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ror npllenrlos c clissc,rrrinaclos a partir da consideraçrÇ rr, *uo"o"clantÍÍico,{

Na ltnha do que Íoi preconizado, a orgânica do Ministério da Edu-crçlo consagra a existência da Direcção Geral de Lrovação e de Desen-volvlnrento Curricular com frrnções específicasal na educação prêesco-lar e nos ensinos básico (fundamental) e senrndário (médic).

ínc ilç,co t{.o'" tu,oo^"J,"

6^ú,ts;M ffio

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40. cf. Parecer n'2/2000 do Conselho Nacional de Educação [Proposta de ReorganizaçãoCurio.lar no Ereino Básico.i.

41. Cí. art. 1.1o, Decreto-lei n" 208, de 17 de outubro de 2002.

e[ffiffi

@qw&"entende por Cumíeutro&

1. Dicionarlz:lÇc do termo

O termo currículo foi dicionarizado, pela prl'neuavez, em 1663, com

o sentido de um cu-rso, em especial uln curso regular de estudos nr-rma

escola ou numa universidade,l sentido este que se impõe nc vocabrrlário

educacional:

A deÍinição do dicionário torna evidente que, por volra da r:r*e'frde do

século XXilo uso comum d'a palavav, significando aPett'as um cr:rso de

eSfudOSr;estava mais Ou menoS estabeiecidO e era aplicadO rourt*eil:amente

não só às disciplinas estudadas nas escolas poLitécrLicas e nas tmiversida-

des, mas iambém aos níveis prêuniversitários de irstmção'2

Embora se iocalize, Por vezes, a origem do termo na antiguidade

clássica, o certo é que a realidade escolar semPre coexistiu com a realida-

cle curricular, principatmente quando a exola se ilstitucionalizss n*-r1u

1. cf., dentre orrh,cs, Stenhouse, 19&{; Jackson, 1992 e Kemnris, 19S8. Éste ürir.ro escrere

qrre ,,a palavra orrí§rlc, como termo té6jco enr educação, Íaz Parte de un\ Processo especúco

da eduiação da Universidade de Clasgow, alargando-se, a rartir do seu uso escocLis e da h'ars-

íornração da e.lucação na Escócia, a ma ulilizaçio Eencralizda" (KelMús, 19E3, p. 32),

2. Jackson, 1997,P.5.

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construÉo fl.llfural com fins sócio-económicos. Porém, a paLavra currí-colo é de origem recente e aparece com o significado de organização doeí-sjno, q,uerendo dizer o mesmo que <tisciplina, I:rteressante é a especula-

ção de Goodsonr ao associar, baseando-se em ideias de Hamilton, a emer-gêrLcia d.o currÍcu1o ao Cah"inismo:

Hai:,ilton acredita que o sentido de disciplina ou de ordem eslrutural quefoi absonido pelo currículo veio não tanto de fontes dássicas, mas antes,

da-: iCeras de João Calvino (1509-15e1). A medida que os seguidores de

Cai',-ino foram gantrãldo ascendgnte polÍlico e teológico, nos finais dosésro ,\\rl, na Suíça, Escócia e Holanda, a ideia de disciplina - a verda-

deira es-€ncia do calvinismo - começou a simbolizar os princípios inter-nos e a maquinaria extema do governo civil e da conduta pessoal. Deacoido com esta perspectiva, existe uma relação homóloga errke o currí-culo e a discipLina; o primeiro estava para a prática educativa calvinistacomo a segunda para a prática social desta corrente de pensamento.

Na oerspectiva religiosa de Calvino, a vida seria uma coüida ouu::r trilho de corridas. Daí que ele se tivesse "apropriado do termocuirrículum (talvez retirado de Cícero) - urna pista Ce corridas seme-th;nte à cio Circas Maxímus - para descrever a trajectória, o percurso, a

Íorma de vida que os seus segrridores deveriarn prossegui-r".{

Enquanto e>çressão de um projecto de escolarização, o conceito decirrícujo tem sofrido, ao longo dos tempos, uma erosão natlrral que otein trar*-portado desde Luna concepção restrita de plalo de irstruçãoaié uma concepçãc atreria de projecto de formação, no contexto de umaciada organização.

íl.ry,.:;..í )-^t,'.Tern cr.nh-ibLr.rdo para esta erosão semântica, visível na polis'sêmia '

Co termo e nos clivergentes significados que as escolas de pensamentocr-:rricular the ah-ibuem, o interesse crescente pelas questÕes escolares e a

uiilização, nem Érrrpre correcta, de trm conceito ufili.a6lo com duas tra-djçÕes diJerentes.

