XXI Encontro Latino Americano de Iniciação Científica, XVII Encontro Latino Americano de Pós-Graduação e VII Encontro de Iniciação à Docência – Universidade do Vale do Paraíba.

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O PROCESSO AVALIATIVO DA APRENDIZAGEM SOB O ENFOQUE POLÍTICO-SOCIAL.

Nilsen Aparecida Vieira Marcondes1, Edna Maria Querido de Oliveira Chamon2,

Maria Aparecida Campos Diniz de Castro2

1 Prefeitura Municipal de São José dos Campos, Rua José de Alencar, 123, Vila Santa Luzia - 12209-904 – São José dos Campos/SP, nilsenmarcondes@gmail.com

2 Universidade de Taubaté/Programa de Pós-Graduação em Educação e Desenvolvimento Humano,

Rua Visconde do Rio Branco, 210- Centro- 12020-040- Taubaté/SP, edna.chamon@gmail.com; nenacdiniz@gmail.com

Resumo – O processo avaliativo da aprendizagem urge como temática sempre oportuna de ser refletida em face de sua relevância no contexto educacional. Diante disso, objetiva-se com este artigo, caracterizado como um estudo teórico, básico, exploratório e bibliográfico, refletir sobre o processo avaliativo da aprendizagem sob o enfoque político-social. Conclui-se que diante da importância da função da Avaliação da aprendizagem sob o enfoque político-social não é recomendado se deixar levar pela apreensão da divergência quantitativa e qualitativa, objetiva e subjetiva que se estabelece quando o que está em apreço é o processo avaliativo. Ao contrário, defende-se a adoção de uma prática profissional interventiva de verificação e ao mesmo tempo de adequação que contemple a conjugação dos aspectos objetivos e subjetivos, quantitativos e qualitativos os quais não obstante apresentarem-se como opostos, são complementares ao processo de formação humana. Palavras-chave: avaliação, aprendizagem, enfoque político-social. Área do Conhecimento: Ciências Humanas – Educação Introdução

O processo avaliativo da aprendizagem, que neste artigo se denominará de Avaliação, urge como temática sempre oportuna de ser refletida em face do contexto de sua relevância no contexto educacional.

Diante disso e procurando contribuir com o adensamento da literatura em torno da temática, objetiva-se com este artigo refletir sobre o processo avaliativo da aprendizagem sob o enfoque político-social.

Metodologia

Trata-se de um estudo que se apresenta, quanto à forma de abordagem do assunto, como teórico,

básico e qualitativo. Com relação aos objetivos, intitula-se como exploratório e, no que diz respeito aos procedimentos técnicos, caracteriza-se como bibliográfico, porque teve como sustentação o levantamento de literatura pertinente à temática abordada.

Resultados e Discussão

1. Conceituando o termo Avaliação sob o enfoque político-social

De acordo com Rivas et al. (2014), o termo Avaliação possui conceituações distintas, bem como

inúmeras são as áreas em que ela é aplicada e os enfoques intrínsecos ao assunto. Parte-se do ponto de vista político-social o qual engendra a Avaliação num contexto ativo e divergente e defende a constante modificação de suas perspectivas e repercussões pari passu ao desenvolvimento das realidades sociais (DIAS SOBRINHO, 2003). Não obstante variadas concepções de Avaliação, duas consideradas e relevantes correntes filosóficas elucidam suas

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perspectivas e repercussões. Portanto, é importante considerar que não existe neutralidade no processo avaliativo porque na sua natureza e essência abarca necessariamente elementos como valores, percepção de mundo, bem como os paradigmas defendidos pelo avaliador ou pelo grupo avaliativo. (RIVAS et al., 2014).

Considera-se que todo e qualquer ato humano agrega um aspecto ideológico. Assim sendo, como o processo avaliativo corresponde a um ato humano o mesmo não pode ser concebido como neutro e nem mesmo como ação isolada e desassociada de seu protagonista. Desta feita, é necessário apreender o processo avaliativo mediante intencionalidade existente nele. Dito de outra forma, para compreender a Avaliação é mister realizar quatro indagações: a) quem é o sujeito ou grupo de sujeitos que avalia; b) por qual motivo se avalia; c) o que está sendo avaliado; e d) quem é ou quem são aquele(s) para quem ou para os quais a avaliação se destina. (DIAS SOBRINHO, 2003; RIVAS et al., 2014).

O atributo político-social da Avaliação justifica-se de um lado pelo seu amplo emprego por parte da pessoa e pelas as distintas repercussões por ela provocadas no interior da sociedade; e por outro lado pelas identificações que a ela foram atribuídas por parte dos distintos grupos que a efetivaram. Essas identificações e repercussões que estão em volta da Avaliação são consequências das inúmeras e antagônicas posturas profissionais e acadêmicas existentes na ambiência societária. Por esse motivo, refere-se a uma realidade intricada com variadas noções, as quais não se configuram como verdades unívocas, justamente por não serem neutras, mas ao contrário impregnadas de valores, percepções de mundo e interesses (DIAS SOBRINHO, 2003; RIVAS et al., 2014).

