o processo de ensino e aprendizagem...
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O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM MATEMÁTICA: umaanálise na perspectiva de discentes de escolas públicas em Mossoró/RN
Prof.ª Ma. Tayara Crystina Pereira Benigno
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte – UERN
Winaiara Nogueira Dantas
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte – UERN
Jônatas Lima Soares
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte – UERN
Janaina Saraiva Ferreira
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte – UERN
ResumoO presente artigo tem como objetivo analisar e enfocar a relação entre alunos e a disciplina de matemáticaem escolas públicas de Mossoró, no estado do Rio Grande do Norte. Sabe-se que, nos dias atuais, o cenáriode escolas públicas de Mossoró concilia-se com a classe social dos alunos e que, em diversos casos, não épropício a um bom rendimento. Outro fator importante e decisivo é o olhar do aluno ao professor dematemática. O artigo enfoca o impasse de alunos nas escolas públicas correlacionado ao seu desempenhoescolar na disciplina de matemática, onde pouco se utiliza de tendências matemáticas, e o olhar do aluno aoprofessor. A pesquisa utilizou-se do tipo questionário estruturado fechado e aberto. Os resultados da pesquisasão apresentados através de gráficos e discussões comparativas, onde foi possível constatar o perfil dosalunos, suas posições em relação à importância da Matemática nos dias atuais, onde maior parte dosentrevistados entende a relevância da disciplina. A pesquisa também aponta o dinamismo dos alunos com osseus professores, onde estes são bem aceitos pelos alunos. Porém, diante dessas circunstâncias, os alunosapresentam variadas dificuldades na aprendizagem matemática.Palavras-chave: Ensino de matemática, Tendências educacionais, Escolas públicas.
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INTRODUÇÃO
Sabe-se que a aula de matemática nos níveis fundamental e médio ainda é uma aula
expositiva, onde o professor expõe o conteúdo da maneira que o mesmo julga importante. No
entanto, não há aptidão garantida pelo aluno em âmbito educacional, pois o mesmo utiliza-se apenas
de seu material didático sem caracterizar a sua verdadeira relevância e em seguida procura resolver
os exercícios propostos apresentados pelo professor, onde são solucionados de um modelo
apresentado pelo mesmo.
Sanchez (2004, p. 174), destaca, enquanto às dificuldades:Dificuldades relativas à própria complexidade da matemática, como seu alto nível deabstração e generalização, a complexidade dos conceitos e algoritmos. A hierarquização dosconceitos matemáticos, o que implica ir assentando todos os passos antes de continuar, oque nem sempre é possível para muitos alunos; a natureza lógica e exata de seus processos,algo que fascinava os pitagóricos, dada sua harmonia e sua “necessidade”, mas que se tornamuito difícil pra certos alunos; a linguagem e a terminologia utilizadas, que são precisas,que exigem uma captação (nem sempre alcançada por certos alunos), não só do significado,como da ordem e da estrutura em que se desenvolve.
Com as informações apresentadas sobre o processo de ensino e aprendizagem matemática, a
presente pesquisa trabalhou como objetivo de estudo a partir do seguinte problema: Quais as
dificuldades dos alunos das escolas públicas de Mossoró em relação à disciplina de Matemática, e
como eles encaram os diversos obstáculos que as escolas e os professores os proporcionam?
O objetivo geral da pesquisa é de analisar e estruturar informações relevantes à problemática
apresentada, ou seja, às dificuldades impostas pelos alunos das duas escolas pesquisadas e propor
soluções que auxiliem o professor de matemática a reconhecê-las e entendê-las. O conjunto de
objetivos específicos desta pesquisa concentra-se na propensão do aluno pela matemática, a relação
entre alunos e professores dessas escolas, tal como associada às tendências em geral.
O diagnóstico desta pesquisa é essencial para reflexão por parte dos professores de como
trabalhar sua metodologia de forma aprimorada, para que o aluno possa desenvolver sua
aprendizagem, construir seu conhecimento e compatibilizar-se com a matemática e seus conceitos.