Na prin-reira - representante de uma perspectiva técnica de conce-

ber a escola e a Íormação, e com início formal na Idade Média, pelo ensi-no do Tioium e Q,tadríaium - define-se curículo no plano formal de

orgaruzar a aprendizagem num contexto organizacional, previamente

3. Cooàrcn. 2Cr31, p. 61

4. Dol1,2CG1, p. 13.

planificado, a partir oe finalidades e cor1 a determinação de condufas'

iormais precisas, através da formulação de objectivos. lnserem-se nesta

traciição as definiçoes que aPontarn Para o currículo ccmo o conjurrto de

conteúcios a ensinar (organizados por dlriplinas, têmas, áreas de esfu-

do) e como o plano de acção pedagógica, fr-rndamentado e implemenra-

do num sistema tecnológico.

Nesta perspectiva, e utilizando as concePÇões curriculares de

Gin,eno,s o iurrículo exprime o sentido de unu súmula de exígêneins

acntlémícas,decorrentes do tradicionalismo acadérnico das disciplinas que

consiiluem a alma curricular, e kansforma-se num legado tecnológíco e

et'icictttista' ,êq nrônôsiaq ,ror T'rer .aba,Assim, as d.efinições ProPoslas por Tyler, Good, Belth, Phenú' 1

JolLrson, e DTlainaut,6 denke oulros, reduzem o currícu-lo a uma inten-

ção prescritiva, situada no plano do que del'e ocorrer ou do que tem que

ser ieito, de uma forrr,ação antecipadamente determinada em termos de

resLrltados de aprendiragem, geraJ-me11te tladu-zida n-.im plano de esfu-

dos, ou num Programa, muito eskut'.rado e organizado na base de

objectir.os-conieúdos-actividades-avaliação e de acordo com a natureza

das disciplinas.

o currícu1o representa, corn efeito, algc de muito planifieadÔ7 e que

depois será implementadotra base cio cu-rrLprimento das intenções pre-

vislas, constituindo os objectivos, que exPressa-ur a aniecipação de resul-

tados, e os conteúdos a ensinar os asPectos funda-mentais para a zua

definição.

Nessa perspectiva, falar de currículo ou frlar de progranra repre'

senta uma mesma realidade, aParecendo, sobretudo na tradição

trancófona, como sinónimos, evidenciada nesta definição de D'FIainauts

Um currículo é um plano de acção pedagógica müto mais iargo que um

programa de eruino t..'] Sug compreende, em geral' não somente Progra-

,r-,uri puru as dÚerentes matérias, mas ta-r.bém ,rna Ceiinição das finalida-

des da educação Pretendida'

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5. Glneno, 19E8.

ó. Coruüe1' e ÍÂÍ\a.,1991'.

7. "Pcr cunícu.lo eniendemos as experiências pia:"1üicadas que - t':erecem aos alunos sob

e tutela da escola" (1\rheelet,1967,9- 15)-

S. D'HeLuut, 19SO, P. 2i.

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Essa tradição entronca no persainento curricular de Bobbitt (1918,

7922, 1,924). Em The curriculutn afirma:;

A palavra latina currículu::: reíere-- ao percurso de uma carreira ou à

carreira em si - um lugar de feitos ou urna serie de feitos. Aplicada à

educação, é aquela série de coisas que as críançs e os joisens têm de fazer e

expeinentar, de modo a desenvolveiem capacidades para fazerem as coi-sas bem, para conseguirem resolver os problemas da l'ida adulta c seremo que os adultos devem ser em todo,. os aspectos (Grüado do autor).

O t udicionuLmo da coltepção ,ie Bobbitt resid.e, grosso modo, na

função técnica que orienta a educação e que resume do seguinte modo,na obra How to nake a curricu,lum:]o «*l. educaçêo é essenciatrrneqte para a

yída adrilta, Ítão para a vid:a irúantil, Á suaI sua rmponsabüdade fu4S;l;aenadê üídá"âdulta e nío'fããô'ó vint$.ial é preparar para os' _ - =.-:-,*Á"*

.anos de irtÍância e ad

É por isso que Bobbinrl não só deiine curdculo de dois modos:

é todo o leque de experiênci:>, >ejarn estas dirigidas ou não, que '"isam odesdobramento das capacidades do indivíduo; ou é a série de experiên-

