outras crian-

cas, ~ sequencia rnetodologica que se prop6e para sua realizacao e asegumte:

1)0 professor apresenta a atividade e entrega a cada crianca uma

folha de.papel ~om perguntas como: Que coisas cres que fazes bern?

Que coisas cres que fazes mal? Que mudarias de ti mesmo sepudesses? Que coisas te daomedo? De que coisas gostas? Sepudesses

ser outra pessoa, 9uem gostarias de ser? Por que? Qual e a pessoa9ue. ~enos gosta~las de ser? Por que? As criancas devem respondermdlvldualmente as perguntas durante quinze minutos.

2) Forrnam-se pares ao acaso. Durante vinte minutos cada criancaexplica a seu _parsuas respostas e responde as perguntas do outrosobre 0que nao compreendeu bern e vice-versa.

3) Cada par faz urn mural tentando expressar mediante desenhosfrases, etc., em que se parecem e em que se diferenciam entre si. '

4) Os murais sao expostos e toda a c1asse olha e comenta todos oualguns deles.

, ~essa ativi~ade nao ~a urn texto anterior. 0 discurso pedagogicoe baslcame~t~ ~nterrogatlvo e regulativo. Ha apenas urn conjunto deperguntas. dlfl~ldas a fazer c_?mque as criancas produzam seus proprios

textos de Identlda~e. Mas nao se pode dizer qualquer coisa, nem dize-lade qualquer rnaneira, Esses textos nao apenas tern que se construir de

acordo com o.qu: estabel.e~e a bateria interrogativa, mas, alern disso, edurante a ~ealt :a~ao da atividade, os textos sao situados em uma especie

d~ dramatlza~ao global que Ihes ~~ seu significado legftimo. 0 que ascriancas ~prendem ai e uma grarnanca para a auto-interpreta~ao e para

a expressao do eu e umagrarnatica ~ara a interroga~ao pessoal do outro.Em geral, uma gra.ma~l~a para a mterroga~ao e a expressao do eu.

Apren~~ndo os prmcl.~lOs. subjacentes .e as regras dessa grarnatica,consrror-ss uma experiencra de si. A ~nan~a produz tcxtos, Mas, ao

III srno tempo, os tcxtos produzern a crianca. disposirivo pcda '6 rico

4()

e regula, ao mesmo tempo, os textos de identidade e a identi-d seus autores. E aprendem tambern uma certa imagem das

e das relacoes entre as pessoas: que cada urn tern determinadas

"'' '' '' ••'~.'' pessoais, que e possivel conhece-las e avalia-las segundo.riterios, que e possfvel mudar coisas em si mesmo para ser

. conseguir 0que a pessoa seprop6e, que as out~as pessoas tern

.llldaaes diferentes, que e possfvel comunicar 0proprio modo de ser,

posslvel viver juntos, apesar das diferencas, dadas certas atitudesmpreensao, respeito e tolerancia, etc. 0 que se aprende, em suma,

ignificado especffico da singularidade do eu e da cornpreensaotu . Tarnbem urn significado especffico para coisas como "autoco-

imento" e "auto-avaliacao", "sinceridade", "cornunicacao" emprcensao". As criancas aprendem a realizar certo tipo de jogo de

rd( com certas regras. Aprendem 0que significa 0jogo e como jogar[timamente. E aprendem quem sao elas mesmas e os demais nesse

CI ocial enormemente complexo e submetido a formas muito estritas

( 'gll la~ao, no qual a pessoa se descreve a simesma em contraste com

Imais, no qual a pessoa define e elabora sua propria identidade.

HI 16riasde Vida na Educac;t!wde Adultos

urro cxemplo que explorei e 0da mediacao pedagogics das "historias

vida" ou "narrativas pessoais" na educacao de adultos.! Trata-se afduas coisas: em primeiro lugar, de re!acionar a aprendizagem com apria experiencia do aluno; em segundo lugar, de estimular algum

1111 )de r e flexao cri tica que modifique a imagem que os participantes

t m d . si mesmos e de suas relacoes com 0mundo, 0que no vocabularioI( 'dllca~ao de adultos se chama de "tomada de consciencia",

Gostaria aqui de comentar uma atividade pedagogics de alfabeti-

, , \.10, dirigida a recern-alfabetizados, numa escola de adultos, na qualutilizado como material de leitura uma narracao de urn livrinho de

III I rias de vida muito comum nas escolas da Catalunha.? 0 texto,

I masiado longo para ser transcrito, conta as recordacoes de umaI ..oa sobre urn professor de seu lugarejo, reprimido pe!o franquismo,

III .uja casa se reuniam alguns jovens para estudar. 0texto descreveI), Tomas, suas qualidades, seu comportamento e suas ideias. Basica-

1 11 (' 11 1 " sua conduta no iugarejo, sua honradez, sua amizade com os

pobr 'S, suas ideias sobre as pessoas e sobre a guerra, seu desprezo para

11111 os setores dominantes apos a vitoria de Franco. Descreve algumas

" 1\ ( 'xplorac ;;i io foi fei ta num trabalho de pesquisa coordenado por mim e realizado

I"r vnrios alunos do Mestrado em Educacao de Pessoas Adultas , durante 0perlodo' ) IN2 . inti tu lado La produccion de textos au tobiogrd ficos en la educacion deIIIIIIIOS. Univers idad de Barcelona, inedito. Veja-se tarnbem Larrosa, 1994d.

' I' rn t n- s c d e I1Ill r cx t o i nr ir u la d o "0011 Tomas" e incluido em UI11 livro de hist6riaspcssoais . laborndo a partir d ' lI:l rra~lies produzidas por alunos de escolas de adultos .o l iv ro s e i nr it ul n M{'/I/orill rr uerdos. B ar' .lo nu, E I R om ', 1991.



das coisas que se faziam em suas aulas, 0 que 0 professor explicava, etc.

Em sua caracterizacao como professor, insiste-se em sua amizade com

as criancas, sua sensibil idade ecologica, suas licoes sobre as injust icas

sociais e sobre a cultura popular. E se as compara implicitamente com

o que se fazia nas escolas piiblicas oficiais. 0 texto termina com uma

avaliacao do porque nao interessava aos ricos e aos padres aquilo que

D. Tomas tentava transmitir as criancas. 0que organiza 0 texto e urnuniverso axiologico ou urn sistema de avaliacoes organizado de forma

polar: de urn lado D. Tomas e os pobres, de outro, os ricos e os padres.

Por outro lado, e da perspectiva do narrador, D. Tomas e apresentadocomo urn personagem fundamental em sua tomada de consciencia, no

fato de haver-se dado conta das injusticas daquela situacao social e no

"verdadeiro" papel da educacao e da cultura. Trata-se, portanto, de

uma "historia exemplar", sem nenhuma ambigilidade avaliativa, que

exibe de forma transparente a forma moral de construcao e seu universo

de referencia, Por outro lado, e enquanro: historia pessoal, busca a

identificacao e a cumplicidade do leitor. Por ultimo, e enquanto "his-

toria pedagogics", contribui para construir uma determinada ideia de

educacao, de escola, de professor e de aluno.

Na realizacao pedagogica de uma classe com esse texto, os alunos

leram, falaram e escreveram. Fundamentalmente, produziram tres tiposde historias: historias sobre como eles haviam vivido os anos de

franquismo (com uma relacao explfcita ou irnplicita com a arualidade),

sobre como haviam vivido a escolarizacao (em relacao com as escolas

atuais e com sua propria experiencia atual na escola de adultos) , e sobre

pessoas que haviam sido importantes em algum aspecto de sua "tornada

de consciencia",

A aula de educacao de adultos aparece aqui como urn lugar no qual

se produzem, se interpretam e se medeiam historias pessoais. E a

experiencia de si esta constitufda, em grande parte, a partir das narra-

c;:6es.0que somos ou, melhor ainda, 0 sentido de quem somos, depende

das historias que contamos e das que contamos a nos mesmos. Em

particular, das construcoes narrativas nas quais cada urn de nos e , aomesmo tempo, 0 autor, 0narrador e 0 personagem principal . Por outro

lado, essas historias estao construidas em relacao as historias que

escutamos, que lemos e que, de alguma maneira, nos dizem respeito na

medida em que estamos compelidos a produzir nossa historia em

relacao a elas. Por ult imo, essas historias pessoais que nos consti tuem

estao produzidas e mediadas no interior de praticas sociais mais ou

menos institucionalizadas. Para dizer de forma breve, 0 sentido de quem

somos e analogo a construcao e a interpreracao de urn texto narrativo

que, como tal , obtem seu significado tanto das relacoes de intertextua-

, outros textos como de seu funcionamentoque mantem com

Brll2rnatlco em urn contexto. .o ti 0 de ratica pedagogica dominante em ca~a es~ola, as.l~stru-

do :rofes~or e a forma como este regulava a re~hz:~ao da ~~Ivtdadeem cada momenta que tipos de historias po. lam ser

ntadas como deveriam ser interpretadas ashis~orias produz~das, e de

modo algumas das historias particulares podiam ser toma as como

... . , . .. ., ., .. . . mais ou menos generalizaveis. Os pr~fessores pe~gu,n~a-

comentavam 0 que os alunos diziam, generahzavam ~s.hlstonas

n ulares, etc. Quer dizer , estabeleciam, regulavam e mo~hflCava:r~

~ificado das historias pessoais que se produZl~:n' ~ddl~~ de f nosdo, realizavam certas operacoes sobre a expe.ne~cla e Sl os a u _

medida em que essa experiencia estava constltulda tanto no v<?cab~

rio e na trama dos relatos que contavam quanto na maneira e

nta-los.

A Auto-Ref lexao dos Educadores

A terceira modalidade de construcao e de mediacao ped~gogica d~

eriencia da pessoa consigo mesma que exploret ante~lOr~~~te e

q~ela que se produz naquelas praticas para a formac;:~o ~mclal e

rmanente do professorado, nas quais 0 que se preten e e. que os

r rticipantes problematizem, explicitem e, eventualmfnte, ~od~flquemr rma pela qual construfram sua identidade pessoa e~ ~eacao a seu

trabalho profissional.lO Do que se trata ai e de .definir, form.ar e

transformar urn professor reflexivo, capaz de exam.mar. e.reexaml-"~r,

r gular e modificar constantemente tanto sua propna, a.tlvldad;. p~atlc~uanto sobretudo a si mesmo, no contexto dessa pratica pro rssiona .

A al;vras-chave 'desses enfoques sobre a forma~ao do professorado

o~eflexao, auto-regulac;:ao, auto-analise, autocrltlca, ton:a?a de cons-t ncia, autoformac;:ao, autonomia, etc. Po: 0_utro lado, e irnportante

dvertir que os motivos da auto-reflexao nao m~h~em ap~~as aspectos

"exteriores" e "impessoais", tais como as decisoes prancas qu~ s.e

rumam os comportamentos explfcitos na sala de aula, ou os ~o~,. eCl-

III ntos pedagogicos que se tern, mas, sobretudo, ~s~ectos mars mte-

iores" e "pessoals", como atitudes, valores, disposicoes, com!orent~~• •r .tivos e emotivos, etc. Dito de outro modo, 0 que se preten ~ ormIransforrnar nao e apenas 0 que 0 professor faz ou 0que sa e, mas,

d 'I f" desses espacos institucionalizadosI II Em rela~ao COI~ a "classe f e Fl os,? lci ~~:::~c'::::sciencia profissional" do educador,

para!a construl~9a9~ a : 9 9 n:d°S~b~:~s ~tividades de ref lexao e sobre a pra ti ca comover Jarrosa, a, . f - h ' explora~ao preliminar emanvidade de auto-reflexao e autotrans orm~~a~ia ~~::rrea li zado por a lunos do

11111 trabalho co.orden~d°le°~ nurn e:d\~lrgdurante 0 pedodo 93/94 e int ituladoMcst rado em Educacio e ess/0as u ::/'lt05 Una ref lexi6n sobre la prdctica.Proyecto pcdag6gleo para ~co- ectores au.Univ 'rs idad . de I\ar .elona, inedito.

49



fundamental mente, sua pr6pria maneira de ser em relacao a seu traba-Iho. Por isso, a questao pratica esta duplicada por uma questao quase-

existencial e a transforrnacao da pratica esta duplicada pela

transforrnacao pessoal do professor.

Uma aula de Filosofia da Educacao pode ser, sob certas condicoes,

urn desses espacos insti tucionalizados de reflexao. Ou, no sentido que

aqui the estamos dando, urn desses espacos de producao e rnediacao da

experiencia de si. Obviamente, isso ocorre apenas se a aula nao esta

constituida como urn espaco para produzir especialistas na disciplina,

pessoas que "sabem" Filosofia da Educacao, mas como urn espac;o.no

qual se aprende a "pensar" e a "argumentar" sobre questoes educativasde determinada maneira. Basicamente, de uma mane ira moral. Quer

dizer, construindo a ideia da educacao em relacao com uma ideia dosocial, do polit ico, do cultural ou do pessoal, que inelua componentes

axiol6gicos e que se possa relacionar a ideais publicos ou pessoais como,

por exemplo, a igualdade, a democracia, 0 enriquecimento da vidacultural, 0pie no desenvolvimento das capacidades humanas, 0 dialogo,

a comunidade, a autonomia pessoal, etc. Mas "pensar" como ter certas

crenc;as, opinioes ou ideias sobre a educacao tomada em urn sentido

moral se relaciona aqui explicitamente com submeter a consideracaourn conjunto de pressuposicoes que podem estar implicitas em uma

grande variedade de comportamentos em situacoes praticas. Por outrolado, "pensar" tampouco e aqui algo exelusivamente logico ou argu-

mentativo, algo que tern aver unicamente com a coerencia do discurso,mas que inelui e integra atitudes pessoais basicas e componentes de

decisao. Por isso, as praticas discursivas que se produzem em uma aulade Filosofia da Educacao nao tern tanto a ver com 0que educador sabe,

com sua cornpetencia profissional, mas com 0 que ele e, com sua

identidade moral como educador, com 0 valor e 0 sentido que confere

a sua pratica, com sua autoconsciencia profissional . Dessa maneira,

"pensar" sobre a educacao implica construir uma determinada auto-consciencia pessoal e profissional que sirva de princfpio para a pratica,

de criterio para a critica e a transforrnacao da pratica, e de base para a

auto-identificacao do professor.

Outro exemplo de producao e rnediacao da auto-reflexao dos

professores e uma atividade de reflexao sobre a pratica na qual urn grupode professores de educacao de adultos introduziu a pedagogia do

"Projeto Filosofia para Criancas" em uma aula de neoleitores. Seu

trabalho consistia em adaptar 0material pedagogico disponfvel e cons-

truir urn material novo em funcao das caracterfsticas de seus alunos,

controlar a realizacao das atividades atraves de urn conjunto de meca-

nismos de observacao e registro e, sobretudo, explicitar, revisar e

transformar seu pr6prio comportamento na pratica em funcao de certosparametres de dialogismo, aprendizagem signficativa, nao-diretividade

e arencao a l6gica de pensamento e a experiencia dos alunos. 0 que os

professores faziam com a introducao de uma pedagogia nova era,

II

mente, modificar as ideias implfci tas dos alunos a prop6-que e aprender (na medida em que essas ideias implicam certas

er n relacao ao conhecimento, em relacao a si mesmos e aos

que se refletem em suas proprias condutas na sala de aula) e

ar suas proprias ideias sobre 0 ensino na medida em que essas

unplicam tarnbem atitudes, formas de atencao, aspectos emocio-v rlorativos, etc.

trabalho propriamente reflexivo dos professores consist ia , em

ro lugar, em explicitar seu pr6prio comportamento atraves de

"II1INim()S previamente planejados de observacao mutua e auto-ob-

I. e atraves de aparatos tambern previamente planejados para 0

Ide suas proprias auto-observacoes. Por outro lado, nessas

operacoes de auto-observacao, em suas reunioes de trabalho,

u ' leituras e em suas reunioes com os tutores de seu trabalho,

1 un toda uma linguagem para falar de suas praticas e de si

) em suas praticas, Por ult imo, os professores aprendiam tam bern

lie e transformar-se em funcao dos parametros normativos

uos na pedagogia que estavam introduzindo e na qual, ao mesmoI. rstavam se introduzindo. Tratava-se, portanto, de todo urn

o de operacoes orientadas a constituicao e a transforrnacao de

I rnpria subjetividade.