1 REFERENCIAL TEÓRICO1.1 AS DIFICULDADES RELACIONADAS AO PROCESSO DE APRENDIZAGEM DO
ALUNO NA MATEMÁTICA
Na concepção de Sanchez (2004, p.174), citada na introdução, o aluno de matemática
encontra dificuldade não somente em um conteúdo, mas na hierarquização de um conjunto de
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conteúdos, na qual é possível constatar uma desordem intelectual do aluno. Sanchez cita também “a
linguagem e a terminologia utilizadas” como outro fator, pois exige complexidade e dedicação do
aluno que poderá compreender, ou não, determinado conteúdo não somente pelo seu significado,
mas por toda a sua estrutura. No Estudo das Funções, o aluno terá que, além da sua definição,
compreender todo o seu embasamento: Função Afim, Função Quadrática, Função Exponencial,
Função Logarítmica etc. O aluno terá de assimilar esses conteúdos para enfim entender o Estudo
das Funções.
Já segundo Inés Maria Gómez Chacón (1997a, citação em 2003. p.23):
Ao aprender matemática, o estudante recebe estímulos contínuos associados a ela –problemas, atuações do professor, mensagens sociais, etc. – que geram nele certa tensão.Diante destes estímulos reage emocionalmente de forma positiva ou negativa. Essa reaçãoestá condicionada por suas crenças sobre si mesmo e sobre a matemática. Se o indivíduodepara-se com situações similares repetidamente, produzindo o mesmo tipo de reaçõesafetivas, então a ativação da reação emocional (satisfação, frustração, etc.) pode serautomatizada e se “solidificar” em atitudes. Essas atitudes e emoções influem nas crenças ecolaboram para sua formação.
Gómez Charcón foi específica nos estímulos dos alunos associados à aprendizagem da
matemática: “problemas, atuações do professor, mensagens sociais, etc.” Estes estímulos provocam
reações afetivas nos alunos, como a satisfação e a frustração, citadas por Chacón, e que podem ser
benéficas (ou não) para a aprendizagem do aluno. Numa certa situação, um aluno de Matemática
compreende determinado conteúdo. Isso fará com que ele busque, através de exercícios, o prazer
que o incentiva a continuar. Inversamente, um aluno que não compreender determinado conteúdo
terá duas opções: Ele pode, através do estímulo da frustração, buscar outros meios de aprender, ou
abster-se do conteúdo.
1.2 A RELAÇÃO ENTRE O ALUNO E O PROFESSOR DE MATEMÁTICA
A Matemática, em geral, exige uma enorme capacitação, tanto do aluno, como do professor,
onde ambos se mutuam e formam relações afetivas que os ajudam na maneira de enxergar a
disciplina.
Segundo Gómez Charcón (2003, p.13 e p.26):
[...] Hoje há um crescimento da consciência coletiva sobre a necessidade de desentranhar osaspectos emocionais do conhecimento, nos quais possivelmente há de se buscar a raiz demuitos fracassos de nossa vida intelectual e, em particular, de nossa educação.[...] A importância e a insistência dada ao tema dos afetos é hoje assumida e aceita pelosprofessores, cada dia mais dispostos a reconhecê-las como elementos de valor e interesseindiscutível no acompanhamento e na avaliação do processo de ensino aprendizagem.
As relações afetivas do aluno, ao serem perceptíveis pelo professor de matemática, podem
formular estímulos, tanto nos alunos (ao presenciarem a explanação do professor) como nos
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professores (ao perceberem as relações afetivas dos alunos). Ambos os casos, ao se relacionarem,
podem facilitar no processo de ensino aprendizagem.
Citando um estudo de Célia Hoyles que investiga a relação entre a afeição pelo professor e o
gosto pela matemática, Rômulo Lins (apud Bicudo e Borba, 2004, p. 92-120) afirma:
O resultado a que ela (Célia Hoyles) chegou era o de que com relação à Matemática, muitomais do que em outras disciplinas, havia uma forte correlação positiva entre gostar doprofessor e gostar da matéria, isto é, na grande maioria dos casos alunos se colocavam em“gostar do professor e gostar da matéria” ou em “não gostar do professor e não gostar damatéria”. Nos outros casos, cruzados, muitos poucos.
O “gostar do professor e gostar da matéria” e o “não gostar do professor e não gostar da
matéria”, nesse caso, tem total relação com a forma como o professor aborda a disciplina. O perfil
profissional do professor, proporcional à propensão pela disciplina, é aceito ou recusado por grande
parte dos alunos da pesquisa, comprovando que o professor é o principal fator que influencia na
aprendizagem do aluno, e não somente o enxergar do aluno sobre a disciplina prevalece.