' cias instmtivas conscientemente dirigidas que as escolas usarrr para com-pletar e aperfeiçoar o desdobramento,

mas tambÉm propõe os objectivos como elementos esh-irturantes do pro-cesso educativo:

quando o currícu-lo é definido como incluindo lanto experiàcias dirigi-das como não-J.irigidas, então os seus objectivos são todo o leque de capa-

cidades humanas, hábitos, sistemas Ce conhecimento, etc., que cada indi-víduo deve processar.r2

Assim, Bobbitl3 resuÍne a noção de currículo as actividades e expe-riências que circunscreve, na forma de uma engenharia curricular, a 821objectivos, pertencentes a 10 dirnensões:l{

9. Bobbitt, 1916, p.42-

10. Bobbitt, 1921, p. 8.

11. Bobbín, 1918, p.43.

72. Idem, íbidem, p. 13.,3. BobbiH, 1921, p. *1.

1.1. Eis as dimensões propostas: intercommicação so.:ial; eficiência física; eficiência e cida-

Cania; reLações e contactos sociais gerais; ocupação de tempos livres; eíiciência mental;

, ,!],lI\

A educação é o processo de crescimento na direcção certa. Os oblectirossão as metas do crescimento. As actir.idade; e experiências do ahsto saoos passos que compietam a sua jornada e:n direcção a estas mee.s. -A,s

actividades e experiências são o currículo.

Na üadição técnica, currículo significa o conjunio de fqias as etpe-riências planificadas no âmbito da escolarizafo dos a-1ulos, linculando-sea aprendizagem a planos de irshução que predeterm:na-rn os resu-liadose vaiorizam os ftmdamentos de uma psicologia de natureza coül.porta-n'rentalista.

Na segunda kadição, filiada numa perspectiva prática e trrali+a-tória de inter-relação dos diversos contextos de decisão, definese currí«rlocorno Lun projecto que resulüa não só do plano das intenções, bsn comodo plano da sua realização no seio de uma estrutwa o,ganizacional.

É assim que as definiçÕes propostas por Schrvab, Smith e colabora-dores, Foshay, Rugg, Caswell, Stenhouse, Gimeno, Z.a,bdza e Kmrrris,dentre outros, apontam para o currículo quer como o conjurrto cias enp+.riências educativas vividas pelos alunos, denüo Co contextô escolar, de-pendentes de intenções prévias, quer como um propósito bastante flqí-vel, que perÍnanece aberto e clependente das condições da sua aP[caçao.A definição de Stenhousels expressa bem esta tradição: "Um ctrrrÍcrrio é

uma tentativa de comunicar os princípios e aspectos essenciais de umpropósito educativo, de modo que permaneça aberto a urna rli<cr.i<são

crítica e possa ser efectivamente realtzado".

Quer dizer, pois, que não se conceituará currícu.lo como unr plano,totalmente previsto ou prescritivo, mas como um tocio organiz-ado qrfunção de propósitos educativos e de saberes, atitudes, crenças e r"'alores

que os intervenientes curricu-lares trazem coruigo e que realiza-n no con-texto das experiências e dos procesrcs de aprendizagem form.ais e/ouinformais.

A construção do currículo depende, por conseguinte, do §gnfica-do da experiência que se torna na pedra angular da educação e que é

uma das ideias estruturantes da Escola Progressisà norie-americana, que

actividade e atitudes religio-s,'resporuabilidades parent-ais; actir':c:,,jes Práücõ não -r.*re-ci,rl:zadas; actividads ocupacionais.

15. Stenhouse, 19M, p- 29.

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rcna r'' r;sio1, ( '--'**

tem em Deu'e1'um dos seus principais irupkadores/ ou da Escola Nova

europeia.

Na procura de uma definição que ultrapasse o primeiro significado

de plano/ prograrna, o conceito de currículo relaciona-se com as exPe-

riêIcias educativas que constituem o roteiro de aprendizagem irtstifu-

cionalizada do aluno. Impera, nesse ú1timo carc, a perspectiva curricular

anglo-saxónica em que currícuJo é conceituado de forma abrangente,

engiobando as decisÕes tanto em nível de esrruturas políticas cc,mo em

nír,el de eshrrturas ê'scolares. iAcademicamente, essas duà tradiçOes são formas distintas de con-

cepfualizar o currículo, mas não podem ser aceites como realidades dis-

tintas e dicotómicas de uma mesma prática. Sobre essa questão, refere

Goodlad:r6

"Se alguém desejar defink curtículo como uln curso de estudos, a :deia é

legítima - e não é, certamente,bizzrra. Comecemos por aí e vejamos onde

nos leva. Se a1g"uém desejar começar com o currículo como 'as experiên-

cias dos alunos', vejarros onde isto nos'leva. Não comecemos, porém, por

rejeitar todas as defiruções e por procurar somente substituir uma outra

que apenas reflicta urna PersPectiva diferente. Podemos aperceber-nos

rapidamente de quão curia é a distância que percorremos".