"'" rodos os casos mostrados ate aqui, tanto os de educacao moral.. oS

de educacao de adultos ou os de formacao de professores,C O s .rnpre de produzir, capturar e mediar pedagogicamente algu-

IIIodlll idade da relacao da pessoa consigo mesma, com 0 objetivo

If 110 de sua transforrnacao. Algumas praticas pedagogicas, entao,III III I icnicas encaminhadas a estabelecer algum tipo de relacao do

11 0 consigo mesmo, a fazer determinadas coisas com essa relacao e,

ntu.ilmcnte, a transforrna-la. Para dizer de uma maneira proxima ao

hilI. r io foucault iano, trata-se de produzir e mediar certas "formasIIh,clivac;ao" nas quais se estabeleceria e se modificaria a "experien-

" 'I" . a pessoa tern de si mesma. E e essa proposicao que tentarei" nlv o r agora com algum detalhe, com a ajuda de alguns dos textosIuucuult, especial mente os que escreveu depois de 1978.11

d e vl listoria da Loucura ate Vigiar e Punir e, com algumas variacoes

"UIi ,II ivas, ate a Vontade de Saber, Foucault desenvolveu as relacoes

, 1 1 1 1 1 ' .. " nqui LIm breve comentario sobre, ate que ponto, os ultirnos textos deI 1 "" ' 1 I I 1 t implicam uma rcorientacao significativa de seu trabalho ou, simplesmente,I C III II ilia certa reordenacao. 0 mais habitual e falar em termos de

.1 •uunuuidades cronol6gicas. Haveria uma prirneira etapa, entre 1961 e 1969,IIIIt I II qllc~'ii() do sabe r e 0 metodo da a rqucolog ia se riam dorninantes ; uma•• 1 11 11 1.1 .mpn, : I I ' C 1976, relacionada COIll a questfio do poder e a me todologia

'I I' .1 1. 1 :1 ':1; C uma , '1" . ir n . rn pn , h as 'a da II:1S r e n o lo gi as do eu e rclacionada COI11

1



entre saber e poder em urn conjunto de praticas nas quais se realiza, em

uma s6 operacao, tanto a producao de determinados conhecim.entos

sobre 0homem como sua cultura tecnica no interior de urn deterrninado

conjunto de instituicoes (Foucault , 1972b, 1975, 1976). 0 exempl~rna analise foucaultiana e essa articulacao entre saber e poder em cujo

interior se produz 0sujeito. E no momenta em que se objetivam certos

aspectos do humano que se torna possivel a manipulacao tecnica

institucionalizada dos individuos. E, inversamente, e no momenta em

que se desdobra sobre 0 social urn conjunto de praticas institucionali-

zadas de manipulacao dos individuos que se torna possivel sua objeti-

vacao "cientffica".

Nesse contexto, a educacao e analisada como uma pratica discipli-

nar de norrnalizacao e de controle social. As praticas educativas sao

consideradas como urn conjunto de dispositivos orientados a producao

dos sujeitos mediante certas tecnologias de classificacao e divisao tanto

entre individuos quanta no interior dos individuos. A producao peda-

g6gica do sujeito esta relacionada a procedimentos de objetivacao,

metaforizados no panoptismo, e entre os quais 0 "exame" tern uma

posicao privilegiada. 0 sujeito pedag6gico aparece entao como 0

resultado da articulacao entre, por urn lado, os discursos que 0 no-

meiam, no corte hist6rico analisado por Foucault, discursos pedag6gi-

cos que pretendem ser cientfficos e, por outro lado, as praticasinstitucionalizadas que 0capturam, nesse mesmo perfodo hist6rico, isto

e, aquelas representadas pela escola de massas.

Entretanto, a partir de 1976 corneca a introduzir-se na obra de

Foucault urn certo deslocamento que poderfamos caracterizar, nao sem

precaucoes, como urn deslocamento em direcao a interioridade do

sujeito. 0primeiro elemento desse deslocamento e, talvez, a analise da

"confissao" iniciada no primeiro volume da Hist6ria da Sexualidade.Na analise que ali se fazia sobre 0"dispositive da sexualidade" haviauma engrenagem sistematica .de "exame" e "confissao" ou, se quiser-

mos, das tecnologias orientadas a objetivacao medica, psicol6gica ou

a e ti ca , H . Drey fus e P .Rabinow (1993) impuseram essa div isao cronologica que e ,com reservas, compart ilhada por G. Deleuze (1986). Por outro lade, ha em Foucaulturn es forco constante em reapropri ar -se de seus primeiros trabalhos no contextodos subseqiientes . Ele fez isso quando publicou V igi a r e P u n ir , dizendo que semprehavia estudado 0poder, e em varias ocasioes em relacao com seus iil timos escri tos.Quando Foucaul t ofe rece retrospec tivamente uma revis ao de seu t raba lho, pareceque se podem considerar tres dimensoes (saber, poder e subjetivacao) relacionadascom tres aproxirnacoes metodologicas , mas essas nao podem ser identificadas comdivisoes c ronologicas, Sobre a relacao ent re as tres metodologias veja -s e Morey,1990, pp. 9-44. Nas revisoes r etrospectivas de sua ob ra, Foucault situ a as tresdimensoes sob algum problema geral ou uma cer ta unidade de inrencao: 0 estudodas "diferentes moda lidades de subje tivacao" , a "ontologia histor ica do presentc(ou de nos mesmos}" , a "hi stor ia da verdade" ou as "condicoes de poss ib il idade dnexper ienc ia". Es sas expressoes, ent re tanto , devem ser tornadas como indicacoespara a leitura e, em n enhu rn ca so , como a clave de urn sistema arquireronico dep 'nS :H ll CIIW ou de II111a merodologia cornpl .tn,

xualidade, a producao da sexualidade como "objeto" de ~m

, d disciplinas mais ou menos "cientific~s", e das tecnolo_?1as

ao pr6prio trabalho do sujeito ~obre S1mesmo em rela~ao ~

Ibclecer, em sua pr6pria sexuahdade, tanto a verdade de S1

Ill. nto a chave de sua pr6pria libertacao (Foucault, 1976). . ,

outre lado, e a partir de 1978, 0 binornio saber/poder, ja

previamente em termos de "disciplina" e em termos de

_~I.r", comeca a ser abordado em t~rmos de,,"go,:e~~o". E, nade Foucault a questao do governo esta Ja desde 0

fortemente relacionada com a questao do "autogoverno". E

11m3 questao, por sua vez, esta claramente relacionada com 0

u!iubjetividade" .

roblernatica do governo aparece ja nas primeiras analises 12como

unente desdobrada tanto no campo politico (em relacao a~"arte

mar" e a "policia") quanta no c~~po moral (e~ rel~~ao aor de si mesmo"), no campo pedagogico (em relacao ao gover-

nnncas"), no campo "pastoral" (em relacao ao ~o~ern~,da alma,

" i ncia e da vida) e inclusive no campo economico ( governo

.. da "riqueza do Estado").

Nu Curse 79/80 no College de France, a rela~ao. entre "governo",

IV

.rno?e "subjetivacao" se estabelece do segumte modo:

'1110 ocorreu que, na cultura ocidental crist~, 0 governo dos

""'I\S exige daqueles que sao dirigidos, ademais de ato.s de ~be-

IIIin c submissao, "atos de verdade" que tern com~ particularida-

IIfa l de que 0sujeito e exigi do nao somente a dizer a verdade,

, .1 dizer a verdade a prop6sito de simesmo, de suas faltas, ~e seus

jus, do estado de sua alma, ,:tc. ~ ~om? se formou urn u po deIVl'rIlO dos homens onde nao see exigido sirnplesmente a obedecer,

In .1manifestar, enunciando-o, 0 que se e? (Foucault, 1989a, pp.

1 \ 4).

I rt'b~50 entre "governo", "autogoverno" e "subjetiva~ao" ~ ja

1 , 1 I I 1 1 ' l \ l a l nas analises sobre 0"poder pastoral", posto que esse npoIlIIkr

" " podc ser exercido sem conhecer 0 que passa pela cabeca dos

hlliav duos, sem explorar-Ihes a alma, sem. forca-los a reve~~r s.eusInlos mais Intimos; implica urn conhecimento da consciencia e

" "'" u ti tu dc para dirigi-la.v'

. . d 1978I'" •. -mplo, no curso pronunciado no College de France, em Janeiro e

(I ,"" uulr, I Ii I).

I II I 9J I) 214 Urn .studo hist or it:o sobre 0 lISO religiose e politico cia''''I III , ,. . • : 9 R

III t. tllf ••do "pastor" '11 courrn-sc '111 Fou ' :l IIlt , l t! .



Por outro lado, a relacao irnplfcita entre as quest6es do "governo", do

"autogoverno" e da "subjetivacao", util izando ja 0 conceito de "tecno

logias do eu", aparece no curso 1980/81, quando se afirma que, para

uma historia das "tecnologias do eu", seria util analisar

o governo de si por si mesmo (de soi par soi) em sua articulacao COlli

as relacoes com os outros (rapports d autrui) tal como se encontrarn

na pedagogia, nos conselhos de conduta, na direcao espiritual, na

prescricao de modelos de vida, etc. (Foucault , 1989b, p. 136).

No mesmo texto ha uma relacao entre 0 "autogoverno" e as "tecnolo

gias do eu", por urn lado, e a pedagogia e as religi6es de salvacao nas

quais se constitui 0 "poder pastoral", por outro. Nas palavras deFoucault:

Este governo de si, com as tecnicas que the sao proprias, tern lugar

"entre" as inst ituicoes pedagogicas e as religi6es de salvacao (reli

gions de salut) (Foucault, 1989b, p. 137).

Em qualquer caso, as quest6es politicas aparecem cada vez mais reln

cionadas com quest6es eticas, Se nos textos sobre 0 "governo" e ()

"poder pastoral", a questao etica esta claramente subordinada a UI11:1

problernatica polftica, a medida que Foucault vai tomando como objer«

de analise espacos historicos cada vez mais distanciados, a questao do

"governo de si" se faz cada vez mais auto noma. No segundo e terceiro

volumes daHistoria da Sexualidade, embora a questao polfrica continue-

implfcita, a problernatica etica e claramente dominante. Nesses livros,

Foucault tenta uma analise meticulosa das praticas orientadas a manipulacao da existencia pessoal, ou, mais especificamente, uma colocacfio

em cena das "artes da existencia" que se pod em encontrar em algun:

grupos sociais na Grecia classica e na Roma Greco-Larina. E, nessc

contexto, 0 foco privilegiado e a consideracao das diferentes modali

dades da construcao da relacao da pessoa consigo mesma. As questa '1\

basicas sao temas como a herrneneutica do eu, a relacao entre verdadre proibicao, as formas da experiencia de si, etc.

o sujeito pedagogico ou, se quisermos, a producao pedagogics dp

sujei to, ja nao e analisada apenas do ponto de vista da "objerivacao ",

mas tambern e fundamentalmente do ponto de vista da "subjetivacao ",

Isto e , do ponto de vista de como as praticas pedagogicas constituem ("

medeiam certas relacoes determinadas da pessoa consigo rnesma. Aqi II

os sujeitos nao sao posicionados como objetos silenciosos, mas OIIlCl

sujeitos falantes; nao como objetos examinados, mas C0l110 sujciro-,

confcssantes; 1150 em relacao a urna vcrdade sobre si mCSI110S qu ' Illr',

fora mas em relacao a uma verdade sobre si mesmos que

•• unos deve~ contribuir ativamente para produzir.

a experiencia de si , podemos encontrar em Foucault ~o~ss. Urn deslocamento pragmatico, que poderfamos definir

utcncao privilegiada aspraticas que a produzem e a medeiam.historicista, que consistiria na consideracao dess~s

d lIl11 ponto de vista genealogico, 0 que Foucault estudanassirn como as condicoes praticas e historicas de possibilidade

do sujeito atraves das formas de subjetivacao que consti-

propria interioridade na forma de sua experiencia de si

1 ' . 1 1 1 suas proprias palavras, trata-se de

constituicao do sujeito como objeto para si mesmo: a

I () de procedimentos pelos quais 0 sujeito e induzido air sc a si mesmo, analisar-se, decifrar-se, reconhecer-se como

huulnio de saber possfvel. Trata-se, em suma, da historia da

rvidade", se entendemos essa palavra como 0modo no qual

10 (ai'. a experiencia de si mesmo em urn jogo de verdade no

I .rn relacao consigo mesmo.!"

III I" entre "subjetividade" e "experiencia de si mesmo". Ad\) sujeito nao e mais que a experiencia de si que Foucault

I "subjctivacao", Ha urn sujeito porque e possfvel tracar adns formas de producao dessa experiencia. Aqui terfamos a

, lori .ista em sua radicalidade: 0 que po de ser colocado em

r , ;(' r i v a historica nao esta restri to as diferentes descricoes que

II produziram de sua experiencia de simesmos. Na perspectiva

1 1 I I 1 t . a »cperiencia de si nao e urn objeto independente que11,1 irnutavel, atraves de suas diferentes representacoes, mas,

III' P .riencia de si a que consti tui 0 sujeito, 0 eu enquanto si

( '". ~cl(). E essa a razao pela qual 0 sujeito mesmo tern uma

IlIllI'lIl' om essa virada historicista, que permite formular uma

III1 ub] ·tividade como uma historia da forma da experiencia de1111('1' rarnbern de uma virada pragrnatica. Trata-se aqui de urn

1111110 'I" .permite perguntar pelo modo como essa experienciaI"IIdllzida ou, em outras palavras, que permite perguntar pelos

11111 rsp .cfficos que constituem 0 que e dado como subjetivo.I' ,IIV,I d ' Foucault, a experiencia de si se constitui quando urn

\" .II' 11111 I' .xto que Fou~?~. tt escreveu ,~om 0 ,Ps.cud6nimo dc. MauriceII I I.,....Nf' .I,M. F lo re nc e, I 'O Il C3 ul t, M. ,no Dic ti ona i re d e s P h i lo sopbe s .