1.3 TENDÊNCIAS EM SALA DE AULA
As tendências matemáticas, embora pouco utilizadas em sala de aula, são métodos eficazes
de como o professor de matemática deve encarar as dificuldades de exercer o Ensino da
matemática. Dentre elas, estão a Modelagem, a Resolução de Problemas e o Uso da Informática na
Educação Matemática.
A prática da Modelagem, segundo Biembengut e Hein (2002, p.19), dá-se com base em
cinco passos:
1. Diagnóstico: da realidade, dos interesses dos alunos e do grau de conhecimento dosmesmos.
2. Escolha do tema ou modelo matemático: para desenvolver o conteúdo programáticoque estará inserido numa situação problemática.
3. Desenvolvimento do conteúdo programático: ocorre o reconhecimento da situação-problema, formulação e resolução do problema e interpretação e validação a partir doconteúdo.
4. Orientação de modelagem: requer que o sujeito seja capaz de fazer modelosmatemáticos. O aluno é incentivado à pesquisa, a desenvolver a criatividade e ahabilidade de formular e resolver problemas e a aplicar o conteúdo matemático. Nesseprocesso, o aluno é conduzido à formulação de hipóteses, à constituição de alternativaspara solucionar as situações-problema.
5. Avaliação do processo: avaliam-se a produção e o conhecimento matemático, aprodução do trabalho de modelagem em grupo e a extensão e aplicação doconhecimento para, assim, redirecionar o trabalho.
Nesse sentido, os conteúdos programáticos não representam a ideia principal do
aprendizado, mas sim os conhecimentos a serem analisados e discutidos com temas e saberes do
cotidiano, com a finalidade de fazer com que o aluno se desenvolva nas mais variadas formas
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(modelos) de resolver problemas. Sobre a técnica de Resolução de Problemas, Onuchic (1999,
p.208) afirma que:
Quando os professores ensinam matemática através da resolução de problemas, eles estãodando a seus alunos um meio poderoso e muito importante de desenvolver sua própriacompreensão. À medida que a compreensão dos alunos se torna mais profunda e mais rica,sua habilidade em usar matemática para resolver problemas aumenta consideravelmente.
Com isso, Onuchic mostra que a resolução de problemas na matemática é uma maneira
eficaz, que faz com que o aluno compreenda qual a técnica utilizada pelo professor e utilizá-la da
mesma forma para resolver os exercícios propostos pelo mesmo. Assim, no decorrer das suas
resoluções, as chances de errar são mínimas. Porém, através dessa técnica, o aluno pode notar
outras maneiras de resolução de problemas, além da forma imposta pelo professor, ao invés de
apresentar dificuldades.
Numa certa situação, um aluno resolve o seguinte problema: Seja ABC um triângulo
retângulo. Sendo AB=10, BC=10√3e BÂC=60°, qual a medida da hipotenusa AC?
Nesse caso, o problema poderá ser resolvido, por ele, de diferentes modos:
a) Pelo Teorema de Pitágoras:b) Pelas Relações Trigonométricas no Triângulo Retângulo:
Com esse exemplo, constata-se que podem ser utilizados métodos variados de resolução de
problemas impostos pelo professor ou pelo livro didático, e que esses métodos podem ser
perceptíveis pelo aluno.
A Técnica da Resolução de Problemas atua como uma das principais tendências da
matemática utilizadas pelo professor, visto que faz com que o aluno apresente desenvolvimento na
prática de exercícios, razão fundamental na aprendizagem da matemática.
Sobre a Informática na Educação Matemática, segundo Borba e Penteado (2001, p.46) deve-
se entender que a informática é:
Uma nova extensão de memória, com diferenças qualitativas em relação às outrastecnologias da inteligência e permite que a linearidade de raciocínios seja desafiada pormodos de pensar, baseados na simulação, na experimentação e em uma “nova linguagem”que envolve escrita, oralidade, imagens e comunicação instantâneas.
Borba e Penteado definem a informática como uma “nova linguagem”, não somente por ser
uma publicação antiga (2001), mas essa abordagem pode ser posta na Educação Matemática
atualmente, pois faz com que o aluno desenvolva novos meios de interação e pesquisas que o
auxiliam no desenvolvimento matemático.
