o plano de desenvolvimento da escola (pde) numa...
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O PLANO DE DESENVOLVIMENTO DA ESCOLA (PDE) NUMA PERSPECTIVA DE GOVERNO DEMOCRÁTICO POPULAR: uma
análise da experiência na Rede de Ensino do Recife – PE
CRISTIANE LIBERATO DA NÓBREGA
O PLANO DE DESENVOLVIMENTO DA ESCOLA (PDE) NUMA
PERSPECTIVA DE GOVERNO DEMOCRÁTICO POPULAR: uma análise da experiência na Rede de Ensino do Recife – PE
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Pernambuco, como requisito parcial para a obtenção do grau de Mestre em Educação.
ORIENTADORA: Profª Drª Márcia Ângela da Silva Aguiar
Recife 2005
Nóbrega, Cristiane Liberato da
O Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE) numa perspectiva de governo democrático pop ular : uma análise da experiência na Rede de Ensino do Recife - PE / Cristiane Liberarto da Nóbrega . – Recife : O Autor, 2005.
156 folhas : il ., tab., quadros.
Dissertação (mestrado) – Universidade Federal de Pernambuco. CE. Educação, 2005.
Inclui bibliografia e anexos.
1. Política educac ional – Programa FUNDESCOLA. 2. Plano d e Desenvolvimento da Escola (PDE) – Implementação – Rede de Ensino do Recife (PE). 3. Governo d emocrático popu lar – Gestão educac ional – Perspectiva gerencial e perspectiva democrática . 4. Reforma do Estado – Planejamento educac ional . I. Título.
37.014.5 CDU (2.ed.) UFPE 379.2 CDD (22.ed.) BC2005-676
SENTIR PRIMEIRO
Sentir primeiro, pensar depo is
Perdoar primeiro, julgar depo is
Amar primeiro, educar depo is
Esquecer primeiro, aprender depo is
Libertar primeiro, ensinar depo is
Alimentar primeiro, cantar depo is
Possuir primeiro, contemplar depo is
Agir primeiro, julgar depo is
Navegar primeiro, aportar depo is
Viver primeiro, morrer depo is.
(Mário Quintana)
DEDICATÓRIA Dedico este trabalho:
A meus pais, Luiz Fernandes e Maria José,
pelo esforço com que sempre priorizaram a formação acadêmica dos
seus filhos e pela dedicação com que nos educou e orientou. Vocês
também são vencedores.
A Jerônimo,
pela compreensão nos momentos em que estive ausente, pela força
e apoio quando me via preocupada com os compromissos
acadêmicos. Você se mostrou companheiro e amigo nos momentos
de aflição. Juntos, vencemos mais esse desafio.
AGRADECIMENTOS
A DEUS,
força maior sempre presente em minha vida iluminando-me e dando-me
esperanças nos momentos difíceis.
À minha família,
que também é responsável por mais esta etapa de crescimento que
alcanço. Vocês me incentivaram e me acolheram na vinda à “cidade grande”
em busca da formação acadêmica e de uma carreira profissional. Muito
obrigada.
A meus irmãos,
Cristina, David e Danilo que, apesar de nem sempre compreenderem
minhas angústias, incertezas e alguns momentos de mau humor, sei que
sempre desejaram que tudo desse certo.
À Professora Márcia Ângela Aguiar,
minha eterna gratidão pelas valiosíssimas contribuições para a
concretização deste trabalho, sem esquecer a paciência e compreensão para
com minhas dificuldades e, também, nos momentos de ansiedade inerentes à
trajetória de um Mestrado. Mais que orientadora e professora... Uma pessoa
muito humana que sempre se mostrou disponível a ajudar.
A todos os professores e professoras do Mestrado em Educação,
que, certamente, contribuíram para nosso enriquecimento intelectual e
científico.
À Secretaria de Educação do Recife,
pelo meu afastamento, em tempo integral, das atividades profissionais.
Esse apoio possibilitou a freqüência ao curso.
Aos gestores e técnicos da Secretaria de Educação do Recife, aos técnicos do
Grupo de Desenvolvimento da Escola, aos Coordenadores do PDE nas escolas
e aos membros do Conselho Municipal de Educação (por razões éticas não
citaremos os nomes),
que, durante a realização da pesquisa de campo, foram muito
receptivos, demonstrando compreensão e sensibilidade com a pesquisa. A
colaboração de vocês foi fundamental.
Às professoras e aos funcionários da Escola Municipal Humberto Gondim,
pelo apoio e carinho que me foi dado, desde o início, na busca do
aprimoramento profissional.