"'" , I' 114,pp. 97-298.



determinado dominic material e focalizado como objeto de atencao.Ou, dito de outro modo, quando determinados estados ou atos do

sujeito sao tornados como 0objeto de alguma consideracao pratica ou'cognoscitiva. Foucault chama isso de "problematizacao". Entretanto,

urn dominic material pode ser objeto de diferentes formas de proble-matizacao. E, historicamente considerado, urn dorninio material etornado como objeto de atencao apenas no interior de alguma modali-dade de problematizacao especifica. Desse ponto de vista, as formas de

problernatizacao sao asque estabelecem como urn dominio material estacognoscitivamente e praticamente considerado e, portanto, as que

estabelecem a especificidade da experiencia de si. Em uma perspectivahist6rica, a hist6ria da experiencia de si com respeito a urn domfnio

material (asexualidade, por exemplo) e a hist6ria das problematizacoesque constituem as condicoes de possibilidade, a hist6ria dos discursos

orientados a articula-la teoricamente e a hist6ria das praticas orientadas

para fazer coisas com ela. E como essas problernatizacoes sao hist6ricas,particulares e contingentes, a "experiencia de si" e tambern hist6rica,

particular e contingente.

o sujeito, sua hist6ria e sua constituicao como objeto para si

mesmo, seriam, entao, inseparaveis das tecnologias do eu. Foucaultdefine as tecnologias do eu como aquelas nas quais urn indivfduo

estabelece uma relacao consigo mesmo. Em suas pr6prias palavras,

como aqueias praticas

q~e permitem aos indivfduos efetuar, por conta pr6pria ou com aajuda de outros, certo mimero de operacoes sobre seu corpo e sua

alma, pensamentos, conduta, ou qualquer forma de ser, obtendo

assim uma transforrnacao de si mesmos com 0 fim de alcancar cerroestado de felicidade, pureza, sabedoria ou imortalidade (Foucault,1990, p. 48).

Ou, no Curso de 1980/1981 •.como

os procedimentos, tal como existem sem duvida em qualquer civili-

~a~ao.,que sao propostos ou prescri tos aos indivfduos para fixar sua

identidade, rnante-la ou transforrna-la em funcao de urn certo nu-mero de fins, e gracas a relacoes de autodominio (maitrise de s oi s ursoi) ou de autoconhecimento (connaissance de s oi p a r s oi ) (Foucault,1989b,p. 134).

Assim, 0deslocamento, nos ult imos trabalhos de Foucault, em direcao

a "interioridade" do sujeito, pode ser entendido como urn novo Ian .na met6dica e sistematica dissolucao de qualquer sujeicao antropol6 yi

c~.~ hi~t6,ri~do eu como sujeito, como autoconsciencia, como ser-para-si, e a historia das tecnologias que produzem a experiencia de si. E esras,

por sua vez, nao podem ser analisadas scm relacao com urn dominic c.k

saberes e com urn conjunto de praticas norrnativas. A experien ia d si

ntao, a correlacao, em urn corte espaco-ternporal concreto, entre

_"nlos de saber, tipos de normatividade e formas de subjetivacao. Ecorrelacao desse tipo que se pode encontrar, tarnbern, em urn

paco-remporal part icular , na estrutura e no funcionamento de

, po itivo pedag6gico.

() trar a construcao e a mediacao pedag6gica da experiencia de

mo. que focalizar a atencao na forma complexa, variavel , contin-vezes contradit6ria, dos dispositivos pedag6gicos. Nao ha

puis, para os universais antropol6gicos. Nem tampouco para()carater constitutivo, e nao meramente mediador, da pedago-

r humano, na medida em que mantern uma relacao reflexivamesmo, nao e senao 0resultado dos mecanismos nos quais essa

, e produz e se medeia. Os mecanismos, em suma, nos quais 0

sc observa, se decifra, se interpreta, se julga, se narra ou se

basicamente, aqueles nos quais aprende (ou transforma)

"",,,""."'" maneiras de observar-se, julgar-se, narrar-se ou dominar-

1 m dispositivo pedag6gico sera, entao, qualquer lugar no qual se

c III se transforma a experiencia de si. Qualquer lugar no quallui III ou se modificam as relacoes que 0 sujeito estabelece

III·smo. Por exemplo, uma pratica pedag6gica de educacao

11111.1 assernbleia em urn colegio, uma sessao de urn grupo de

IIque ocorre em urn confessionario, em urn grupo politico, ou

omunidade religiosa, sempre que esteja orientado a constitui-I msforrnacao da maneira pela qual as pessoas se descrevem,

• . julgam ou se controlam a si mesmas,

"Itos dispositivos pedagogicos como constitutivos da subjeti-IIdolar urn ponto de vista pragmatico sobre a experiencia de

1(' , ' r a contingencia e historicidade desses mesmos dispositi-

IUl,Ir urn ponto de vista geneal6gico. Dessa perspectiva, a

hi 11.10 pode ser vista ja como urn espaco neutro ou nao-proble-

dc's .nvolvimento ou de rnediacao, como urn mero espaco de-,· ..•·.Ic·spara 0 desenvolvimento ou a melhoria do autoconheci-

11110- ist ima, da autonomia, da autoconfianca, do autocon-uuo-r gulacao, etc., mas como produzindo formas de

, 1 de: si nas quais os individuos podem se tornar sujeitos de

t .. p.irticular. A pratica educativa de educacao moral que

.1 1111.1 11:\0 pode ser tomada como dirigida ao autoconheci-

' 11 1 1' 1 1 11 1 rncro espaco para 0desenvolvimento do autoconhe-

1111 0111 definindo de forma singular e normativa 0 que

11141\ ouh . . irncnto cnquanto que experiencia de si e como

"III ,..f '1a<;6s r ·fl .xivas que 0 tornam possivel. Do mesmo

7



modo a atividade com narrativas pessoais ou historias de vida na

educacao de adultos nao esta dir igida it tomada de cons~ien~ia, mas eem seu interior, em suas regras e no modo de sua rea~~za~ao, qu~ ~tomada de consciencia como transforrnacao da experiencia de SI e

.norrnativamente produzida e praticamente produzida. Por ultim?, as

praticas para fomentar a auto-reflexao crfti~a dos profe~sores definern

o que vale como experiencia ~r~tica de SI ,e. os consntuern em seufuncionamento mesmo como praticas pedagogicas, Trata-se, em todos

os casos de analisar a producao da experiencia de si (0 que conta comoautoconhecimento como tomada de consciencia, ou como auto-refle-

xao cri tica) no interior de urn dispositivo (uma pratica pedagogics comdeterminadas regras e determinadas formas de realizacao).

Se como diz Deleuze "a filosofia de Foucault se apresenta como" ,

uma analise de dispositivos concretos" (Deleuze, 1989, p. 185), tentaret

no que segue descrever as dirnensoes fundamentais que CO?Astit,uem~s

dispositivos pedagogicos de produ~a? e ~edia~ao da ex~enen~la ?~si.Dist inguirei cinco dimensoes. Em pnmeiro lugar, uma dimensao otica,

aquela segundo a qual se determina e se constitui ,0 que _ e vi~fvel ~entrodo sujeito para si mesmo. Em continuacao, uma dirnensao dlscurslv~ naqual se estabelece e se constitui aquilo que 0sujeito pode e deve dizer

acerca de si mesmo. Em terceiro lugar, uma dimensao juridica, basica-

mente moral, em que se dao as formas nas quais 0sujeito deve julgar :l

si mesmo segundo uma trama de normas e val ores. Quarto, e em umn

dimensao que inclui, relacionando-os, componentes discursivos e jurf-dicos, mostrarei como a modalidade discursiva essencial para a cons

trucao temporal da experiencia de si e, portanto, da auto-identidade, r

a narrativa; esta e a dimensao na qual a experiencia de siesta constitufd.i

de uma forma temporal e aquela que determina, portanto, aquilo queconta como urn personagem cuja continuidade e descontinuidade no

tempo e implicita a uma trama. Por ultimo, uma dimensao pratica que

estabelece 0 que 0 sujei to pode e deve fazer consigo mesmo.

A Estrutura Basica da Reflexao. Ver-se

A otica, 0 "ver", e uma das formas privilegiadas de rnetaforizacao do

conhecimento. E a mesma metafora otica em sua forma reflexiva, 0"VI'I

a si proprio", e uma das formas privilegiadas de nossa cornpreensao d«

autoconhecimento. A atividade de autodescricao, utilizada como prrit ica de educacao moral que apresentei acima, tern por titulo "Como 11111

ueioi". Em todo caso, e por uma dessas rnetaforizacoes fortemcnu

ancoradas em nossa cultura, tendemos a pensar 0 autoconhecirncnro

em termos de visao de si mesmo. A mente e urn olho que pod!

conhecer/ver coisas. E 0 autoconhecimento estaria possibil itado P'IIuma curiosa faculdade do olho da mente, a saber, a de ver 0 propn«

sujeito que ve. Seja por "reflexao", atraves de urn espelho que faz "d.IIa volta a luz" e apresenta a mente sua propria imagern exteriorizadu,

porque 0 mesmo olho da mente e capaz de "voltar-se sobre si

.. . "mlo", de "virar-se para tras" ou "para dentro". Dado 0papel basico

flexao e do olhar para dentro no modo como tendemos a com-

a relacao do sujeito consigo mesmo, talvez valha a pena

alguns dos pressupostos irnplfcitos nessa rnetaforizacaodo autoconhecimento.

consideramos a etimologia de "reflexao" no uso do verbo latino

_,.e-reTI''', obteremos uma parte significativa das imagens basicas

das a todos esses conceitos em relacao aos que estou tratando

que listei no princfpio do trabalho. "Reflectere" significa "virar"

r a volta", "voltar para tras" e, tambem, "jogar ou lancar paraPor outro lado, 0 termo tern explfcitas conotacoes oticas na

em que designa a a~ao mediante a qual as superffcies polidas

voltar a luz. Nesse ultimo senti do, e por exrensao, "reflexao"

t " rarnbem a reproducao dos objetos nas imagens oferecidas porpelho e 0processo que tern lugar entre urn objeto e sua imagem

esta .aparece em uma lamina polida. Como consequencia dessa--, . .. .. ." otica, quando 0 termo reflexao e utilizado para designar 0

lomo a pessoa humana tern urn certo conhecimento de simesma

uto .onhecimento aparece como possibilitado por algo analogo ao

, pelo qual a luz ffsica e lancada para tras por uma superffcie

autoconhecimento, pois, aparece como algo analogo a

que a pessoa tern de sua propria imagem na medida em que.ber a luz que foi lancada para tras por urn espelho.

rlamos, assim, urn desdobramento entre a propria pessoa e uma

exterior de si propria, a que aparece no espelho, a qual, pelo

f liZ de uma rnudanca na direcao da luz, faz-se visfvel para a

p ssoa como qualquer outra imagem. 0 autoconhecimento

issirn como uma modalidade particular da relacao sujei to-ob-

que 0 objeto percebido, neste caso, e a propria imagem

que, por uma certa propriedade da luz ao bater nass polidas, esta diante do sujei to que vt: Para que 0autoconhe-.. j. possfvel, entao, se requer uma certa exteriorizacao e

1 .1 (, da propria imagem, urn algo exterior, convertido em objeto,Ip .ssoa possa se ver a si mesma.

.!izia antes que a rnetaforizacao otica do autoconhecimento

I I I " III utro sentido que nao utiliza explicitamente 0movimento

," I luz, Neste segundo caso, 0autoconhecimento e algo assim& 1 1 1 1 volrar 0 olho da mente para dentro. Haveria assim uma

I per' p~ao interna que se produziria ao voltar 0olhar, este

uortualmente esta dirigido ascoisas exteriores, para simesmo.

Iio haveria "coisas" que se fazem visiveis ao se lhes prestar

( , d i rig i r a elas 0proprio olhar. Terfamos agora uma estrutura

"I 110 objcro, urn processo similar de objetivacao, embora sem

"ri/U\·. IIimplfcira na rnetafora do espelho. Essas coisas que



existem dentro de mim sao de alguma forma privadas, so eu possove-las, so eu tenho acesso a elas embora, isso sim, possa cornunica-las e

"torna-las visfveis para os outros", atraves de algum procedimento,lingiifstico ou nao, de exteriorizacao. De todo modo, e este seria urn

ponto crucial, 0modelo solipsista da observacao interna reproduziria

o esquema otico sujeito-objeto. So que 0 objeto, neste caso, seria 0

conjunto de "coisas" que ha dentro de mim eque euso posso ver quandovolto 0olho da mente para dentro.

o preceito delfico "conhece-te a ti mesmo", enquanto imperativo

reflexivo, transporta toda essa duplicacao entre a propria pessoa e sua

imagern e/ou toda essa divisao ao interior da propria pessoa entre algode mim que conhece e algo de mim que e conhecido. E transportatambern, de urn modo implicito, toda essa imagem otica, toda essa

metaffsica da luz, do olho, da imagem e da visao, que venho tentandodecompor ate aqui.

Isso sup6e que, ao pensar normativamente 0modo como a propria

pessoa se ve e/ou se conhece a si mesma, e quase inevitavel pensar em

termos de espelhos rnais ou menos deformados ou imperfeitos (que nao

dariam a imagem fiel, mas uma serie de imagens falsas), ou em terrnosde olhos pouco precisos (que tampouco veriam 0 que ha , mas algomuito mais borrado, menos nftido), ou em termos de uma luz que naoe suficientemente potente (0 que faria que algumas coisas permaneces-

sem ocultas na sombra ou, no melhor dos casos, so pudessem ser vistas

como vultos indefinidos), ou em termos de alguns obstaculos opacosque impediriam que a luz chegasse a seu objetivo (0 que faria qu .algumas coisas fossem invisfveis), ou em termos de "filtros" intermedia-

rios que distorceriam a luz (0que faria que 0que vemos de nos mesrnosestivesse deformado). E uma forrnulacao desse tipo pressuporia que, no

limite, idealmente ao men os, poderia haver espelhos puros, olharcs

precisos, iluminacoes adequadas, ou espacos intermediaries transparen-tes, livres de obstaculos e de fil tros; 0unico problema e que ainda nao

fomos capazes de fabricar esses espelhos, de formar esses olhares, deconstruir esses instrumentos de ilurninacao, ou de remover esses obst .culos e esses filtros. Todo urn ideal de autotransparencia que se poderia

converter, quase sem esforco, em urn ideal pedagogico e/ou terapeutico,

Maquinas 6ticas

Urn dos temas principais da obra de Foucault e urn dos fios centrais qur

permitiriam percorrer a maior parte dessa obra e justamente 0 terna d.1

visibilidade. E a visibilidade e, para Foucault, qualquer forma d

sensibilidade, qualquer dispositivo de percepcao. 0ouvido e 0 taro 11.1

medic ina, 0exame na pedagogia, a observacao sistematica e sistemrui

zada em qualquer aparato disciplinar, a disposicao dos corpos 11111

r ituais penais, etc. Recorde-se, por exemplo, que a analise do Edipo HI I

rdade e as Formas [uridicas esta articulado a partir da emergencia

'" . rto modo de "ver" e de "haver visto" (0 modo do pastor queI testemunha, que se op6e a visao soberana do rei e a visao

I 11 dos adivinhos) como urn mecanismo de prova e de estabele-

( ) d a verdade (Foucault, 1980). Ou a analise das Meninas em a

t' as Coisas em que elabora toda uma teoria otica e pictorica da

classica (Foucault, 1968). Por outro lade, ja na Hist6ria

ura, 0binornio rnanicomio/psiquiatria aparece como urn dispo-

Ira r orn ar v is fv el a loucura (Foucault, 1972a).O nascimento da. u jo sub tf tulo e justamente "urna arqueologia do olhar medico"

us diferentes modos de visibilidade da enfermidade implicadosttvamente na clinica e na anatomia patologica (Foucault, 1972b).