2. O complexo e o ambÍguo como traços definidores do

curúculo

Se não existe uma verdadeira e única definição de currícuJo que

aglutine todas as ideias acerca da estruturação das actividades educati-

vas, admitk-se'á que ô currículo se define, essencialmente, pela suâ corrt:'

plexidade e ambiguidade..Trata-se de um conceito que não tem um senÉ

tido unívoco,<pois se situa "na diversidade de funçoes e de conceitos em

função das perspectivas que se adoplam o que vern a traduzir-se/ Por ve-

zes, em alguma imprcisão acerca da nafureza e âmbito do currículo"']7

16. Goodlad, 1979, apud jacksorç l9)2, p. 17

17. R.üeüo, 1990, p. 11.

i:.1.r6 cui:iglA"':s

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O lexema currículo, pror-eniente do étirno latino currere (signi6cacaminho, jornada, trajectória, percurso a seguir), encerra duas ideiasp:incipais: uma de sequência ordenada, outra de noção de iotaüdadecie estudos.

Devido à sua natureza e dimensão pouco consensual, qua_jquer ren-taii'a de definir currículo con\.erte-se numa tarefa árdua, problemáticae conflituai. Aliás, cada definição não é neutra-l, senão que nos define es:i.a em relação a esse campo. Insistir nu-ura definiçao abrangente §,--{-currículo poder-se-á tornar exteàporâneo e negativo, dado quà, à!Ãarflda recente ernergência do c,rrículo como campo de esúdos e cotro co- ,innecimento especializacio, ainda não existe um acordo totalmente gme- i,raiüâdô''§ô6iétô"q,r. verdadeiramente iigniÊia.',

Dentro desta compledciade do que significa clefinir currículo, qual-que. tentativa de sistemattzação passa, necessariamente, pela observa-ção e interrogação destes duaiismos: ci curricu_lo deve propor o que sedete ensinar ou aquilo que os a-lunos devem aprender? O c'urrícul.o é oque sc deve ensinar e aprend.er ou é também o que se er»ina e aprendena prática? O currículo é o que se deve ensi-nil e aprender ou incluitar.bém a metodologia (as estratégias, métodos) e os processos de ensi-no? O currículo é algo especificado, delimitaclo e acabado que logo seaplica ou é de igual modo algo aberto que se delimita no próprio proces-so de aplicação?18

Respondendo a estas questÕes, que elpressam urna série de inter-rogações, pode dizer-se que jamais se achará uma resposta definitirq,vlsio que a conceituação de currículo é problemática e não ociste à su4"i;dl?ã'üm consensoi Porém, esse será um dos aspectos positivos do pen-samento curicular, remetendo os especialistas para uma problemati-a-ção cada vez mais intensa e profícua. Existe, porém, consenso .: o quqpermite falar de um campo epistemotógico específico --18ü'ádtó áCõÍiffio-de estudo, qlle é. de natureza prática e ligado à educação, e quanto à{lúêtbd'ólôgia, que é de natureza interrli.ciplinar, no quadro das ciênciastlsociais e humanas.' i

Com efeiio, responder à questão "#q"" é o Currículo ?", e pataÍra-seaildo Grundy,re será como responder a esia questão: "o que é o fute-,

!. Contreras, 1990.

9. Cnrndy, 1987.

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bol?". Sendo a resPosta dficil, pela diversidade de argumentos e cren'

ças, mais cornplexà se tornará se Perguntarmos: como é aceite o resulta-

do de urt jogo de futebol?zo

Neste caso, currículo é também uma forma concreta de olhar Para o

conhecimento e para as aprendizagens consfruídas no contexto cuma

organização de formação. Peranie os resultados de relatórios intemacio-

,,uír, a" exames nacionais e de listas de seriação de escoias, por exemplo,

será que perspectivamos do mesmo modo o cr:rrÍculo?

Tanto o futeüoi comoo r-ürrículo dependem dos contextos em que 5S

situam e das pessoas que neles inte*êfF Paralá das intenÇoes' existem cs

interesses e as forças qr" t" movem à sua volta. Quer dizer: o currículo é

u.c1a intersecção de práticas diversas, funionando como urn slçtema no

qual se integram vadãs subsistemas.zl E responder a "O que é o currículo?"