Na conjuntura educacional, o processo avaliativo é comumente muito utilizado. Todavia, é justamente neste ambiente que se encerram grandes contendas a respeito da validação dos tipos de processos avaliativos existentes, bem como dos paradigmas que sustentam e fundamentam teoricamente tais processos. O sustentáculo que escora a escolha de um ou outro referencial avaliativo diverge primeiro conforme a concepção de Educação adotada e defendida; segundo de acordo com os interesses de seus defensores; e terceiro consoante valores priorizados por tais defensores. (RIVAS et al., 2014).

No âmago das distintas orientações referentes à visão de processo avaliativo da aprendizagem, de forma geral se pode apresentar duas grandes correntes como as mais propaladas nesta conjuntura, quais sejam: a avaliação medida e a avaliação formativa. E ainda assim, mesmo diante desses dois modelos apresentados muitas outras variáveis podem ser encontradas enquanto ramificações destas. (RIVAS et al., 2014).

1.1 Avaliação como medida

A Avaliação como medida está associada à noção de processo avaliativo cientificista no qual predomina os influxos do paradigma positivista (RIVAS et al., 2014). Os defensores mais extremados da Avaliação como medida defendem ser possível a quantificação da aprendizagem com exatidão e rigor (DIAS SOBRINHO, 2003). Os alicerces desse tipo de avaliação advêm da Psicologia, particularmente da Psicometria a qual consolidou ferramentas que pudessem com fidedignidade e objetividade realizar testes de aferição, determinação e cálculo dos desempenhos no processo de aprendizagem, voltando-se prioritariamente para a quantidade de conteúdos apreendidos. (ROMÂO, 1998; VIAL, 2001).

Na Avaliação como medida é preciso ater-se a um dilema que potencialmente pode se fazer muito presente, qual seja o da obstinação pelos aspectos objetivos em que o enaltecimento dos testes, como exclusiva ferramenta capaz de analisar com convicção, pode levar os adeptos dessa Avaliação a acreditar que tais instrumentais por serem fechados não deixam margem para a ambivalência, para a incerteza emitindo dessa forma resultados categóricos (ROMÂO, 1998). Por outro lado, sabe-se que o aspecto subjetivo também se configura como dado importante de ser considerado em um processo avaliativo. E isso porque a medição de um processo de aprendizagem pautado exclusivamente no aspecto objetivo não contempla a totalidade dos conhecimentos adquiridos, mas somente parte deles. (DIAS SOBRINHO, 2003; RIVAS et al., 2014).

1.2 Avaliação formativa

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A Avaliação formativa, por sua vez, possui como característica a amplitude e é considerada pelos seus defensores como a mais apropriada e conveniente, particularmente quando se trata de avaliação do processo formativo pautado na aquisição de conhecimentos (ALLAL et al., 1986; HADJI, 1994).O referencial teórico que a sustenta é o paradigma da teoria holística. Esse modelo de Avaliação concentra seus esforços nos aspectos qualitativos e subjetivos, ao contrário da Avaliação como medida mais focada nos dados quantitativos e objetivos. (RIVAS et al., 2014).

Os adeptos deste modelo avaliativo argumentam que uma Avaliação para ser considerada completa necessariamente requer uma análise que contemple o prisma humano, o enfoque psicossocial, a perspectiva cultural e a vertente política realidades estas, que por serem eminentemente subjetivas, não são passíveis de aferição categórica, única e dogmática porque se configuram como fatos que se consolidam pelo e no contexto coletivo. (ALLAL et al., 1986; HADJI, 1994; RIVAS et al., 2014).

E ainda, de acordo com os estudiosos legitimadores da Avaliação formativa, todo e qualquer processo avaliativo inevitavelmente traz em seu bojo o aspecto subjetivo porque independentemente das avaliações serem fechadas, focadas em dados singulares conservam uma objetividade irreal posto que a escolha dos objetivos do processo avaliativo, assim como a fixação dos critérios e dos níveis de êxito em nenhuma circunstância será neutra. A objetividade por si só não consegue apropriar-se de toda a heterogeneidade e multiplicidade que se encerra num processo de aprendizagem. Existe no interior desse processo uma carga de subjetividade que transcende o aspecto puramente quantitativo, aspecto este embasado pelas escolhas realizadas, pelas percepções de mundo e projetos de vida. (ALLAL et al., 1986; HADJI, 1994; RIVAS et al., 2014).

Quando num contexto educacional, a preocupação dos avaliadores se volta unicamente para a constatação de conhecimentos objetivos e mecânicos, perde-se em termos de qualidade desta avaliação porque se utilizar de uma única ferramenta para medir conhecimentos adquiridos limita a apreensão holística da aprendizagem. A Avaliação formativa é aquela que possibilita a compreensão do padrão comportamental do avaliado, bem como a reparação dos equívocos cometidos por parte deste avaliado. (RIVAS et al., 2014).