III do I?anoptico preside as analises foucault ianas de Vigiar e

pr posito dos aparatos disciplinares (Foucault, 1975). Nessauhra, .: 1 prisao, a fabrica, 0 hospital e a escola sao, entre outras

III qumas de ver. Disposit ivos para "tornar visfveis" as pessoas

rlll.ram r=t rabalhadores,. enfermos ou criancas) , e para(I 'I lles os processos que realizam (reformar, produzir, curar

r). As rnudancas na penalidade desde 0suplfcio ate 0encerra-

II, mrre outras coisas, rnudancas no que se ve e se faz ver e no

'" IIl1a.Para Foucault, 0 exame e urn dispositivo de visibilidade

I II in, urn dispositivo que inverte as relacoes de visibilidade

I 110 .spaco pedagogico, A confissao, em A Vontade de Saber e

IIIo suti l mecanismo do exame de consciencia, e tarnbern urnj I' P 10 qual 0 sujei to se torna visfvel a si mesmo em suafhllul· (Foucault , 1976). Na ultima etapa de sua obra, aquela em

II .1I 'cl~es~, 0desdobramento e as transforrnacoes dos proce-

tI...subjetivacao, esses serao analisados, em diversas ocasi6esr .ios de atencao em relacao a si mesmo e de visao de si

1 ' 1 1 1 It do caso, e no que aqui nos interessa, Foucault analisa a" I t II t·0desdobramento historico de dispositivos de visibilida-'" 1IIIIIasde ver.P

t(IIIIII)S formular 0 problema de Foucault como 0 de determi-

um III .smo movimento, 0que e visfvel e 0olho que ve, 0sujeito

1.141 c)lha~'l!m mecanisme de visibilidade, uma maquina otica,, OIlStltUJ ambos os polos. A visibilidade nao esta do lado

(tlo~ .lcmentos sensiveis ou das qualidades visiveis das coisas

'lilt' se revelariam a luz) nem do lade do sujeito (de seusI rnsibilidade ou percepcao, de seus sentidos, de sua vontade

), NO N trabalhos de Foucault , tanto 0 objeto quanta 0 sujeito

j d(ls r 'gimes de visibilidade e dependem de suas condicoes.

d(' visibilidade composto por urn conjunto especffico de

I II liSnbrc 0objeto ao olhar e abre, ao mesmo tempo, 0olho

IIncnnina aquilo que se ve ou se faz ver, e 0 alguern que

I "I t I t 110 S '~lIi ll r . s igo a analise de Deleuze (1986).

1



V C ou que faz ver. Por isso 0sujeito e urna fun~ao da visibilidade, dosdispositivos que 0fazem ver e orientam seu olhar. E esses sao historicos

e contingentes.

o exemplo da ficha de observacao analisado por Valerie Walker-

dine (1984) mostra claramente tudo 0 que ha de irnplicito nessa

operacao aparentemente trivial e quase natural na qual uma professora

de jardim de infancia observa 0 jogo das criancas de sua classe e,

simplesmente, registra 0que viu. Esse dispositivo tao inocuo estabelece

ao mesmo tempo 0 que e a crianca enquanto objeto visfvel , quais sao

as coisas que sao vistas e classificadas e 0que e a professora enquanto

observadora, como ela ve as criancas, 0que ela deve olhar. Por outrolado, e como mostra tambern claramente Walkerdine, esse disposit ivo

e inseparavel de toda uma distr ibuicao espacial das pessoas e das coisas

na classe. E e inseparavel tarnbem de toda uma teoria do "desenvolvi-

mento" da crianca, da sequencia temporal, normativamente construida,

do que a crianca, com seu comportamento, torna visfvel. A ficha de

observacao, portanto, condensa e constitui ao mesmo tempo 0 espaco

e 0 tempo da pedagogia, 0 que, para Kant, eram as formas a priori da

sensibilidade, universais, e uniformes ao sujeito e ao objeto. Para

Foucault, entretanto, 0 espaco e 0 tempo sao a prioris historicos.

Contingentes, heterogeneos e exteriores tanto ao sujeito quanta ao

objeto. A ficha de observacao e registro, com todo 0 conjunto de

discursos e praticas que a tornam possivel, com toda a organizacaoespaco-rernporal que implica, estabelece, em urn so movimento, 0

sujei to e 0objeto da visao;"

Podemos estender essa analise foucaultiana da visibilidade a meta-forizacao otica da reflexao, ao ato de "ver-se a si proprio". 0 autoco-

nhecimento como "ver-se a si mesmo" depende, em primeiro lugar, da

aplicacao em direcao a si proprio dos dispositivos gerais da visibilidade.

Em segundo lugar, da colocacao em a~ao de dispositivos especificos

para a auto-observacao. Mas ai a visibilidade nao constitui 0sujeito

como quem ve algo externo a sirnesmo, urn objeto exterior; ela envolv .

todo 0 conjunto de mecanismos nos quais a pessoa se observa, se

consti tui em sujeito da auto-observacao, e se objetiva a si mesmo como

visto por si mesmo. Atraves dos dispositivos de anto-observacao, como

o analisado na atividade pedagogics de educacao moral , produz-se ess .

desdobramento do eu que tomamos como a condicao de ver-se, e s .

constituem de uma determinada maneira os dois poles da relacao: 0 ell

que se observa e 0eu que se ve. 0 que havia na pratica pedagogics d .

educacao moral que considerei antes era todo urn operador 6ti o

dirigido para a propria pessoa, no qual ascriancas tinham que fazer urn

determinado balance de seus gostos, de suas qualidades, de suas limi

tacoes, de seus medos. Como se, aprendendo a administrar-se da forrnn

16 Sobre 0 tra tamento foucaultiano da visibilidade podc ver-se Rajchman, 1991.

i eficaz e racional possfvel, tivessem que cornecar por saber com que

ntam. Por outro lado, poderfamos incluir tarnbern nessa dimensao

II ' . dos dispositivos de consti tuicao e transforrnacao da experiencia

I. todos os me~anismos de "autovigilancia" que se poem em jogo nas

ncas pedagogicas e/ou terapeuticas (eque nao sao outra coisa senao

interiorizacao por parte do educando e/ou paciente do olho douca~or e/ou terapeuta) e todos os mecanismos "projet ivos" nos quais[ndivfduo e levado a reconhecer-se e a identificar-se em imagens

p stas para isso. As praticas orientadas a fomentar a auro-reflexao

Idea dos educadores incluem, geralmente, instrucoes para que 0

,f ssor se obs~rve a si mesmo em seu trabalho, assim como questio-Is para 0registro dessas auto-observacoes. A atividade de educacao

dult.os.que comentamos pode ser tomada tambern como urn opera-

projenvo no qual as pessoas tern que ver a si mesmas na figura dor dor. Em todos os casos, e 0 dispositivo que inclui urn mecanismo

()que a pessoa tern que fazer funcionar consigo mesma, aprendendo

rcgras de uso legltimo, isto e , as formas corretas de ver-se.

trutura da Linguagem. Expressar-se

ar do f~to de as atividades pedagogicas para 0desenvolvimento do_lllJIl'lJllheClmento costumarem metaforizar-se oticamente com titulos

IIpO "como me vejo?", 0 que as criancas tern que fazer af e ,mente, falar e escrever. Entretanto, esse deslizamento do "falar"

Ii"ver" esta san.cionado por uma certa ideia da linguagem consti-

p cla superposicao de duas imagens: uma imagem referencial,

I segundo ~ qual as palavras sao essencialmente nomes quentarn ascoisas, e uma imagem expressiva, aquela segundo a qual

n~cm e urn veiculo para a exteriorizacao 'de estados subjetivos,Isun como urn canal para extrair para fora, elaborar e tornarI IS eertos conteudos interiores. Na imagem da referencia a

nllllaJtc,m co.pia ~ realidade. Na imagem da expres sao, a linguag~mnza 0mtenor, "Ex-premere" significa algo assim como "apertar

lora", "trazer algo para fora", "empurrar algo para fora" "exte-

1 0 " e, as~il~, "m?st~a-Io" ou "torna-lo manifesto". Aquil'o que a

(nz na atividade intitulada "como me vejo?" pode ser entendido~,n.1violencia, como "mostrar" ou "fazer com que" os outros• tirando para fora", aquilo que ela "viu" primeiro em seuI) "interior". E isso, simplesmente, "dando-lhe urn nome", "re-

I I I 111<..10 -0 " n.esse meio ~eutro e nao-problematico que seria aIII .ntendida referencialmente, isto e, como urn mecanismo de

IIllty30. A linguagem, serve para apresentar aos outros 0 que ja

JlI • "~Itc para a propria pessoa. A linguagem apresenta de umaI pctida, representa, duplica em urn meio exterior 0que ja estava

ulo, tornado visfvel, no interior. Por isso, a metafora mais

IV,••• da .xteriorizacao, pode tornar 0 sentido de re-presentar,

(j



equivaler ou, em geral, significar. 0 expressado-exteriorizado na till

guagem expressa-representa-equivale a-significa 0que foi previamenrr

visto no interior da consciencia,

As vezes, entretanto, a imagem da expressao como exteriorizacionao esta ligada a uma ideia da linguagem como referencial, reprcsentat iva, mas a uma linguagem imaginativa. A ideia de expressao como

"tirar-apertando-para-fora" tarnbern se aplica a arte entendida como

linguagem. De fato, as atividades lingiifsticas e artfsticas na escol.i

conternporanea costumam ser vistas como expressivas mas nao COl1l0

representativas. Na Espanha, a educacao prirnaria, as atividades artist i

cas e, em geral, lingufsticas, estao agrupadas em uma area chamada d ."expressao" que inclui, alern da linguagem natural, a expressao plasti n,

a expressao musical e a expressao ffsica ou corporal. A ideia d('

expressao estaria aqui possibili tada porque as producoes lingufst icas,

artisticas ou os comportamentos corporais seriam tornados como sig

nos, enos signos dessa linguagem haveria alguma pista, algum rastrn

do individuo que os produz. Quando fala ou escreve de uma fori I I . 'espontanea, quando pinta, quando canta, quando faz teatro, quando, \.

fantasia, quando se move, a crianca estaria se mostrando a si mesilla.

estaria levando a linguagem, ao signo, embora de uma forma indireu t,

alusiva e nao referencial , aquilo que e1amesma e.

As vezes, tambern a ideia de expressao se uti liza inclusive quand I

a a~ao ou a fala de urn sujeito nao e 0 resultado de uma atividadiconsciente e intencional de "exteriorizacao" de estados interiores, s 'i"essa referencial ou imaginativa, mas quando esta irnplfci ta na condui •

ou na fala habitual e cotidiana. As producoes de signos das crian :1'

contern formas de ideacao e avaliacao que permanecem ocultas e opa a',

para elas mesmas. Mas que, entretanto, mostram ou torn am piibli (1'.

os estados interiores do sujeito, ainda que de forma nao intencional.

A metafora da exteriorizacao e entao dominante, tanto se estivriassociada a uma linguagem categorizada como referencial, categorizadn

como ~maginativa mas intencionalrnente expressiva, quanta se C O lconcebida como nao intencionalmente expressiva e, portanto, com uru.i

referencia opaca do ponto de vista do falante. 0 essencial e entao .1

nitida dicotomia entre 0 interior e 0exterior , assim como a linguag ~1I1

como uma mediacao entre estados internos de consciencia (sensaco ... .

sentimentos, volicoes, imagens, conceitos, etc.) e 0mundo exterior. A

expressao viria entao definida como uma exteriorizacao (conscient . Oilinconsciente, referencial ou imaginativa, intencional ou nao inten 'il)

nal) da interioridade. E as palavras e os gestos viriam a ser si rill)

exteriores mais ou menos transparentes, mais ou menos diretos, til'

"coisas" ou "estados" interiores.

Assim, sob essa forma de metaforizacao, 0 falante tende a ~('I

entendido como 0 sujeito de urn discurso expressivo. A expressao S ·fl.1

algo assirn como a externalizacfio de estados e intencoes intcrnas (,"

4

. ( discurso expressivo seria, portanto, aquele que oferece a

do sujeito. E essa subjetividade nao seria senao 0 signifi-Ii urso, aquele previo ao discurso e expressado e exterioriza-

preceito "conhece-te a ti mesmo" e urn imperativo para a

para 0 olhar reflexivo e carrega toda uma duplicacao do

u prcceito pedag6gico e social moderno "expressa-te a tiourem toda uma distincao entre 0 interior e 0 exterior e toda

• • " ' , I I , r · " 1 da linguagem como exteriorizacao, Portanto, ao pensar

Iv mente 0 modo como a pessoa produz signos, e inevitavel

III terrnos de maior ou menor cornpetencia expressiva (0que.1 cxistencia de restos inexpressados), ou de maior ou menor

cxpressiva (0 que permitiria falar em termos de simulacaoI), ou de maior ou menor espontaneidade expressiva (0 que

hI a deforrnacao imposta pela rigidez das convencoes ou doslingufsticos). E isso sup6e duas coisas: em primeiro lugar, que

idnde e 0significado do discurso, algo previo e independente

do qual seria ao mesmo tempo a origem e a referencia, em

r lugar, que poderia haver, idealmente, uma cornpetencia plena," rridade absoluta e uma espontaneidade livre. Quer dizer , todo• fa .ilrnente pedagogizavel, da transparencia comunicativa.

"

fom;aultiano da visibilidade guarda urn certo parelelismo com

d.1dizibilidade. 0 "ver" e0"fazer ver" secorrespondem, emboraulcntifiquem, com 0 "falar" e 0 "fazer falar". A distribuicao

.1 do que se ve e do que se oculta vai em paralelo com a

. () do que se diz e do que se cala. 0 visfvel vai em paralelo

dll.fv .1 . Asformas legitimas de olhar se relacionam com as formas

IthI d· dizer. Na Hist6ria c ia Loucura conta-se como a loucura eI d lsr in ta s maneiras, capturada em distintas maneiras de dizer e

Idil. r (Foucault, 1972a). Eo resultado, sempre conflitivo, do

ru/nmcnto de regimes discursivos diversos, dos discursos que a

que a fazern falar, que leern e interpretam seus signos, que a

Il.11II .m funcao do que 0 louco expressa de si mesmo. Notmrnto da Clinica, a presenca da enfermidade no corpo e analisada

IIde roda uma reorganizacao do discurso que esta em correspon-t om roda uma reorganizacao do que e tornado visfvel (Foucault,

I) . <) olhar do medico e urn olhar loquaz na medida em que e urn

.IIMi'. de ler os signos da enfermidade, de fazer que 0 corpo do

IIII . fale. Na Vontade de Saber, descrevem-se rmiltiplas formas

, I [ulnr 0 sexo e de ler e interpretar 0 que 0 sexo, ao fazer-se

It'lII a 110S dizer. E poderfamos multipl icar os exemplos (Fou-

I I'; 6). Mas a concepcao foucaultiana do discurso nao 0considera

I1I'lir ·s .ntat ivo ou expressivo, mas como urn mecanismo autono-



1110 que, funcionando no interior de urn disposit ivo, constitui tanto 0

representado e 0 expressado quanta 0 sujeito mesmo como capaz de~ ~ 17

representacao ou expressao.