ádgo q..r" nos levará à idenüÊcação dos contextos, actores e intençÕes'

3. CurrÍculo como interseofio de práticas: elementos do

slstema cunicular

Esta ideia de interdependência de práticas que se inter-relacionam

e se cofuem mutuamente ã esta ideia de abrangimento de decisões, des-

de as estruturas polÍticas até às estruturas escolares, existe num duplo

sentido: por um iado, um sistema que coordena vários subsistemas (de

participa!ão social e de controlo, político/administrativo, de inovação'

à" proarriao de conteúdos, de produção de materiais e rect'sos, técni-

.oipeaugOgico); por outro, um subsistema doukos sistemas (político'

educativã, áconómico, social, cultuat...). Neste sentido, toda Proposta +

cn::ricular é uma constução social historiazada, dependente de inúme- +1

ios condicionalismos e de conflituosos interesíêfi

Podever-setambémocurrícu]onumadimerrsãopolíticadaeduca.ção, ou seja, como um instrumento de escolarizat'o, que reÍlecte as rela-

20. A assrurçao dos resu.ltados de um jogo de futebol iamais Pode ter ma fr:ndamentação

téoica, pois o Pessoal é cmcial nessa milise. Recorde"se, a esse ProPó'sito' o modc' como os

adeptos portugum pesselizaram o Euro 20O4, rlào encontrando qualquer ló6ica para o r*rtl-

tado da final com a Grécia.

21. Gimeno, 1988.

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çôes escola/sociedade e interesses individuais/interesses deinteresses políticos/interesses ideológicos.

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Para Gimerb,z e numa primeira síntese do que efectivan:rente repre.senta, o ctur-ículo significa o seguinte: é.a expressão da frrnção sociafizado$da escolá;,,€ um instrusrento imprescindível para compreender a pÉticapedagógica; está eskeitamente relacionado com o conteúdo da profissio.nalidade dos docentes; é irm ponio em que se interauzam componsltes e

decisões muito diversas (pedagógicas, políticas, administrativas, de con-trolo sobre o sistema escolar, de inovação pedagógica); é um ponto centralcie referência para a melhoria da qualidade de ensino.

Pesem as diÍerentes perspeclivas e os diversos dualiqÍra§, currículodefine-se como tun projecto, cujo processo de corstrução e desenvoiv-i-mento é interactivo e abarca várias dimensões, implicando unidade, con-tinuidade e interdependência entre o que se decide e^ n35!*4§g§-no normaLiro, ou oficial, e em nível Ce plano real. ou do processo deensino-aprendizagem. Mais ainda, o currículo é uma prática pedagógicacue resulta da interacção e confhrência de várias estruturas (polÍticas/a d mini s tra ti v a s,' e co nó mic a s cul turais, íociã§]ã.tõlãêíJíã b a s e d as

quais exisiem interesses concretos e resporsabilidades ccrmpartilhadas.

Apesar da polissemia do termo e dos inúmeros significados quepode ter dmtro do sistema escolar, o currículo é um instrurrrento de for-mação, com um propósito bem definido e que, tal como u.rna moeda,apresenta urna dupla face: a das intenções, ou do seu valor declarado, e

a da realidade, ou do seu valor efectivo, que adquire no contexto de u:rraestrutura organizacional. Assim, o currículo pode desvalorizar-se, pocleser cerceado na sua intencionalidade sempre que entre no jogo especula-tir1,rul 1j4a 4q _soci4 d€ refo!rylq çd3gg3le.qg4"r a{el -

Nesse sentido, estão construídas as duas definiçoes de currículopresentes nos documentos da reforma do sistema educativo da décadade 1980, que karscrevemos, não peia pertinência académica, mas pe.la

originaüdade de aparecerem pela primeira vez em docu:rtentos orienta-dores e em normativos oriundos do"!Íinistério da Educação:

O currículo constitui [...] o modo de fraduzir u tiguçao da teoria educad.r'a

à prálica pedagógica. Maf porque a primeüa se situa no plano das ideias

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22. ldem, ibidem, p.36

I/ p6t

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e a s€gunda no Plano da realidade, tal ligação tem que ser concebida com

lrma grande dose de pragmafismo, procurando optimizar-se o que pode

ser Íace ao que deveria ser".ã

o termo currículo é geralmente entendido ou em sentido resrrito ou em

sentido 1ato. Em sentido resfrito, o currículo é constituído pelo conjunto

<ias actividades lectivas, ficalco fora dele todas as actiüdades nãq'lectivas

a-inda que reconhecidamente de grande interesse educativo. Em sentido

1ato, o currículo coincide com o conjunto de actiüdades (lectivas e não

Iectivas) programadas pela Escola, de carácter obrigatório, facultativo ou

liv:e. O àntendimento que *. CRSE tem do currículo, Para os eÍeitos do

presente prog:ama, é o que corresponde ao sentido lato [.'.] o objectivo é

corseguir com um tal programa educativo completo e integrado, a forrna-

ção integral e a realização Pessoal dos educandos.2{ .