Portanto, essas duas funções principais da Avaliação apresentam-se integradas neste modelo avaliativo. A Avaliação formativa volta-se num primeiro momento para o discernimento dos limites da aprendizagem para em seguida propor mudanças de rotas e retificar afastamentos do que a princípio se estabeleceu como pretensão de ensinar. (ALLAL et al., 1986; HADJI, 1994; RIVAS et al., 2014).

1.3 A interdependência entre a Avaliação como medida e a Avaliação formativa

O principal demarcador territorial, se assim se pode chamar, entre a Avaliação medida e a

Avaliação formativa esta na intencionalidade. Sim, pois ao passo que Avaliação medida busca averiguar o nível de aprendizagem e a certificação do desempenho, a Avaliação formativa, por sua vez, almeja prioritariamente conhecer os limites do processo de aprendizagem com vistas à tomada de decisões na direção do aprimoramento e aperfeiçoamento deste processo. Portanto, a principal diferenciação entre estes dois tipos de Avaliação esta relacionada aos procedimentos que a Avaliação formativa particularmente adota após obtenção dos resultados. (RIVAS et al., 2014).

A apreensão da divergência quantitativa e qualitativa, objetiva e subjetiva que se estabelece quando o que está em apreço é o processo avaliativo, principalmente na ambiência educacional, deve levar à compreensão de que a defesa incondicional de um ou outro paradigma pode causar prejuízos ao desenvolvimento humano. Sim porque reduzir a Avaliação a somente um desses aspectos significa desconsiderar a aprendizagem como processo eminentemente humano imbuído de características objetivas e subjetivas, quantitativas e qualitativas, pois no ser humano imperam a racionalidade, bem como a subjetividade. (VIAL, 2001)

Diante disso, admite-se como equivocada a escolha unívoca de somente um ou outro modelo avaliativo. A legitimação incondicional de uma única estratégia avaliativa deve ser refutada e em seu lugar sugere-se a adoção de uma prática profissional interventiva de verificação e ao mesmo tempo de adequação que contemple a conjugação dos aspectos objetivos e subjetivos, quantitativos e qualitativos os quais não obstante apresentarem-se como opostos, são complementares ao processo de formação humana. (DIAS SOBRINHO, 2003).

2. Instrumentos de Avaliação da aprendizagem

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Primeiramente cabe destacar que o emprego simultâneo de distintos instrumentos avaliativos

sobre uma mesma realidade de aprendizagem se apresenta como elemento bastante oportuno e benéfico para uma apreensão mais heterogênea desse processo de edificação do conhecimento, ampliando-se a percepção do avaliador quanto aos caminhos percorridos durante esse processo de ensino-aprendizagem. (RIVAS et al., 2014).

Dentre os diversos instrumentos de avaliação podem-se citar a título de exemplos as provas escritas considerando a importância de elas conterem questões abertas e fechadas as quais foquem as múltiplas escolhas bem como os aspectos dissertativos; e os trabalhos em grupo mediante levantamento prévio e evidente de quais serão as realidades passíveis de análise no decorrer do trabalho, como isso se dará e o motivo dessa análise. Esse intrumento de avaliação em paticular, qual seja os trabalhos em grupo é possível analisar informações alusivas à capacidade de interação, autogestão, produção coletiva do conhecimento e demais variáveis subjetivas da formação. (RIVAS et al., 2014). Conclusão

Diante da importância da função da Avaliação da aprendizagem sob o enfoque político-social, conclui-se, portanto que, não é recomendado se deixar levar pela apreensão da divergência quantitativa e qualitativa, objetiva e subjetiva que se estabelece quando o que está em apreço é o processo avaliativo. E ainda, considera-se também importante lembrar-se sempre que a defesa incondicional de um ou outro paradigma pode causar prejuízos ao desenvolvimento humano porque reduzir a Avaliação a somente um ou outro aspecto significa desconsiderar a aprendizagem como processo eminentemente humano imbuído de características objetivas e subjetivas, quantitativas e qualitativas, pois no ser humano imperam a racionalidade, bem como a subjetividade.

Por fim, cumpre dizer que quando se tratar de Avaliação da aprendizagem sob o enfoque político-social é aconselhável refutar continuamente a equivocada escolha unívoca de somente um ou outro modelo avaliativo. Ao contrário, defende-se a adoção de uma prática profissional interventiva de verificação e ao mesmo tempo de adequação que contemple a conjugação dos aspectos objetivos e subjetivos, quantitativos e qualitativos os quais não obstante apresentarem-se como opostos, são complementares ao processo de formação humana. Referências:

ALLAL, L. et al. A avaliação formativa num ensino diferenciado. Coimbra: Almedina, 1986.

DIAS SOBRINHO, J. Avaliação, políticas educacionais e reformas da Educação Superior. São Paulo: Cortez, 2003.

HADJI, C. A avaliação: regras do jogo. Porto: Porto, 1994.

RIVAS, N.P.P. et al. Didática do Ensino Superior. Batatais/SP: Centro Universitário Claretiano, 2014. ROMÃO, J. E. Avaliação dialógica: desafios e perspectivas. São Paulo: Cortez, 1998. VIAL, M. Modelos de avaliação: textos fundamentais. Porto Alegre: Artmed, 2001.