Dever-se-ia ter em conta, em primeiro lugar, a autonomia do

discurso. E a instrucao metodol6gica de analisa-lo em si mesmo, na

medida em que tern suas pr6prias regras. Desse ponto de vista, 0

enunciado se relaciona com outros enunciados e nao com coisas, com

conceitos ou com ideias, Por outro lado, tampouco poderia ser referido

a urn sujeito individual ou coletivo que pudesse ser tornado como sun

origem ou seu soberano. 0 discurso nao admite nenhuma soberania

exterior a si mesmo, nem a de urn mundo de coisas da qual seria urnarepresentacao secundaria, nem a de urn sujeito que seria sua fonte ou

sua origem. Pelo contrario, 0discurso e condicao de possibilidade tanto

do mundo de coisas quanto da constituicao de urn falante singular ou

de uma comunidade de falantes.

A dependencia do discurso em relacao as coisas, aos conceitos ouas ideias, Foucault oporia a primazia do significante sobre 0significado

ou, caso se queira, a potencialidade do significante para criar e deter-

minar 0 significado. As "coisas", os "estados de coisas" ou os "concei-

tos" que se nomeiam nao sao exteriores ao discurso, sao, antes, variaveis

do enunciado, a rigor, objetos discursivos. Eo discurso, ~msuma, quem

constitui urn domfnio de objetos como seu correlato. E nesse sentido

que haveria, em Foucault, uma primazia do discurso sobre0

visivel.visivel nao e a base do dizivel, ele depende, antes, do discurso (ernbora

nao se possa reduzi-Io ao discurso). 0discurso, que tern seu proprio

modo de existencia, sua propria logica, suas pr6prias regras, suas

proprias deterrninacoes, faz ver, encaixa com 0 visfvel e 0 solidifica Oil

o dilui, concentra-o ou dispersa-o.

Por outro lado, a dependencia do discurso com relacao ao sujeito,

Foucault oporia a potencialidade da linguagem para fixar a posicao dofalante como sujeito ou, no limite, para constituir 0sujei to como tal .

o discurso, nessa perspectiva.-nao remete a nenhum sujeito, a nenhum

eu pessoal ou coletivo que 0 tornaria possivel. 0 que ocorre, antes, C

que para cad a enunciado existem posicionamentos de sujeito. 0sujeito

e uma variavel do enunciado. E sao esses posicionamentos, essas

posicoes discursivas, as que literalmente constroem 0sujeito, na mesmnoperacao em que Ihe atr ibuem urn lugar discursivo.

Em segundo lugar, dever-se-ia ter em conta tarnbern a contingencia

de qualquer distincao entre Iinguagem referencial e imaginativa (ciencia

e literatura) ou entre linguagem representativa e emascaradora (ciencin

ou ideologia). Na perspectiva foucaultiana, tais distincoes sao distincocs

internas ao discurso, variaveis do discurso e, como tais, tern urna

hist6ria. Uma hist6ria que depende essencialmente da "hist6ria dn

17 Sobre tudo em Foucaul t, 1969.

),

", do surgimento e da consolidacao de determinados "jogos de

.., is to e, de determinados regimes discursivos com cujas regras

determinar 0que e urn discurso verdadeiro, urn discurso fictfcio

urn discurso ideologicamente enviesado. Nao se trata, entao, de

"."'IIC:I:J.r 0 que ha de verdadeiro, de fictfcio ou de ideologico no

mas de determinar as regras discursivas nas quais se estabelece

verdadeiro, 0 que e fictfcio ou 0 que e ideologico.

() funcionamento do discurso, por ult imo, e inseparavel dos dispo-

I materiais nos quais se produz, da estrutura e do funcionamento

pro t icas sociais nas quais se fala e se faz falar, e nas quais se fazem

'om 0que se diz e se faz dizer . Nesse sentido, as praricas sociais• • I I,, ,n la :; por Foucault (urn confessionario, urn manicornio, uma pri-

1 1 1 1 1 hospital, etc .) sao rnaquinas oticas que produzem, ao mesmo

po, 0 sujeito que ve e as "coisas" visfveis. E maquinas enunciativas

produzern, ao mesmo tempo, significantes e significados. Incluem

1111I3S de ver e praticas discursivas. Praticas de ver e praticas de dizer.

Iuto as rnaquinas oticas quanta as discursivas estao imbricadas em

IIl'_' ic s nao oticas e nao discursivas. Urn dispositivo implica visibili-

C cnunciados. E, inversamente, as formas de ver e de dizer

, ICIll aos dispositivos nos quais emergem e se realizam.

"IIl1cault, em seus trabalhos, reconstroi regimes de enunciabilidade.

I II. .lhor ainda, a estrutura e 0 funcionamento da dirnensao discur-

dns dispositivos (pedagogicos, carcerarios, medicos, psquiatricos,. ) E, do mesmo 'modo que ocorria em relacao aos procedimentos

I II do visibilidade, que criavam ao mesmo tempo 0 sujeito e 0objeto

I .\0, tam bern os procedimentos discursivos da enunciabilidade

,IIImesmo tempo 0sujeito e 0objeto da enunciacao. No discurso,

undo a perspectiva foucault iana, tanto 0 sujeito quanta 0 objeto 1 - /1 1 1 1 . < ; es do enunciado. 0discurso da pedagogia tal como e tratado \

iJ./i(lre Punir, sobretudo em relacao a esse aparato ao mesmo tempo

II (' .nunciativo que e 0 exame, constitui simultaneamente a subje-I lilt' d professor e a do aluno (Foucault, 1975). Walkerdine (1984)

!l1I••ld (1992) analisam como 0 entrecruzamento de regimes discur-

II diversos a proposito da infancia e da aprendizagem produzem

,lin ,. inf:incia e a aprendizagem (os objetos da enunciacao) quanta 0

.11""01',0 psicologo e 0 filantropo (os sujeitos da enunciacao).

'rria possfvel, pois, considerar a estrutura geral do expressar-se

"'" ,. dobradura reflexiva, sobre si proprio, dos procedimentos

III ivos que consti tuem os dispositivos de construcao e rnediacao daI II II ia de si. Ao part icipar das praticas pedag6gicas que descrevi

, • uno sc trata do fato de que a pessoa aprende meios de expressao

, mrsma. 0que ocorre, antes, e que, ao aprender 0discurso legftimo

".~ r 'gras em cad a um dos casos, ao aprender a gramatica para a

I I' 'ss50, consti tui-se ao mesmo tempo 0 sujeito que fala e sua

II. ind ' si. N50 se trata de que a experiencia de siseja expressada

7



pclo meio da linguagem, mas, antes, de que 0 discurso mesmo e urnoperador que consti tui ou modifica tanto 0sujeito quanta 0 objeto d.

enunciacao, neste caso, 0que conta como experiencia de si . E inserin-

do-se no discurso, aprendendo as regras de sua grarnatica, de SCII

vocabulario e de sua sintaxe, participando dessas praticas de descricaoe redescricao de si mesma, que a pessoa se constitui e transforma sun

subjetividade.

A Estrutura da Memoria. Narrar-se

As maquinas oticas e as maquinas discursivas determinam uma especi .

de topologia da subjetividade: aquilo que a pessoa pode ver em si mesma

e como, ao nornea-lo, pode tracar seus limites e seus con torn os. Mas a

consciencia e a autoconsciencia humana nao implicam apenas uma

topologia do eu, mas toda uma construcao da identidade pessoal qu .

esta articulada temporalmente.

Tanto a filosofia da mente quanta a Psicologia Cognit iva utilizam

meraforas de "armazenamento" para representar a memoria e a recor-

dacao, Uma especie de deposito ou arrnazern, urn "espaco ffsico" que

"con tern" objetos e rastros e ao qual e possivel vol tar de quando em

quando, e transferido a estrutura da mente humana." Entretanto, na

medida em que e uma operacao ativa na qual a subjetividade seart iculatemporalmente, a recordacao nao e apenas a presenca do passado. Nfioe uma pista, ou urn rastro, que podemos olhar e ordenar como scobserva e se ordena urn album de fotos. A recordacao implica imagine-

crao e cornposicao, implica urn certo sentido do que somos, irnplica

habilidade narrativa.

As metaforas da memoria relacionadas com a etimologia de "nar-

rar" e de "con tar" podem ajudar a clarificar as imagens que the estaoassociadas. "Narrate" significa algo assim como "arrastar para a frente",e deriva tambern de "gnarus" que e, ao mesmo tempo, "0 que sabe" .

"0 que viu". E "0 que viu" e 0 que significa tambern a expressao grega

"is tor" da qual vern "historia" e "historiador". Temos aqui outra VC'f.

essa associacao entre 0 ver e 0 saber da qual falavarnos antes, e eSS:1

imagem do falar como "representar" 0 visto. 0 que narra e 0 que levapara frente, apresentando-o de novo, 0que viu e do qual conserva urn

rastro em sua memoria. 0 narrador e que expressa, no sentido deexteriorizar, 0 rastro que aquilo que viu deixou em sua memoria. POI'

outro lado, "con tar" vern de "computare", literal mente "calcular" .derivado de "putare" que tern 0duplo sentido de "enumerar", l iteral

mente "ordenar numericamente", e de "conferir uma conta". Contaruma historia e enumerar, ordenar os rastros que conservarn 0 que sc

18 UlIIa lista das merdfo ras espaciais u rilizadas em rcl;'~iio com a memor ia pocke ll onr ra r- se em Ro .dige r, 1980.

u

I. E c essa ordenacao a que constitui 0 tempo da historia, Mas essa

na~ao se concebe basicamente como calculo, como prestar contas,

() "conferir as contas" daquilo que ocorreu.

S consideramos agora a narracao em urn sentido reflexivo, como

r rose, poderiamos decompor as imagens associadas nos seguintes

mentes. Em primeiro lugar, uma cisao entre 0eu entendido como

uilo que e conservado do passado, como urn rastro do que viu de si

mo, e 0 eu que recolhe esse rastro e 0 diz. Ao narrar-se, a pessoa

() que conserva do que viu de si mesma. Por outro lado, 0 dizer-se

t ivo nao implica uma descricao topologica, mas uma ordenacaoporal, Assim, 0 narrador pode oferecer sua propria continuidade

poral, sua propria identidade e perrnanencia no tempo (embora sob

rm a de descontinuidades parciais que podem ser referidas a urn

In . Ipio de reunificacao e totalizacao) na mesma operacao na qual

n tr i a temporalidade de sua historia. Por ultimo, a autonarracao

IIp de ser feita sem que 0sujeito se tenha tornado antes calculavel,

1110 para essa operacao na qual a pessoa presta contas de si mesma,

s a si mesma a contabilidade, a valoracao contavel de si.

Assirn, se a subjetividade humana esta temporalmente constituida,

onsciencia de si estara estruturada no tempo da vida. 0 sujeito se

n t itu i para si mesrno em seu proprio transcorrer temporal. Mas 0

"'po da vida, 0 tempo que articula a subjetividade nao e apenas urn

"'po linear e abstrato, uma sucessao na qual asceisas sesucedem umas

J'ois das outras. 0 tempo da consciencia de si e a articulacao em uma

[mensfio temporal daquilo que 0 indivfduo e para si mesmo. E essa

" II la~ao temporal e de natureza essencialmente narrat iva. 0tempo

nnvcrte em tempo humano ao organizar-se narrativamente. 0eu se

n t i t u i temporalmente para si mesmo na unidade de uma historia.

If ''iSO, 0 tempo no qual se consti tui a subjetividade e tempo narrado.

ontando historias, nossas proprias historias, 0 que nos acontece e 0

IIl1do que darnos ao que nos acontece, que nos dam os a nos proprioshi it! mtidade no tempo."

() problema de como 0 individuo constroi 0 sentido de quem ele

I .1.1 si mesmo e analogo ao que acontece com a construcao de uma

r IIl1agem em uma trama narrativa. 0 eu, entao, nao e uma unidade' 1 1 1 1 1 ';I, de carater substantivo, suscetfvel de ternporalizacao ao contar

III ( rastro do passado no arrnazern da memoria. 0 que ocorre, antes,

IIII'() eu da autoconsciencia temporal e algo que esta significativa-Ililt' zonstitufdo na narracao. A cornpreensao da propria vida como

IIhl liistoria que se desdobra, assim como a cornpreensao da propria

C 1 , 1 .orno 0 personagem central dessa historia, e algo que se produz

(,sconstantes exercicios de narracao e autonarracao no qual estamos

I '" , , ""' hora~i io da const rucao e c ia reconst rucf io da ident idade pessoa l C0l110 um11111"cut r . his t6rias podc ver-se 'Ill l .arrosa, 1994e. Veja-se tarnbern Kerby, 1991.



implicados cotidianamente. Mas 0 eu da auto-interpretacao narrativn

nao se constitui em uma reflexao nao mediada sobre si mesmo. Nao .

uma entidade pre-simbolica ou pre-cultural que, simplesmente, se volta

sobre si mesma, dirige a si mesma seu olhar, em particular ao deposito

onde conserva os rastros de sua memoria, e se verte na linguagem

narrativa como 0meio neutro no qual expressa a articulacao temporal

do que viu. 0 sujeito da autoconsciencia nao e imediatez, nem pura

privacidade, nem acesso privilegiado, interioridade nao mediada que s .

expressa no discurso. Pelo contrario, a narrativa, como modo d·

discurso, esta ja estruturada e pre-existe ao eu que se conta a si mesmo.

Cada pessoa se encontra ja imersa em estruturas narrativas que Ih·pre-existern e em funcao das quais constroi e organiza de urn modo

particular sua experiencia, impoe-lhe urn significado. Por isso, a narra-

tiva nao e 0 lugar de irrupcao da subjetividade, da experiencia de si,

mas a modalidade discursiva que estabelece tanto a posicao do sujei to

que fala (0 narrador) quanta as regras de sua propria insercao no

interior de uma trama (0 personagem). A subjetividade, portanto, est;

consti tuida na correlacao implfci ta e nunca saturada entre tres ordens

radicalmente diferentes entre si, na medida em que cada uma delas

ocupa uma dirnensao distinta no espaco discursivo e tern suas proprius

regras: 0 autor, 0 narrador e 0 personagem. As narrativas pessoais, as

historias de vida, os textos autobiograficos (orais ou escritos) baseiarn-sc

na pressuposicao de que 0 autor, 0 narrador e 0 personagem sao amesma pessoa.