Nos projectos de revisão curricular, que culminam em 2001, com a

publicação dos decretos-lei de reorganização, o currículo/ lla sua verten-

ie nacional, ou seia, marcadameÍrte ad-rninistrativa, é assim definido:a

[...] entende-se por currículo nacional o conjunto de aprendizagsu e com-

petências a desenvolver pelos a-lunos ao longo do ensino biísico, de acor-

ào .o* os objectivos consagrados na Lei de Ba-.es do Sistema Educativo

para este rú.rel de ensino, expressc em orientações aprovadas pelo Minis-

tro da Educação, tomando por reÍerência os desenhoS curriculares anexos

ao presente decÍeto-lei.26

Igual orienbção, de base nadonal, é proposla no Brasil com os Parâ-

metrosCurriorlares Nacionais, conÍorme Se Pgde ler nas suas bases legais:z

. É no contorto da.EducaSo Biisica que a I-ei no 9394/96 determina a cons-

lsraa*ulu (

39

(tela" (Art. 26). À Ba-se Nacional Comum contém ein si a dim.errsáo de pr.e-paração para o prosseguimento de estudos e, como tal. deve carnirhar nosenfido de que a construção de competências e habilidades b;isicas, e nãoo acúmulo de esquemas resolutivos pré-estabelecidos, seja o objetivo doprocesso de aprenrlizagem.

4. Para além da definiso

Acerca da definição de currículo, Jackson2s arguÍnenta que se tratacie um termo impreciso, devido à diversidade de posições. Tbdavia, essaconfusão terminológica deve ser analisada no d.iÍícil perc'urso da cons-trução epistemológica, com a existência de diferentes perspecfivas, talcomo acontece em qualquer carnpo de esfudos:

Para começar, Jackson refere que "tanto o estado das coisás" coÊro "o e;1a-do de espÍr'ito recorrente" do campo hoje em dia despe-ffam corú:são,embora possamos chamar a atenção para o facto de a clareza da disserta-

ção de Jackson minar essa asserção. Realmente o campo eshí coarplícado,muito mais complicado do que alguma vez Íoi. Não o achamos corúuso.Se coruiderannos o campo ccmo estando num deterrrinado esaídio dedesenvolvimento, ou seja, num estádio próximo do seu primeiro paradig-ma nos anos 70, e se avaliarmos as fontes disciplinares e as funções dosaber no campo curricular que tem sido desenvolr,ido desde os anos 70,

ligado ao saber anterior aos anos 70, então a imagem que enr:erge do cam-po é bastante clara: a complexidade do campo contemporâneo não é denegar. Claro gue a clareza e a complexidade não são mutuamente exclusi-vas. Partilhamos a visão de Jackson: "deíxemos que a nossa escrita seja tãodifidl como tem de ser para passaÍ a sua mensagem de forma perfeita-D

Nesse aspecto, devemos reconhecer que a fragrnentação do campoc turicu-lar compreend e Í- s e- á, preferencia-lmente, p ela inexistência de umconsenso não sobre o que siSniÍica, mas do que deve veicular e do modocomo deve ser orgalizado.

A questão da deíinição do termo Ê*urrículo nãq se torna numa tarefaprioritária, pois jamais uma definição contribuirá para a existência de um

2E. Iackson, 1992.

29. Pinar et a\.,7995, p. E,

"com u-ma Base

ã. cf. comissão de Rdorara do Sistema Educativo, 1988, Docmentos Prepaatórios I, p. 193.

24. Cf. Comissão de ReÍoma do Sisterra Educativo. 19SE, Proposta global de reforma.

Relatório 6nal, p. 97.

25. Igual definição é dada para a relisão cu:icrlla do Ersino Secundário. Cf. Defietc-lei

n" 74, de 2l de mço de 200{., ai.- T.

@27. Cf. rrrt'w.mec.gov.br (Acesso em: jan. 2005).