Existem vários meios de interação no qual dependem da utilização da informática, tais como
a utilização de softwares educativos, como jogos, e o uso da internet como ferramenta de pesquisa.
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Nos dias atuais, em várias escolas públicas do Brasil, existe o LEM (Laboratório de Ensino
da Matemática), usado para fins educativos e projetos sociais, como a OBMEP (Olimpíada
Brasileira de Matemática nas Escolas Públicas), que acontece anualmente. Promovida
pelo Ministério da Ciência e Tecnologia (MCT) e pelo Ministério da Educação (MEC), o projeto
estimula o aprendizado do aluno e o aperfeiçoamento do professor de Matemática.
2 METODOLOGIA
2.1. TIPO DA PESQUISA
Esta pesquisa foi realizada a partir do método indutivo (de um caso particular para os casos
gerais) e caracterizada como tipo qualitativa, pois apresenta em seu percurso de escrita caráter
explicativo, para a sua utilização em busca de percepções e entendimento sobre a natureza geral das
questões apresentadas, abrindo espaço para a interpretação.
2.2 CARACTERIZAÇÃO DO CAMPO
A pesquisa foi desenvolvida no Centro de Educação Integrada Professor Eliseu Viana
(Escola 1), na Rua Duodécimo Rosado, S/N - Nova Betânia, e na Escola Estadual Monsenhor
Raimundo Gurgel (Escola 2), localizada na Rua Jaem Menescal - Belo Horizonte, ambas de
Rede Pública Estadual, situadas na cidade de Mossoró (cidade localizada no interior do Estado do
Rio Grande do Norte, a 227 km da capital Natal), e também de Ensino de 1º e 2º Grau, onde apenas
a Escola 1 apresenta o LEM (Laboratório de Ensino da Matemática) que é dividido com o
Laboratório de Física contendo vários instrumentos utilitários para a aprendizagem de ambas as
disciplinas.
2.3 CARACTERIZAÇÃO DO SUJEITO
Participaram de um questionário 135 alunos, de 8º e 9º anos, sendo: 70 alunos da Escola 1,
com 34 do 8° ano e 36 do 9° ano, e 65 alunos da Escola 2, com 32 do 8º ano e 33 do 9º ano.
2.4 INSTRUMENTOS PARA A RECOLHA E ANÁLISE DOS DADOS
Toda pesquisa requer a utilização de métodos para o seu desenvolvimento e o planejamento
de como os pesquisadores irão conduzir todo o processo metodológico. A presente pesquisa foi
realizada no período de Maio de 2016, sendo suficiente para atingir os objetivos propostos. Quanto
aos procedimentos técnicos, fez-se um estudo de caso, por meio de questionamentos tipo
estruturado misto (aberto e fechado). Em relação ao tipo de formulação de perguntas, pelo fato de
objetivarmos analisar os dados qualitativamente, vale salientar que o número de questões fechadas é
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predominante. O questionário possuía oito questões, seis fechadas e duas abertas, sendo duas de
informações pessoais e seis voltadas ao interesse pela matemática.
3 RESULTADOS E DISCUSSÕES3.1 O PERFIL DOS ALUNOS
Primeiro, foi-se questionado sobre os seus perfis. Ao todo, foram pesquisados 135 alunos de
ambas as escolas, sendo 70 alunos da Escola 1 (30 do sexo masculino e 33 do sexo feminino) e 65
alunos da Escola 2 (33 do sexo masculino e 32 do sexo feminino). Na Escola 1, 34 alunos prestam o
8º ano e 36 alunos, o 9° ano. Na Escola 2, 32 alunos realizam o 8º ano e 33 alunos, o 9º ano,
conforme o gráfico I a seguir.Gráfico I: Perfil dos alunos.
Fonte: Pesquisa de Campo – 2016
3.2 VOCÊ GOSTA DE MATEMÁTICA? QUAL A IMPORTÂNCIA DE SE SABER
MATEMÁTICA?
Em seguida, foram questionados a respeito de seu interesse pela matemática e qual a
importância que a mesma proporciona em suas vidas. Através desses questionamentos, foi possível
perceber que a maioria dos alunos teve como resposta “Não”, porém em relação à importância
percebemos que há uma contradição associada à pergunta anterior.