A construcao e a transforrnacao da consciencia de si depended,

entao, da participacao em redes de cornunicacao onde se produzem, sc

interpretam e semedeiam historias, Depended desse processo interrni-

navel de ouvir e ler historias, de contar historias, de mesclar historias,

de contrapor algumas historias a outras, de participar, em suma, dessc

gigantesco e agitado conjunto de historias que e a cultura. A constituicao

narrativa da experiencia de si nao e algo que se produza em UIll

soliloquio, em urn dialogo intimo do eu consigo mesmo, mas em llJ11

dialogo entre narrativas, entre textos. Na aprendizagem do discurso

narrativo atraves da participacao em praticas discursivas de caratcr

narrativo se constitui e se modi fica tanto 0vocabulario que se usa para

a autodescricao quanta os modos de discurso nos quais se articula a

historia de nossas vidas. E no trato com os textos que estao ja af que s .

adquire 0 conjunto dos procedimentos discursivos com os quais os

indivfduos se narram a si mesmos. 0 processo pelo qual se ganha e sc

modifica a autoconsciencia nao se parece, entao, com urn processo de

progressivo descobrimento de si, com urn processo em que 0verdadeiro

eu iria alcancando pouco a pouco transparencia para si mesmo e iri.i

encontrando os meios linguist icos para expressar-se. A consciencia d .

sipropria nao e algo gue a pessoa progressivamente descobre e aprendr

a descrever melhor. E, antes, algo que se vai fabricando c inventando,

7Q

IU se vai construindo e reconstruindo em operacoes de narracao

Foucault nos ensinou que 0 poder atravessa 0 discurso. Que 0

r 0, essa entidade tao renue e indeterminada, capaz de uma

ividade quase infinita, e algo sobre 0qual se exercem multiplas

_ . .. .. . , .. ~<. de solidificacao e controle.Que as praticas discursivas sao

praticas sociais organizadas e constituidas em relacoes de

de poder e de controle. Desse ponto de vista, se a

...... ·,I'nr'" de si no tempo e 0 resultado de uma fabricacao narrat iva

realiza atraves de urn conjunto de operacoes no discurso e com

urso, essa fabricacao nao se faz sem violencia. i? A historia das

nas quais os seres humanos construfram narrativamente suas

c, utraves disso, sua autoconsciencia, e tambern a historia dos

, uivos que fazem os seres humanos contar-se a si mesmos de

rminada forma, em determinados contextos e para determinadas

ul.idcs. A historiada autonarracao e tambern uma historia social e

lusroria polftica.

Ilor isso, as praticas discursivas nas quais se produzem e se medeiam

h i I r ias pessoais nao sao autonomas. Estao, as vezes, inclufdas em

, uivos sociais coativos e normativos de tipo religioso, juridico,

", pcdagogico, terapeutico, etc. Deve-se perguntar tambern, por-

II,pcla gestae social e politica das narrativas pessoais, pelos poderes

I iviram sobre elas, pelos lugares nos quais 0sujeito e induzido a

rcrar-se a si mesmo, a reconhecer-se a si mesmo como 0persona-

IIllIodo segundo da Genealogia da Mora l de Nietzsche e urn born exemplo do11111,,1 XII processo de fabricacao de urn eu estavel e , nesse sentido, expoe a conexao11111 u capacidade de faze r promessas , a s inceridade e a v iolencia, Sobre 0 fazer11I"" Il '~sas, d iz Nietzsche : "Quantas coisa s pre ssupoe isso! Para d ispor a ss im

III Irpndamente do futuro, quanto deve antes 0homem haver aprendido a separarI IOIlIC . imento necessa rio do casua l, a pensa r causalmente , ave r e a antec ipa r 0II " 11111'1:01110 presente, a saber estabelecer com seguranca 0 que e fim e 0 que elit j, I para 0 f im, a sabe r em gera l con tar , c a!cular - quanto deve0homem mesmo,I h. Ionseguir isso, haver-se tornado antes calculavel, regula vel, necessario, poder, ,,,Hllde'r-se a si mesmo de sua propria representacao, para finalmente poder, . , I C ' llder de sicomo futuro a maneira como 0 faz quem promete (...).Aquela tarefaI r uur III1l animal ao quallhe seja lfc ito fazer promessas inclui em si, como condicaoI"' p.mll.ao, segundo ja 0 compreendemos , a tare fa mais conc re ta de torna r 0

1""11'111 nnrcs, a te cer to grau, necessario, uniforme, igual entre iguais, a justado aI II. c', CIII consequencia, calculavel" (Madri, Alianza, pp. 66-67). Essas palavras.1 NUI/S 'he rcssoam em Foucault (1980) quando diz a respeito do sujeito que "para• heI,.'Ill' t! , para conhece-lo realmente, para apreende-lo em sua raiz, em suaI ,,","\.10, d 'V '1Il1lSnproximnr-nos dele nfio como fil6sofos, mas como politicos".

71



, .rn de uma narracao atual ou possivel, a contar-se a simesmo de acordo

om certos registros narrativos.

Por outro lado, Foucault se distanciou tambern de todas as formas

de continuidade temporal que implicam a soberania da consciencia ou

do sujeito. Para Foucault, uma determinada maneira de articular 0

tempo, aquela que enfatiza a continuidade, constitui tanto urn refugio

privilegiado para 0sujeito quanta 0 fundamento de sua soberania. Na

Arqueologia do Saber, den uncia essa continuidade na maneira de cons-

truir narrativamente 0 tempo com 0qual se fabrica uma temporalidade

que garante a funcao fundadora e sintet ica do sujeito. Uma temporali-dade que funciona por totalidades recompostas, por reapropriacoes do

passado, por tomadas de consciencia, Uma temporalidade, em suma,

que nao e senao 0 progressivo desdobrar-se, apesar dos retrocessos e

dos obstaculos, de uma consciencia unificadora e soberana. Essa tem-

poralidade continua nao se faz senao atraves de urn conjunto de

operacoes de selecao e distorsao que tern como objetivo conjurar todo

o aleat6rio dos acontecimentos, todo 0 irregular, tudo 0que escapa a

unidade de uma trama na qual 0sujeito reconhece e expressa sua

soberania no devir. Qualquer narracao que condense todos os aconte-

cimentos em torno de urn centro unico ou de uma forma de conjunto

e, para Foucault, urn artificio ordenado para a construcao e a recons-

trucao da consciencia de si em uma de suas modalidades, justamente

aquela na qual se fabrica a ficcao do eu soberano.

Em Nietzsche, a Genealogia, a Historia, Foucault persegue esse

exercicio de demincia da articulacao continua, evolutiva e totalizadora

do tempo (Foucault, 1971). De analise das operacoes de exclusao de

tudo 0que e incoerencia, acontecimento aleat6rio, dispersao azar. ' ,irrupcao, do que nao se deixa reduzir ao principio soberano da cons-

ciencia. De desvelamento dos mecanismos que constroem uma subjeti-

vidade que se desdobra no tempo sob a forma de urn recolhimento

totalizador do passado e da reconcil iacao unificadora consigo mesma.

Mas aqui, de uma forma ja claramente polftica, Foucault ve no apelo a

origem ou ao destino (os elementos metaffsicos que constituem urnponto de vista supra-historico para reduzir a aleatoriedade e a infinita

dispersao dos acontecimentos) , na construcao de uma trama narrat iva

evolutiva, e na ficcao de uma subjetividade soberana, 0 resultado do

jogo de urn conjunto de sistemas de submetimento e de dominacao. E

sao esses sistemas de submetimento os quais, a rigor, constituem 0lugar

dos sujeitos. Desse ponto de vista, a autonarracao nao e 0 lugar onde a

subjetividade esta depositada, 0 lugar onde 0sujeito guarda e expressa

o sentido mais ou menos transparente ou oculto de si mesmo, mas 0

mecanisme onde 0sujeito se constitui nas proprias regras desse discurso

7

u Ihe da uma identidade e the irnpoe uma direcao, na propriarac;:aoem que 0submete a urn principio de totalizacao e unificacao.

Nas praticas pedagogicas nas quais se produzem e se medeiam

rrativas pessoais, das quais ofereci antes alguns exemplos, podem-se

r em funcionamento alguns desses mecanismos de producao dentidade. Ascriancas que participam da atividade de educacao moral

u apresentei sao induzidas a escrever, em relacao ao que "veem" em

m smas de qualidades e defeitos, de gostos e desgostos, uma projecaoi mesmas em direcao ao futuro, 0que gostariam ou nao gostariam

s r, 0 que mudariam em si mesmas, construindo uma direcao

mporal na qual elas mesmas sao posicionadas como 0 principio derania, No uso das "historias de vida" em educacao de adultos se

punha uma narrativa de "tomada de consciencia" na qual uma certa

n trucao do passado ficava reapropriada no significado que setratavaunpor a sua propria experiencia atual de alunos. Nas atividades de

uro-reflexao critica" com os professores, 0que se produz e toda uma

I ntidade pratica em relacao com a atividade profissional , presente ou

utura, em funcao de uma historia pessoal construida sob principios deYClhlc;:aototalizacao. E a subjetividade mesma das criancas, dos alunos

hr h sou dos professores em formacao que se esta construindo atraves

I unposicao de certos padroes de autonarracao ..

trutura da Mo~al. Julgar-se

1lI0S ate aqui esse desdobramento do sujeito que situei como alIuiil,;aode ver-se, essa dicotomia entre 0 interior e 0 exterior a qual111 ti a estrutura basica do expressar-se, e essa cisao entre 0 presente

IIr .istro do passado com a qual relacionei a forma basica de narrar-se.

Nil Ies casos, a subjetividade estava constituida pelas maquinas oticasu estabeleciam 0 sujeito e 0objeto da visao, pelos procedimentos

I ursivos que determinavam 0 sujeito e 0 objeto da expressao, e pelas

nnnns narrativas nas quais se articulavam temporalmente tanto 0

"I 110 quanto 0 objeto da autonarracao. Em todos esses casos, a

ClIINliluic; :aoa experiencia de si passava por uma forma de cisao do eu

• ohr ·tudo, pelos procedimentos de mediacao nos quais se estabele-I III ns relacoes da pessoa consigo mesma. 0 seguinte passo sera

1111 it! irar 0 que ocorre quando entramos no ver-se, no expressar-se e

n il lIurrar-se, quando entramos no dornlnio moral. Num dorninio

1 1 11 I ii uldo por valores e normas, estruturado nas distincoes axiologicas

I n vn da s da distincao basica entre born e mau, ou nas leis e normas de

umportarnento que tern que ver, em geral, com 0 dever. E ai, no

111111 nio moral, a consciencia se faz juridica. 0 ver-se, 0expressar-se e

I 1 11 11rnr-sc no dominic moral se constituem como atos juridicos da

1111 ci II cia. Isto e , atos nos quais a relacao da pessoa consigo mesma

, 111.1 o rm a g cr al do julgar-se.

7



o antecedente grego do termo juridico por excelencia, 0 termo

larino juizo (judicium), e a nocao de krisis. E krisis e uma nocao ao

mesrno tempo gnoseol6gica e pratica, que denota discernimento, elei-

~ao e decisao, e que aparece imbricada em discursos poli tico-rnorais e

em discursos tecnicos (basicamente medicos). De krisis deriva tanto

criterio quanta critica (e tambern, claro, hip6crita). Krinein e discernir

a marca pr6pria de cada coisa, isto e, 0kriterion que a distingue e em

funcao da qual se a determina. E a palavra critica designa uma especie

de arte da interpretacao, uma tecnica para 0 estabelecimento, a apre-

ciacao e a avaliacao da realidade tendo em vista certos criterios que

podem ser tanto objetivos e racionais quanta relativamente subjetivose pessoais. Quando a realidade que se interpreta e uma realidadesemi6tica, em geral urn texto, a crit ica sera uma atividade que tern aver

com a avaliacao de obras de arte (daf a cri tica l iteraria , teatral, cinema-

tografica, artfst ica, etc.). A cri tica sera assim, ja na escolast ica, a parte

da dialetica que trata do juizo e da apreciacao de textos e de sua

justif icacao segundo criterios. E quando se consolida a dist incao entreciencia, moral e arte, se estabelece tambern a distincao entre os criterios

de verdade que regem na gnoseologia, os criterios de valor que sao abase do jufzo na moral , e oscriter ios de gosto que fundamentam a crit ica

no dorninio da estetica,

Que ocorre, entao, com 0 ver-se, 0 expressar-se e 0 narrar-se da

reflexao, quando adotam a 16gica axiol6gica da autocritica? Entre 0

sujeito e seu duplo que setornou visivel como imagem no espelho, entreo sujeito e aquilo de si mesmo que se tornou visivel ao dar-se ao olhar,

se intercala urn enteric. E como se0sujeito da reflexao, alern de possuira capacidade de ver-se, tivesse tambern urn criterio ou padrao que Ihe

permitisse avaliar 0que ve, cri ticar-se. E esse criter io, seja ele imposto

ou construido, absoluto ou relativo, e 0 que Ihe permite estabelecer 0

verdadeiro e 0 falso do eu, 0 born e 0 mau, 0 belo e 0 feio. Assim, soburn olhar criterial que transporta todo urn conjunto de oposicoes, 0

visivel pode ficar avaliado, distinguido por seu valor, marcado positiva

ou negativamente. Por outro lado, 0expressar-se, quando cai sob a

16gicada autocritica, nao e senao exteriorizar 0que foi avaliado, tornar

publica uma atribuicao de valor que teve previamente lugar na intimi-

dade da consciencia. E a atribuicao de valor assim expressada ex-poe

tanto 0 que foi marcado positiva ou negativamente quanto 0 criteriode valoracao utilizado. Por fim, 0 narrar-se como autocri tica adota

decididamente essa funcao de "prestar conta" de si mesmo segundo a

16gica dos cri terios de valor que servem de padrao da contabil idade.

Se a autocritica remete 0 ver-se, 0 expressar-se e 0 narrar-se a toda

uma 16gicado criterio e do valor, 0julgar-se remete a uma 16gica[uridica

do dever, da lei e da norma. 0 juizo, em seu sentido 16gico, na rnedida

em que toda proposicao e urn jufzo, implica uma decisao sobre 0qu .

e . Nao ha jus sem ratio, sem razao, sem logos. Por isso 0 jufzo .

inseparavel do ato que 0 diz. A jurisdicao e 0 dizer 0 jufzo, a insepara-

74

I d ad e do jus e da dictio. E na o ha dizer sem urn c6digo no sentido ao

010 tempo juridico e linguistico do termo. 0 c6digo e a ratio do

f . ( ). Por outro lado dicere e mostrar e discernir, assinalar com 0dedo

uilo que se deterrnina e no juizo (indicere), localiza-lo e delimita-lo,

t b lecer seu lugar (locus) e seus limites (limes), distingui-Io e separa-

. () dizer-se do jufzo e, entao, algo assim como estab~lecer ~lma redegrMica de lugares e de contornos que se podem assinalar,

( que 0 juizo determina e urn caso (e dai a casu~stica como f<:>rmancial do discurso juridico). Mas urn caso e 0 particular entendido atir desse c6digo. Isto e, desprovido ja de sua particularidade, da

finita diversidade das condicoes contingentes que 0 singularizam, deo aquilo que 0 tornaria ambiguo, i limitado e, portanto, indizfvel . E

'

"flO que constitui algo em urn caso juridico ao suprif!1ir sua .aciden-

idade, ao deterrnina-Io em relacao a lei, ao faze-lo carr na lei. Casus111 de queda. Constituir algo em urn caso implica, portanto, faze-lo

ir na lei, em urn lugar dessa rede geografica que a lei constitui, ao

." r-se. 0 juizo, entao, e generalizante e singularizante ao mesmo

111(10. Generalizante na medida em que despoja 0 acontecime?to de

\I particularidade e 0consti tui em caso. Singularizante na medida em

localiza, discerne, separa.

Urn disposit ivo jurfdico, pois, constitui , em. seu funcionamento

, 1110,urn juiz, uma lei, urn enunciado e urn caso. No ambito moral,

nquanto que normativo e juridico, ver-se, expressar-se e narrar-se

IIIV .rtem-se em julgar-se. E julgar-se supoe que se dispoe de urn c6digo• leis em funcao das quais se julga (embora 0sujeito seja considerado

'lilt) autolegislador ou autonomo). Supoe que a pessoa possa conver-

r seem urn caso para si pr6pria, isto e, que seapresente para sipr6pria

luuitada, na medida em que cai sob a lei ou se conforma a norma.

ratos Juridicos

r 11110 os mecanismos 6ticos quanta os procedimentos discursivos, 1 1 .1 1 11 cstudados por Foucault no interior dos dispositivos que regulam

I d . 1 social e que permitem julgar, normalizar e canalizar os individuos.