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pensamerúo comurn sobre rrma realidade, consf.rída na muitiplicidadede práticas concorrentes para uma mesma finalidade: a educação dos su-

ieitàs e.m fulçao de percursos de aprend.izagem. \{as quçm derine estes

ir*.r*"., É uma das principais inierrogações esi tomo do curn?üIóÍEm corsequência, o currículo deve ser quesdonado "como unl cam-

po que representa um esforço profusional"s de cüversos especiaJ"istas3l

com-perspedivas diÍerentes quanto à concepção, Cesenvolvimento e ava-

üaçaã de-um projecto de Íormação,

Ohândô Para a coqlemporaneidade, con-<iatamos qlle o camPo

curricular pode voltar a ser declarado moribundo ou mesrno morto na

sua tsrtaüva de explicar os aÍguinentos e de PIoPor os caminhos Para a

orga,rizaso dos projectos de formação. E agora não vamos invocar a

excessiva teorização, em detimento da deliberafo pragmiítica, mas a

crescente descaracterização motivada pela Procurd. de novas identidades

delineadas na obsessão da radicalização da partio:taridade, dando ori-

gem ao que pode ser denorninado portfolia$o ctirrictlar': a pulverização

áas idenàdades curriculares como .reacção ao dcmínio do paradigma

tyleriano. É o que recorúrece Pinar:, "como resultado da reconceptu;.liza-

ção, o *-po pàsou de r:ma r.midade paradigmáüca - o ratbruIe tyleriano

- para o putti.oturitmo --: cs vários discursos ccntemporâr'eos' A situa-

çao de hú urrr dia é de particufarismos e aié mesclo de fragmentação"'

Perante tanto particularismo já não sabemos se o curricufista é um

profusional comprometido com a comPreensão e orientação das práti-

ãas educativas ou, pelo contário, Se 59 tornou nu-rt especialista da teoria

d,a _Iinguagem, da teoria geral de sistemas e da psicanálise. A procu:a das

f"o"tãrasãa trairigressão epistemológica, na qual o currÍculo pretende

acomparüEr es g*qas Ç3.9dg91e!o,- q911do estas têm como objecto de',*taaã o"'imoãàõi úôã"iuãnôs, contibul assim, de fórma decisiva para a pluralização exces§va dos discursos c.:rricu-lares. Neste mo-

mento, o calnpo curricular percolTe o mesrno sentido daquele que con-

6lrrzis 3s enraizamento educativo do paradigma da racionalidade técrLi-

ca e que está na base do distanciamento entre a teoiia e a pÉtica curricula-

res. Quando a prática curricular é dissecada nas Suas inúmeras e conh.a-

rcr{ruosuP^o.sco

30. Jackson 7992, p. 20.

31. Jackson. 1992, p.20, refere os seg'uintes especialistas uiculares: decisores currirula-

re; garticipants no dsvolvimento curicultr; construtores io currículo; avà[adores cr:rri-

Cu.lares; gesores curriCulares; cOOrdenadoreS Curricutares; con-.u.ltores currio.:lares.

lL Pinar, 1958, p. 12.

Étrc6cuüruw$ r\ ( ,'

ditórias identidades, como se o currículo abarcasse ludo o que é educa-tivo, não estaremos, de igual moCc, a desviar a nossa affitção daquiloque o currícuto significa e em relação ao qual se impoe um conjunto dedecisões compartilhadas?

Se, de facto, pretendermos Íaz-er do currículo um Pensalnento que

aborde seriamente as questões da prática, não poderemos ignorar as se-

guintes deliberações curricu-lares:33

Epistemologicamente. O que deve conta-r como corthecimento? Comosaber fazer? Devemos tomar uma posição comPorlamental e uma posi-

ção que divida o conhecimento e o saber fazer em áreas cognitivas,afectivas e psicomotoras, ou precisamos de uma imagem menos reduto-ra e mais integrada do conhecimento e da mertte, uma imagem crue §a-

liente o conhecimento como processo?

Politícamente. Quem deve conkolar a selecção e disnrbuiçáo do co-

nhecimento? Por meio de que instituições?

EconomicamenÍe. Como o controlo do conhecimento é ligado à d-is-

iribuição exsiente e desigual de poCcr, bens e sen'iços ::a sociedade?

Ideolo§camenÍe. QuaJ é o conhecimmto de maior I'alot? A qu€Ín Per-

e às ideias pessoais do aluno? Em que medida agimos "com asfúcia"

cúmo construtores do currículo e professores ao faz*lo? De uma forma

coerente e justa em termos educacionais? Que noções de conduta moral

e de comunidade servem de suporte ao Inodo como alunos e professores

são tratados?