Sem dúvida, este é um cenário reconhecidamente negativo em relação à propensão pela
matemática, no qual é possível observar que na Escola 1 apenas 25 dos 70 alunos entrevistados
responderam que tem algum interesse pela matemática tendo o restante visando a matemática como
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algo não satisfatório, no total de 45 alunos. Seguindo na Escola 2, onde 26 alunos se identificam e
39 não, de 65 alunos entrevistados.
Gráfico II: A importância de se saber matemática.
Fonte: Pesquisa de campo – 2016
Sobre a importância de se saber Matemática, a conjuntura toma rumo contrário em relação à
pergunta anterior. Veja (gráfico II, pág. 8) que a maioria deles viu a matemática com algo capaz de
inovar e capacitar o ser humano e algo que pode facilitar a nossa vida. Observe que 27 alunos da
Escola 1 e 31 alunos da Escola 2 afirmaram que a matemática pode nos tornar seres humanos com
mais sabedoria, e também 30 alunos da Escola 1 e 25 da Escola 2 afirmaram que aprender
matemática pode facilitar o nosso dia-a-dia.
3.3 O QUE VOCÊ SABE DE MATEMÁTICA?Este questionamento teve a oportunidade de classificar quanto ao saber da matemática de
cada aluno. Mais uma vez, uma realidade recognitiva que nos mostra que poucos alunos afirmam
saber sobre matemática, e que muitos não sabem o que dela realmente importa, conforme ilustra o
gráfico III a seguir:
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Gráfico III: Saber matemático.
Fonte: Pesquisa de campo – 2016
Percebe-se que a grande maioria dos entrevistados relata o saber matemático como muito
complexo, pois infelizmente é a realidade vista na sociedade.
Dos 70 alunos entrevistados da Escola 1 e 65 da Escola 2, foi possível observar que nos
resultados ainda há uma realidade contraditória em relação ao primeiro questionamento (Gráfico
3.1). A maioria dos alunos afirmou que não sabe muito sobre a matemática, porém, tem interesse e
sempre procura saber mais, onde foram 29 alunos da Escola 1, e 24 da Escola 2. Outra grande parte
certificou-se de que sabe apenas os números e algumas de suas utilidades, sendo 17 da Escola 1 e
22 da Escola 2. Ainda neste questionamento, 21 alunos da Escola 1 e 15 da Escola 2 asseguraram
que só sabem o essencial para não se darem tão mal das provas. A menor parte dos alunos garantiu
ter maior facilidade em manejar com a matemática e suas propriedades: apenas 3 da Escola 1 e 4 da
Escola 2. Uma situação preocupante.
3.4 COMO SÃO AS AULAS DO SEU PROFESSOR DE MATEMÁTICA? NA SUA ESCOLA
EXISTE O LEM?Ao serem questionados sobre a didática do professor de matemática, percebe-se, no gráfico
3.4, que a maioria dos alunos se refere ao professor como facilitador na hora da aprendizagem, onde
foram 38 alunos da Escola 1 e 29 da Escola 2, porém existe uma parte que relata o fato de o
professor explicar muito bem, mas não o suficiente para aprender a disciplina, sendo 20 da Escola 1
e 24 da Escola 2. Um fato preocupante ocorre quando poucos alunos afirmam que os professores
não inovam suas aulas. Com isso, se pode constatar que os professores não utilizam tendências e
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metodologias de Ensino-Aprendizagem da Educação Matemática, como mostra o gráfico IV, a
seguir.Gráfico IV: Como são as aulas de matemática.
Fonte: Pesquisa de campo – 2016
Depois, foram questionados a respeito sobre a existência do LEM (Laboratório de Ensino da
Matemática) nas duas escolas. Tal questionamento teve a finalidade de verificar se existe o LEM
nas escolas, e como os professores utilizam essa ferramenta para melhorar o Ensino-Aprendizagem.
No entanto, apenas a Escola 1 oferta o laboratório para os alunos, porém pouco utilizado. A
utilização, segundo a maioria dos entrevistados, é voltada à OBMEP (Olimpíada de matemática das
escolas públicas). Os professores utilizam o laboratório como auditório para aplicações de
simulados, onde geralmente não usufruem dos recursos que o mesmo oferece, como jogos e
materiais didáticos.
3.5 PARA VOCÊ, QUAIS AS DIFICULDADES NA APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA?Numa última análise, ao indagar quais as dificuldades que os alunos apresentam na
aprendizagem matemática, os resultados foram evidentes e um pouco surpreendentes, conforme o
gráfico VI a seguir.Gráfico VI: Dificuldades na aprendizagem matemática.