Iur outre lado, os procedimentos reflexivos de auto-observacao, auto-

pr 'ssao e autonarracao seriam tarnbern inseparaveis dos dispositivo~IIIr tornam os indivfduos capazes de julgar-se e governar-se a Sl

l11nI1l0S, de conduzir-se de uma determinada maneira, de comportar-se

111110 sujeitos obedientes e d6ceis.

N sse sentido, e em sua analise das disciplinas e do biopoder,

t I HI .ault mostrou a mudanca dos dispositivos regulativos baseados na

IIpara os dispositivos baseados na norma. Como se passou de uma

1 '.1 • :t . lnboracio das no( ;ucs de "cr it ica" e de "ju izo" tomei e lementos de Nancy,

1'/111.

75



oncepcao negativa do juizo, formulado em relacao a lei, fundado sobreo modelo do perrnitido e do proibido, realizado no interior de proce-

dimentos sociais de exclusao, a uma concepcao positiva do jufzo,

baseado na norma, segundo 0 modelo da regulacao, e no interior de

procedimentos de inclusao pedag6gica e/ou terapeutica. Da 16gica da

proibicao e da transgressao a 16gicada norrnalizacao e da disciplina. Anorma, diferentemente da lei, pretende ser urn conceito descritivo:

media estatistica, regularidade, habito. Pretende objetividade: justifica-

<;:aoracional. Mas 0 normal e urn descritivo que se torna normativo. 0

normal se converte em urn cri terio que julga e que valoriza negativa ou

posit ivamente. E no principio de urn conjunto de praticas de normali-za<;:aocujo objetivo e a producao do normal. Dai 0carater produtivoda norma, do qual as nocoes foucaultianas de disciplina e biopoliticadao exemplos principais. Assim, da divisao simples e binaria da inclu-

sao-exclusao, do licito e do ilicito, se passa as complexas formas decategorizacao do normal e do patol6gico, do anormal e do desviado,

do normal ou do que excede ou nao chega a norma. 0 normal se

converte, assim, em urn cri terio complexo de discernimento: sobre 0

louco, 0 enfermo, 0 criminoso, 0 pervertido, a crianca escolarizada. Eurn crirerio sustentado por urn conjunto de saberes e encarnado nas

regras de funcionamento de urn conjunto de instituicoes. Por isso a

norma esta ancorada no saber, na medida em que fixa criter ios racionais

que aparecem como objetivos e, ao mesmo tempo, esta ancorada no

poder, na medida em que constitui os principios de regulacao daconduta segundo os quais funcionam as praticas sociais de disciplina.

Por ultimo, e em seus ultimos trabalhos sobre as "artes da existen-

cia" na antiga Grecia e em Roma (Foucault, 1984a, 1984b), Foucaultmostra uma modalidade de regulacao que e diferente tanto daquela

baseada na lei quanta da que se baseia na norma. As "artes da existen-

cia", em primeiro lugar, nao estao ligadas ao obrigat6rio. Sao "praticas

do eu" que nao foram capturadas, nem por urn c6digo explfcito de leissobre 0permitido e 0proibido, nem por urn conjunto de normas sociais.Nao pertencem nem a urn dispositivo jurfdico, nem a urn dispositivo

de norrnalizacao. E por isso nao incluem uma determinacao nem do

que e transgressao, nem do que e perversao. Integram, portanto, uma

etica posit iva, isto e, uma etica referida, nao ao dever, mas a elaboracaoda conduta. Em segundo lugar, as "artes da existencia" nao pretendern

universalizacao. Nem se fundam em uma teoria universal da natureza

humana, nem estao dirigidas a regular a conduta de todos os individuos.

Nesse sentido, embora possam implicar formas muito intensas deproblematizacao e formas muito rigorosas de ascese e de trabalho sobre

si pr6prio, nao constituem uma obrigacao geral. Constituem, portanto,

uma etica pessoal. Em terceiro lugar, as "artes da existencia" nao esti il igadas a identidade do sujei to, a qualquer concepcao normativa do qu .

e a natureza humana. A formacao do sujeito nao esni dirigida a

interrogar, assumir, liberar ou reconhecer 0 que os indivfduos "real-

7

I0" sao, mas a livre elaboracao de si mesmo com cr~terios de es~i!o,

l il iza<;:aopessoal e social de si mesmo. Trata-se, pois, de uma etica

esteticamente.

No campo moral, a construcao e a mediacao da experie~cia de si

ver, entao, com uma dimensao de jufzo que pode ser estntam:~teica (baseada na lei), normativa (baseada na norma), ou ,estetlca

ID.IC~:tala em criterios de estilo). Mas, em todos os casos, tenamos a

itui~ao simultanea de urn sujeito que julga, urn conju~t? de. (urn c6digo de leis, urn conjunto de normas ou uma sene de

_It'''r'I''C: de estilo) , e urn campo de aplicacao.

A perspectiva foucault iana implica 0 pri:i legi_o ~o cri~erio. 0io, seja ele uma lei, uma norma, ou urn esttlo~ nao ~extenor a seu

po de aplicacao; antes, constitui. seu pr6.p~l? objeto, 0 campo

1110de experiencias ao qual se ap~lca. O. cnte~lO produz 0 c~n;~o

1110 do julgado, consti tui seu objeto ..Simetnca~e?te, 0 cr~tt;r~o

mpouco e exterior ao sujeito que 0 aplica er_n.urn J~I~O. 0 cnt~nooduz tambern 0sujeito que julga, 0juiz. Ser sujeito de JUlZO, inclusive,

r idoxo maximo, sujei to autolegislador e autonorno, nao ~ possivel

m haver sido constituido antes no interior do campo de acao de u~

II rio. E no criterio e sob 0 criter io que as acoes podem ser deterrni-

dns e julgadas, integradas em urn sistema de avaliacao. E .isso tanto

• interior do sistema de proibicoes que constitui urn sistema de

Cllllina<;:ao,omo no interior da rede hornogenea 7 co~tfnua de normas

uufsticas que constitui urn sistema de norrnalizacao, ou como ~onterior dos criterios de estilo que constituem urn Sistema de elaboracao

IIimesmo. Tanto 0 sujeito do juizo quanto 0 que constitui 0 aI1_1bito

CI [ulgado sao produtos dos sistemas de criterios que se poem em jogo.

A experiencia de si implicada na constituicao d~ su~jetivi .dade na

luncnsdo do julgar-se seria, entao, 0resultado da aphca<;:~o.asi ~esmo

1 0 criter ios de juizo dominantes em uma cultura. C ? sujeito so podt;r se a si mesmo como sujeito reflexivo na medida em que esta

unstituido por sua sujeicao a lei, a norma ou ao estilo. Desse ponto de

I 1 .1 .a experiencia de si, aquilo que a pessoa "vi:" de si mesma quando

[ulga e aquilo que a pessoa "expressa" d~ s~ mesma no ~to de

IIIIIIcia<;:aode seu juizo, e algo que se C?nStitUl e.se .d7 termma ll.a

'I"'ralr ao mesma do juizo, naquilo que os slstema~ cn~enals que POSS1-

Iiluam 0 [uizo produzem como seu campo de aplicacao.

Nos dispositivos pedag6~icos de c<:>nstru~a?e,~edi~<;:ao d~ expe-III.ia de sique estamos analisando, a dimensao [uridica ~a don;mante,

mhora se possa separar analiticamente das ?utras _dlm~nsoe~ que

IIIOSI ramos ate aqui (a dimensao 6tica e a dimensao discursiva) e

mhcra, as vezes, existam fraturas, contradicoes ~ tenso~s en~re elas.

1)0mcsmo modo que 0discurso tinha uma especie .dt;pr~ma~la sob_:e

visa ,do mesmo modo que 0 dizer-se faz ver-se, 0lUlZO ~ a dlmen~ao

pnvil . riada nos dispositivos pedag6gicos de reflexao: 0 julgar-se e 0

77



[ uc f az d iz er -s e e 0 que faz ver-se. Nas atividades de "reflexao sobr . II

p ro rica" que destaquei acima e nas quais os professores sao levados .1

problematizar e transformar sua propria pratica profissional, os crit .

rios de jufzo sao, sem duvida, os predominantes. A pedagogia na qW11os professores estao se introduzindo implica urn modele ideal dr

professor. Compartilhar a pedagogia e, portanto, compartilhar, mesm«

que implicitamente, esse modelo. Esse modelo, por outro lado, funcio

na ao mesmo tempo como aspiracao e como criterio de jufzo COllI

respeito ao proprio comportamento na prarica, A necessidade dl '

julgar-se a si proprio em funcao da propria transforrnacgo e , entao,desencadeante e reguladora de todas as atividades de auto-observa~iio

e de todos os mecanismos discursivos de auto-observa~ao e de todos 0 : - >

mecanismos discursivos de auto-analise que estao inclufdos na "reflexao

sobre a pratica". 0que fizerarn ali os professores foi aprender a ver-st 'e a dizer-se em fun~ao dos criterios normativos proprios da pedagoginem cuja logica estavam se introduzindo.

A Estrutura do Poder. Dominar-se

As pessoas sao induzidas a julgar-se com vistas a uma certa adrninistra~ao, governo e transforma~ao de si. A pessoa tern que fazer algo consignmesma em relacao a lei, a norma, ao valor. E isso, uma acao, urn fazcr

que afeta algo, urn afetar, e justarnenre a definicao foucaultiana d .

poder. 0 poder e uma acao sobre acoes possfveis. Urna a~ao qu emodifica as acoes possfveis , estabelecendo com elas urna superffcie decontato ou, as vezes, capturando-as a partir de dentro e dirigindo-ax,seja impulsionando-as, seja con tendo-as, ativando-as ou desativando-as.

As operacoes do poder sao operacoss de conter ou impulsionar, incirar

ou dificultar , canalizar ou desviar. A estrutura do poder, entao, irnplicn

algo que afeta (uma acao), algo que e afetado (urn conjunto de acoes)e urna relacao entre elas. Foucault analisa as operacoes de poder doponto de vista da captura da pura e indeterminada materialidade de um

indivfduo, de urn grupo de indivfduos, ou de uma populacao, por UIll:1forca que, contatando essa materialidade, da-lhe uma forma e deterrni-

na-lhe uma direcao, Asnocoes de disciplina, de governo, de biopolfricn,

de poder pastoral sao algumas dessas modalidades de captura. Mas

nelas, e isto e importante, sao as rela~6es de poder, as a~6es de afetar,as que constituem os dois termos da relacao, tanto 0sujeito quanto 0

objeto do poder. Nao se trata de que os indivfduos, os grupos ou as

popula~6es preexistam as relacoes de poder e sejam capturados por urna

forca exterior a eles, mas e essa forca, em suas opera~6es, a que fabricnindivfduos, grupos ou populacoes a partir de uma materialidade indi-ferenciada que so seforma em uma superffcie de contato. Os indivfduos,

os grupos e as popula~6es so se constituem a partir das superffci ',~materiais nas quais 0 poder se agarra e nas profundidades nas quais s '

incrustra. Nao sao a premissa, mas 0 produto das rela~6es de forca. (~

78

historia dos individuos ou das sociedades e , indiscerr~i-() que a I d como t:11S'

_Irnle, a historia das relacoes de poder que os pro uzem ,.

.'VllIIUC)S ou sociedades. ,

poder para afetar, traz a luz, fala e obriga a falar, julga, ? v~,e 0~l ar sao de sse ponto de vista, parte das ?pera~oes .e

'~i~ao~o ~ue e ;fetado. As maquin~s ~ticas, os regm~es dlscur~l-os adr6es jurfdicos sao inseparavel~ dos pro~edlmentos e

'30~e sujeitos obedientes a lei, normals e norm~hz~dos, a~:nt<_>slimos Por isso 0carater constitutivo com respeito a e~penencla

das es~s opera~6es de visibilidade, de_enuncia~ao e de juizo d~~

nalisado do ponto de vista das relacoes d~ poder. ~~0 ,m~s 0

lamos dizer com respeito a experiencia de sr. A expenencI_a e si,• di _ do dominar-se nao e senao 0produto das acoes queirnensao uo uommar-se, f • E

livfduo efetua sobre si mesmo com vistas a sua tra;s ~r~;~~od"li6es, por sua vez, dependem de todo urn campo e VISI I I a e,

nunciabilidade e de juizo. 0 0

' 1 i lvez seja a analise foucaultiana da confissao no pnrneiro v~lume

II, toria da Sexualidade a que melhor moostr~~omo a col~)C~~ao.e~

II. procedimentos oticos, discursivos e J~ndlcos de subJ~tlv;~;~)e

".dvel de operacoes de poder e submetimento (Foucau t, 1 da

I~l1ais surpreendente odessaobra e a ideia de que ? .contro u:d~I'I de nao passa tanto por procedimentos de restncao (seg ,

'h i rc ad. deveria se dito deveriaI ris 0 sexo na o .deveria ser olha 0 e nao evena s r , '. luido tanto do olhar quanta da fala), mas por proced~me~tos ~e

I , , , ' n o crescente. A sexualidade e produzida, do pont<_> e vista e

u ontrole e canalizacao legftima, atraves de oprodcedlm~ntfs 1u:II 1111 a observa-la e a enuncia-la com uma fero~lda ~partlcu ar. ,e

riir daf dessa analise da produtividade dos disposit ivos que fab~-

III • S .xualidade na mesma operacao em que a capturam, de on. e

IIIa analise da confissao crista como urn lugar no qual a ~oloc:<;ao

I diS :II;SOdo proibido mostra a convergencia da vontade t sa e~ eo;"ade de poder. 0poder sobre si mesmo, ?~qual 0CO? essor e 0

uueiro depositario, passa pela obrigacao de ;Iglar-se contl~u~m~~~

I di", 'r tudo acerca de simesmo. Passa tambem por uma rc:acao

IIzo com 0 julgar-se, posto que estabelece uma rel~~~o entre 0 au l " I'iv'id:.tdee a lei, A confissao, tal como 0exame em Vtgt~r : ~undtr,

o 0 d ao do saber e a cerimorua 011111 dispositive que mtegra a pro uc 0 0 f t

IIllrr , o lugar onde averdade e 0 poder confluem~ 0~~J~lt~con ;.ss~~ ~

.,.do i\ lei e se reconhece a si mesmo em relacao a e~., con .sdois1 1 1 1 dispositivo que transforma os individuos em s;tJe~to,sno~

nudos do termo: sujei tos a lei e sujei tados a sua propna ,den,tl~ade.

I01111 ~c formas de identidade que dependem de como 0 SfJ~to se

. t. ( "va, s ' diz e se julga a si mesmo sob a dire~a? e 0 con~ro e ,e seu

..ulcssor. A secularizacao da confissao na Medicina, na Psicologia, na

7



Pcdagogia, etc., nao muda essencialmente, quanta a forma geral do

dispositivo, 0modo como integra a verdade, 0 poder e a subjetivaca .