Histoicamente. Que tradiçóes já existem no camPo que nos ajudem

a responder a estas questões? De que outros recursos precisârro6 para irmais além?

Em síntese, a resPosta à questão "o que se entende por eurríorlo?" é

uma missão, por um lãdo, complexa Porque existe uma graade diversida-

de no pensamento curricular e, pàr outro, fáci| na medida em que o currí-

culo é um proieci.o de formação (envolvendo conteúdos, valores/atitudes

e experiências), cuja construção se faz a partir de rima multiplicidade de

Tecníumerúe. Como se pode cclocar o corü:recimento curricular ao

aicance dos alunos?

á-os o conhecimento curricular à biograÍia

33. Beyer e Apple, 1968, p. 5.

ú

práticas inter-relacionadas através de deliberações tomadas nos contextos

to.l"I, cuitural (e também poUtico e ideológico) e económico (Fig' 1):

Figura 1

Matriz de construção do currÍculo

psÊi.i.J6i5,.c 7r::aco

34. Apud Jacksorç 1992, P. 5.

35. Goodson, 2t)07, p. 674?.

36. No Drabúro da Língw Portugua Conlmporânea' da Academia das Ciências de Lis'

boa,20O1, cwículo tem c» sentidos de: "Acto ou resultado de correr, cmirüo mais curto que

outrc, pequeÍra carreüa; coniunto de indicações que integram o PeÍcu'so escolar ou prc'5ssio'

n,ldeatguém;<onjutodematéricoudisciplirusescolaresquefzmpartedemcirc.denm cicloê estudca [...]; área curricular". No Diclo nário da Língua Poduguesa (7. ed.), Podo Ed1-

tora,1994, curríorlo é:.Atalho, curso, pequena carreira; sucessão dcs Íactos que m.arcm o:jtu-

ral e prOfissionalmente a carreira de rrlna Pessoa; relato smário escrito desses factos" e no

Gratúc DícionÁrio da Língu Portuguesa,15. eà.,BrJrtand, 1978, significa: "Acto de correr; cuso;

atalho, pequena carreira".

37. Estâs noçóes estão consagradas, por exemplo, no Dicicr'irio de Metaling|t;yns àa

D i ücrico, Porto Editora, 2000.

A maturidade do campo curricular já afastou definitivamente a ideia

bizal::ade Ruggl quando, eÍn1936,disse que o currículo era "una Pala'\rra acad.émica feia, desajeitada", não podendo dizer-se que seja um ter-

mo vago e indeterminado. Digamos que currículo não é melamente llm

plano, nm programa, um curslts,uma Pista de corrida Para os aPrenden-

ies. Currícu1o é também urn projecto, uma práxis sobre um conhecimen-

to coítrolado, Por irm lado, "no contexto social em que o conhecimento

é concebido e produzido" e,poÍ outro, rlo modo "como esse conhecimen-

to é traduzidopara ser utilizâdo num determinado meio educaEvo".3! A

d.icionarização do termo cuiÍículo em Portugal, nos dias de hoje,s tern

revelado sobretudo a ideia tradicional de programa, não induindo as r'á-

rias noções7 que tem vindo a adquirir pelas suas práticas de corstrução.

Cultura Economia Socíedcde

Conteúdos

Valores ç{

Expenências

I/^COfff€Zre/€oITORÂ

iII

O que se entende por DesenvoMmento

Curricular?

1. Noçao deDesenvolvimento Curricular

Com pertinência, Kliebardt afirma que "não há nada raro e miste-

rioSO Sobre o desenvolvimento do currÍculo/ nem requel um elevado grau

de especialização técnica nem está reseryado exclusivamente aos consa-

grados, mas rePresenta, sem dúvida, uma questão muito complexa"'

As concepções de currículo como um plano de acção pedagô:gSa"

ou como um produto que se destina à obtenção de resultados de apren-

dizagem orgar-.izados no âmbito da escola, pressupõem um processo di'vidido em três momentos principais: elaboração, implemerÚação e ava-

iiação, tudo se conjugando numa racionaJtzaçáo dos meios em função

dos objecüvos e dos resu-ltados, originando a chamada consciência tecno'

lógica ou racionalidade técníca2.

Quando se perspectiva o curículo como urn projecto resulrante de

uma racionalidaáe prática, rejeiíá-se a compartimentação entre os três

n1omentos anieriormente referidos, e corolariamente a divisão de traba-

l. Kliebard, 1955, P.227.2. Ideias de Henqv Giroux e Donald *hón, rePectivamente' Cí- Pacheco' 20O1' p' 63'