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Fonte: Pesquisa de campo – 2016
Nota-se claramente neste último gráfico que a maior parte dos entrevistados apresenta maior
dificuldade na complexidade da matéria, correspondendo a 33 alunos da Escola 1 e 35 da Escola 2,
seguido dos que afirmaram ter dificuldade em tudo, desde a teoria até a prática: 18 alunos da Escola
1 e 9 da Escola 2. Ainda existem aqueles que apontaram dificuldades em conteúdos específicos:
foram 6 da Escola 1 e 8 da Escola 2. E, finalmente, os que não apresentam nenhuma dificuldade na
disciplina: 8 da Escola 1 e 10 da Escola 2.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A relação Ensino-Aprendizagem da Matemática exige, tanto do aluno como do professor,
dedicação em aprender e lecionar. No ponto de vista do “aprender”, o aluno apresenta dificuldades.
Tais dificuldades foram notórias em vários aspectos nesta pesquisa como fundamentais para a
manutenção da forma de lecionar do professor, que através das relações afetivas, se relaciona com o
aluno de forma a perceber seus obstáculos. Nesse sentido, os alunos das duas Instituições
pesquisadas apresentam variados tipos de dificuldades, o que acarretam no repúdio à disciplina.
Por outro lado, ainda na pesquisa feita, os alunos reconhecem a importância da matemática,
apesar de não terem facilidade na aprendizagem. Ainda assim, não é suficiente que o aluno tenha tal
reconhecimento para atingir bons resultados. Podem ser vários os fatores contribuintes para essa
afirmação, recolhida da pesquisa. Dentre eles, está a displicência do aluno para com a disciplina,
acarretada pela incompreensão de determinado conteúdo fundamental para a compreensão dos
conteúdos seguintes, seguindo a concepção de Sanchez, citada na introdução. Esse obstáculo pode
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ser reparado através de técnicas, chamadas de Tendências Matemáticas, porém pouco utilizadas
pelos professores.
A pesquisa também apontou a disposição do professor em auxiliar nos exercícios. Isso prova
que esta técnica, apesar da suma importância das demais tendências, é a mais adquirida pelos
professores. Opostamente, diante dos resultados apresentados pela utilização da Informática, outra
tendência compreendida na pesquisa, os alunos da Escola 1 afirmaram que a utilização do LEM não
influencia na utilização de softwares educativos e jogos matemáticos, apenas à programas sócio-
educacionais, como a OBMEP.
Este trabalho, em âmbito geral, apresentou seus devidos resultados de forma clara, onde foi
feita uma análise geral da situação de alunos de diferentes classes sociais em duas escolas públicas.
O parecer deste artigo pôde ser comprovado diante dos resultados da pesquisa apresentada, que,
relacionada ao Referencial Teórico, foi fundamentada através de citações de autores reconhecidos.
A pesquisa feita, porém, apresenta-se apenas como parte de uma amostra, visando não ser estendida
a todas as escolas públicas do município de Mossoró.
REFERÊNCIAS
BICUDO, Maria Aparecida Viggiani; BORBA, Marcelo de Carvalho. (org) Educação Matemática pesquisa em movimento. São Paulo: Cortez, 2004.
BIEMBENGUT Maria Salett; HEIN, Nelson. Modelagem matemática no ensino. 2. ed. São Paulo: Contexto, 2002.
BORBA, Marcelo de Carvalho; PENTEADO, Miriam Godoy: Informática e educação matemática. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.
CHACÓN, Inés Mª Gómes. Matemática Emocional: os afetos na aprendizagem matemática. Trad. Daisy Vaz de Moraes. Porto Alegre: Artmed, 2003.
LINS, Rômulo Campos. Matemática, Monstros, Significados e Educação Matemática. In:
ONUCHIC, Lourdes de la Rosa. Ensino-aprendizagem de matemática através da resolução de problemas. In: BICUDO, Maria Aparecida
SANCHEZ, Jesús Nicasio Garcia. Dificuldades de Aprendizagem e Intervenção Psicopedagógica. Porto Alegre: Artmed, 2004.
VIGGIANI (Org.). Pesquisa em educação matemática: concepções e perspectivas. São Paulo: Unesp, 1999.
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