A Estrutura da Subjetivacao, A Fabrlcacao e a Captura do Duplo

Poderiamos resumir a estrutura e 0 funcionamento dos dispositivos

pedagogicos que constroem e medeiam a experiencia de si como urn

conjunto de operacoes de divisao orientadas a construcao de urn duplo

e como urn conjunto de operacoes de relacao orientadas a captura dessceu duplicado. Aprender a ver-se, a dizer-se, ou a julgar-se e aprender :)

fabricar 0 proprio duplo. E a "sujeitar-se" a ele. Esse duplo est'.construido pela cornposicao do eu que vejo quando me observo a mirn

mesmo, do eu que expresso quando me digo a mim mesmo, do eu que

narro quando construo temporalmente minha propria identidade, do

eu que julgo quando me aplico urn criterio, do eu que domino quandome governo. Descrever esses dispositivos pedagogicos e, em primeiro

lugar, descrever que duplo produzem e como 0produzem. Em segundo

lugar, descrever aquilo que esse duplo captura e como captura a .~i

mesmo, isto e, que tipo de relacoes temos que estabelecer com nossoduplo. As dirnensoes do dispositivo nao sao senao a materialidade e :1

forma de realizacao dessas operacoes de fabricacao e de captura duduplo.

Mas esse duplo nao e a projecao esponranea do eu em uma especi .de reflexividade natural; antes, ele esta consti tuido pela colocacao ern

funcionamento de uma serie de mecanismos de divisao e relacao: os

mecanismos oticos que determinam 0que posso ver de mim mesmo .como posso ve-Io, os mecanismos discursivos que estabelecem 0 qu .

posso dizer de mim mesmo e como posso dize-lo, os rnecanismosjurfdicos que produzem com respeito a que e como posso julgar-rne, :;IS

acoes que constroem 0que de mim pode ser afetado por mim mesmr

e a forma desse afetar. 0 foco para a analise da construcao do duplo

nao esta nem no sujeito, nem no objeto. Nem no primeiro eu, nem no

segundo. 0 importante sao os procedimentos de desdobramento ou d .fabricacao e captura do duplo.

Aprender a olhar e racionalizar e estabilizar tanto 0 olhar quanro

o espaco. E acostumar 0olho a deslocar-se ordenadamente, a focalizar

de forma conveniente, a capturar os detalhes significativos. E tambein

converter 0espaco, uma simples cintilacao, em uma serie de con torn os,de formas reconhedveis, de fundos e figuras, de continuidades c

transforrnacoes. Urn olhar educado e urn olhar que sabe onde e 0 que

deve olhar. E que sabe, em todo momento, que e que vt: Urn olhar queja nao se deixa enganar nem seduzir. Aprender a olhar e , portanto,reduzir a indeterrninacao e a fluidez das formas: uma arte da espaciali

zacao ordenada, da consti tuicao de singularidades especial izadas, :1

criacao de "quadros". E tarnbern aprender a veneer a indeterrninacd ('

80

uid z do olhar mesmo: uma arte da focalizacao ordenada. 0 que av e de simesrna, com urn olhar educado, e urn duplo de simesmo.

1 1 1 1 1 duplo racionalizado, estabilizado, convenientemente espacia-

adequadarnente ex-posto. Urn duplo que a pessoa pode ver de

tranqiii la posto que se conjurou sua indeterrninacao e sua capa-

de surpresa. E urn duplo que a pessoa pode ver com 0 atento e

·_...,......do olhar do amo.

Aprcnder os nomes das coisas e a melhor maneira de aprender a

r. Dizer e assinalar com 0dedo. Por isso0nome estabiliza as formas

isso a linguagem do saber, enquanto re-presentacao, parece quase

-'.",',,,1, quase pictorica. Em Foucault ha toda urna teoria do olhar nosaber e do dizer-saber no olhar. Aprender a falar e aprender os

'rs as relacoes entre os nomes, assim como estabil izar a expressao

nomeado. Mas 0 poder da linguagem consiste, no limite, em que asdcsaparecern sob seus nornes. Mas esse regular a indeterrninacao

d.s .urso e , ao mesmo tempo, regular a indeterrninacao das coisas.

pucializacao ordenada e essencialmente analitica, discursiva, men-

I. l Im a integracao na qual a ordem das coisas, das palavras e dos

mc itos parecem se sobrepor. 0 que a pessoa diz-sabe de si mesma,

Ilido aprende a falar, e urn duplo discurso que rnantem certasrrspondencias com seu duplo visual . Mas urn duplo racionalizado,

I cstabilizado quanto estavel e a linguagem que 0 norneia e, ao

I IIr. -10, 0 fabrica. E ao aprender a nornear-se, ao fabricar urn duplo

I IIrS mais ou menos estavel , a pessoa reduz sua propria indeterrni-.. o, Ao dizer-se, a pessoa se tranqiiiliza. E ao aprender a dizer-se na

mporulidade de uma historia, ao narrar-se, a pessoa aprende a reduzir

Illd .tcrrninacao dos acontecimentos, dos azares, das dispersoes. A

nu aprende a ter urn passado e a administrar urn futuro. A saber 0Ih·acontece. A fazer-se inteligfvel em sua propria historia, dando-

.11113 origem ou urn destino, uma trama, uma serie de transforrnacoes

ntroladas, urn sentido. Se 0 saber-se implica a correspondencia entreIlIiI liuguagern e urna especializacao, 0 narrar-se faz corresponder a

I n 1I.I~cmcom uma ternporalizacao. 0 duplo da autonarracao permitetuhilizar e racionalizar 0 tempo na medida em que e urn eu conve-I111 'mente temporalizado. E permite tambem tranqiiilizar-se no mero

10 de reduzir a propria indeterrninacao ao con t ar ou contar-se sua

tc ' .pria historia,Aprender a julgar e racionalizar 0 jufzo, conferir-lhe uma ratio,

tuhilizar sua fragilidade, absorver sua indeterrninacao, prevenir seus

noo;. (~estabil izar os cri ter ios de verdadeiro e falso, de born e mau, de

I IIi ncia e transgressao, de normal e anormal, de bela e feio. Urn

uplu .onvenienternente espacializado e percorrido por urn olhar bern

nl nndo e adequadamente focalizado, urn duplo convenientemente

run 'ado e adequadamente preso em urn discurso nao ambfguo, e urn

1 1 1 1 1 ) tcmporalizado e construido em uma narracao estabilizada, e urn1 1 1 1 1 0 qu . j5 estd pronto para 0jufzo. Seus contornos podem marcar-se

R 1



posinva ou negativamente, sua historia pode converter-se em umn

"conferencia de contas" de si ou de seu exterior. 0 duplo fabricado

pelo juizo tinha ja se convertido em urn caso para a propria pessoa, a

ter-se determinado, em seu submetimento a urn criterio, Entretanto,

nao e que a espacializacao ou a temporalizacao do duplo seja previa ao

jufzo. Aqui tudo seproduz simultaneamente. Ha em Foucault toda um a

teoria das formas de espacializacao e ternporalizacao irnplicitas no juizo

mesmo. Haveria urn olhar-se que e ja propriamente uma operacaojuridica, uma forma de dizer-se que e ja axiologica e normativa, e urn

narrar-se que ja esta constituido na forma de "conferir as contas" de si

mesmo. Da mesma maneira que uma espacializacao e uma temporali-zacao adequadas, convenientemente estabil izadas e racionalizadas,

abrem 0 duplo para 0 jufzo ao possibili tar sua conversao em urn caso,

o julgar-se implica ja uma determinada forma (juridica) de espacial iza-

~ao e uma ternporalizacao. 0 duplo do jufzo implica tanto urn duplo

visual quanta urn duplo discursivo e narrativo.

Aprender a dominar, a governar e a conduzir e estabil izar as acoes,

dar-lhes uma forma, uma direcao, uma composicao mutua, uma ordern

e urn sentido. E formar e dirigir as forcas, capturar e orientar as

condutas, reduzir sua indeterrninacao, sua fluidez, sua desordem.

duplo da auto-afeicao e urn duplo construido nas operacoes mesmas d .

sua formacao e captura. A pessoa pode "fazer" algo consigo mesma 11:1

medida em que se determinou ja espacial, temporal e juridicamente. E,ao mesmo tempo, essa espacializacao e temporalizacao juridica do

duplo depende da construcao de uma determinada maneira de domi-

nar-se, de governar-se ou de conduzir-se. Ha em Foucault toda urna

teoria da espacializacao, da ternporalizacao e da jurisdicao implicitas no

poder. 0 autoconhecimento e 0 julgar-se implicam que podernos

"fazer" coisas com nos mesmos. 0 duplo que a pessoa constroi quando

se olha, se diz, se narra ou se julga esta implicado naquilo que pessoa

pode e deve fazer consigo mesrna. Esse duplo, portanto, so pode ser

adequadamente compreendido no interior de uma determinada confi-

guracao de autogoverno. Outra figura da auto-espacializacao e da

autoternporalizacao e, entao, indiscernivelmente outra forma do atuar

sobre si mesmo.

Por outro lado, a fabricacao do duplo e inseparavel de urn conjunro

de operacoes de exteriorizacao. 0 duplo converte os individuos em U111:t

coisa exterior e aberta para os outros. A pessoa nao se ve sem ser ao

mesmo tempo vista, nao se diz sem ser ao mesmo tempo dita, nao sc

julga sem ser ao mesmo tempo julgada, e nao se domina sem ser ao

mesmo tempo dominada. Terfamos entao uma teoria exterior da

interioridade. A experiencia de si se constitui no interior de aparat s

de producao da verdade, de mecanismos de submissao a lei, de forma,'de auro-afeicao na qual a propria pessoa aprende a participar ex-pen-

8

nos olhares, nos enunciados, nas narracoes, nos jufzos elias

dos outros.

m disso, a pessoa nao e senao 0modo como se relaciona com

luplo. Nao se deveria pensar em termos de urn eu autentico, ou

• 011 selvagem, que estaria falsif icado, ficcionado ou submetido emduplo. Nao see senao urn conjunto de relacoes consigo mesmo. Dai

portancia da nocao de "experiencia" de si. A experiencia nao

do objeto nem do sujeito. Do primeiro eu (transcendental,

nnl) ou do segundo (que seria ernpfrico, e sua copia). A experiencia

11 ocorre "entre" e 0 que constitui e transforma ambos. E isso, 0ncorre "entre", a relacao e a rnediacao que tern 0poder de fabricar

ue rclaciona e 0 que medeia, e 0 que os dispositivos pedag6gicos

u z m e capturam.

Alem das Evid€mcias

videncias sao 0 que todo mundo ve, 0 que e indubitavel para 0

o que tern que se aceitar apenas pela autoridade de seu proprio

'·r. Urna coisa e evidente quando irn-poe ,sua presen~a ao olhartil 1 . 1 1 claridade que toda duvida e irnpossfvel, Es0que nao yes?! Sim,

I, Iha, e assim, af 0 tens, ... e evidente! So urn louco ou urn cego

III veria! Grande e, sem duvida, 0poder das evidencias. Mas

iult empenhou-se em mostrar a contingencia das evidencias e a

mplcxidade das operacoes de sua fabricacao. 0 que todo mundo ve

III .mpre se viu assim. 0 que e evidente, alern disso, nao e senao 0

ulr.ido de uma certa dis-posicao do espaco, de uma particularpc Isi~;io das coisas e de uma determinada constituicao do lugar do

Ih r. l'or isso, nosso olhar, inclusive naquilo que e evidente, e muito

III1S livre do que pensamos. E isso porque nao vemos tudo 0 que 0

II rrnnge no proprio movimento que 0 torna possivel. Nosso olhar

I constituido por todos esses aparatos que nos fazem ver ever de

'"I dcterminada maneira. Que se prop6e urn autor que pretende1 I I \ , a as evidencias, mostrando a trama de sua fabricacao, suas

III I'_' 'Sde possibil idade, suas servid6es, aquilo que esta oculto pela

II 11 ia rnesma de sua luminosidade? Talvez nos ensinar que nosso

Ih. " tarnbem mais livre do que pensamos. E isso porque 0 que 0Inuina nao e tao necessario nem tao universal quanta acreditamos.

' 1 ' ' ' ' d .tcrrnina 0olhar tern uma origem, depende de certas condicoesI 1 1 1 1 ' 1 as c praticas de possibilidade e, portanto, como todo 0contin-

IIlc', cst:) submetido a mudanca e a possibilidade da transforrnacao,

I C'/, o poder das evidencias nao seja tao absoluto, talvez seja possivel

IIh· outre modo.

()s .srereotipos sao os lugares comuns do discurso, 0que todo

t l Iulilu l iz , 0 que todo mundo sabe. Algo e urn estereotipo quando

""V 1':1III .canicamentc 0 assentimento, quando e imediatamente com-

83



preendido, quando quase nao ha nem 0que dizer. E grande e 0 poderdos estereotipos, tao evidentes e tao convincentes ao mesmo tempo. Os

preconceitos sao os topicos da moral, 0 que todo mundo valorizn

igualmente, as formas do dever que se imp6em como obvias e indubi-

raveis. E grande e tarnbern 0poder dos preconceitos. Os habitos sao os

automatismos da conduta. 0 que se imp6e em relacao a forma deconduzir-se. Os procedimentos que fabricam os estereotipos de nossr

discurso, os preconceitos de nossa moral e os habitos de nossa maneira

de conduzir-nos nos mostram que somos menos livres do que pensamos

quando falamos, julgamos ou fazemos coisas. Mas nos mostram tambernsua contingencia. E a possibilidade de falar de outro modo, de julgar

de outro modo, de conduzir-nos de outra maneira.

Todas as operacoes de fabricacao e captura do duplo, de constituic;:aoe mediacao da experiencia de si, nos indicam 0poder das evidencias,os estereotipos, os preconceitos e os habitos em nos mesmos. Mas

assinalam tambern sua finitude e contingencia. Sua analise nao nos

promete urn duplo mais autentico ou mais real ou mais proximo ao qu .

de verdade somos. Nao nos promete uma identidade "verdadeira" :

qual, sim, poderfamos nos sujeitar. De fato, nao somos senao aquiloque se constitui na fabricacao e na captura do duplo. Mas, sim, nos

permite dissolver 0 duplo, perceber seus perigos, resistirmos a suns

inercias, ensaiar novas formas de subjetivacao, Nas palavras de Fou-

cault: "0 objetivo principal nao e descobrir, mas refutar 0 que som s

(...) Nao e libertar0

indivfduo do Estado e de suas instituicoes, maslibertar-nos, nos, do Estado e do tipo de individualizacao que vai l igadna ele. E preciso promover novas formas de subjetividade" (Foucault,

1993). Ou, nessas dolorosas palavras quase testamentais da introducaoao Uso dos Prazeres, "despreender-se de si proprio".

Ver-se de outro modo, dizer-se de outra maneira, julgar-se difereu-

temente, atuar sobre si mesmo de outra forma, nao e outra forma dedizer "viver" ou "viver-se" de outro modo, "ser outro"? E nao e umnluta indefinida e constante para sermos diferentes do que somos 0qu .

constitui 0 infinito trabalho da finitude humana e, nela, da crftica e doliberdade?

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•ste ensaio foi inicialmente publicado no livro Foucault y Edu III/I ".

organizado por Jorge Larrosa e publicado pela Ediciones d . I . •

Piqueta, Madri , Espanha. Transcrito aqui com autorizacao do illllHI

Traducao de Tomaz Tadeu da Silva.

•orge Larrosa e Professor do Departamento de Teoria e Histori.i IiEducacao da Faculdade de Pedagogia, Universidade de

Barcelona, Espanha.

•

o sujeito da educação.cap.3(larrosa)

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