Às amigas Cléo, Eliane, Fábia, Laura, Liliana e Tereza,
que, mesmo distantes no dia-a-dia, torceram por essa minha conquista.
A Ana Lúcia Borba,
cujo apoio e incentivo, no início desta caminhada, foram de grande valia
para a superação de algumas dificuldades. Minha gratidão pelas contribuições
teóricas, pelo empréstimo de tantos livros e textos e pelos esclarecimentos
estéticos e normativos do trabalho final.
À minha tia Regilene Nóbrega,
agradeço por sua ajuda nos últimos momentos da digitação deste
trabalho. Sua contribuição foi fundamental.
À amiga Ryta Motta,
por ter feito a conferência minuciosa da versão final desta dissertação.
Os verdadeiros amigos são aqueles que se fazem presentes, também, nos
momentos de dificuldade. Obrigada por tudo.
A Esmeralda Queiroz,
pelo livro que me deu de presente, denominando-o como o “pontapé”
inicial para meu ingresso no Mestrado. Certamente, ele foi muito útil.
A Joana D’Arc,
pelo empréstimo de materiais valiosos para esta pesquisa.
A Maria Lúcia Pereira,
cuja ajuda naquele momento inicial foi imprescindível. Sua atitude foi
uma verdadeira demonstração de amizade.
Aos novos amigos Sávio Assis, Lenira Silveira e Roberta Santos,
felizmente, descobri vocês no decorrer dessa caminhada. Serei sempre
grata pela atenção e ajuda de vocês.
Aos colegas de turma: Ana Selma Santos, Celiane Melo, Edgleuma Andrade,
Fernanda Schuler, Inácio Feitosa, Karla Gouveia, Polyanna Magalhães e Dilian
Cordeiro,
por juntos compartilharmos as alegrias, angústias e incertezas inerentes
ao processo de construção do conhecimento.
Aos funcionários da secretaria do Mestrado em Educação,
pela gentileza, compreensão e carinho dedicados a todos.
Àqueles que,
direta ou indiretamente, torceram por mim, compreenderam minha
ausência, me orientaram de alguma forma, me escutaram quando precisei
desabafar, dividiram comigo todas as ansiedades e satisfações.
Enfim, a todos que, de alguma forma, contribuíram para a concretização deste
trabalho.
LISTA DE QUADROS E TABELAS
QUADRO 1 – Quantitativo de Bairros por RPA no Município do Recife..............................................................................
59
QUADRO 2 – Total de Alunos da Rede Municipal do Recife por Níveis e Modalidades de Ensino.....................................
64
QUADRO 3 – Prefeitos do Recife no Período de 1997 a 2004 e a Vigência dos PPA’s.........................................................
66
QUADRO 4 – Programa Educação de Qualidade Social...................... 72
QUADRO 5 – Programa Gestão das Políticas Municipais de Educação........................................................................
75
QUADRO 6 – Visões Distintas de Projeto de Escola............................ 87
QUADRO 7 – Relação das Escolas da Rede de Ensino do Recife com PDE.........................................................................
144
QUADRO 8 – Prefeitos do Recife e Partidos Políticos – 1993-2004................................................................................
149
QUADRO 9 – Programas Integrados e Específicos do Plano Plurianual 2002-2005......................................................
150
TABELA 1 – Percentuais de Reprovação na Rede de Ensino do Recife no Período de 1999-2002 – Ensino Fundamental de 1ª a 4ª e de 5ª a 8ª séries....................
61 TABELA 2 – Percentuais de financiamento do FUNDESCOLA e dos
Estados/Municípios conforme ano de implementação do Programa...................................................................
141
TABELA 3 – Índice de Evasão e Reprovação no Ensino Fundamental da Rede Pública de Ensino nas Regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste (1999-2002)................
142
TABELA 4 – Valor do Financiamento das Ações do PDE/PME por Escola.............................................................................
143
LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS
BM – Banco Mundial
CME – Conselho Municipal de Educação
COMUDE – Conferência Municipal de Educação
CONDEPE/FIDEM – Agência de Planejamento e Pesquisa de Pernambuco
DAE – Departamento de Acompanhamento Escolar
DGE – Diretoria Geral de Ensino
EJA – Educação de Jovens e Adultos
FHC – Fernando Henrique Cardoso
FNDE – Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
FUNDEF – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério
FUNDESCOLA – Fundo de Desenvolvimento da Escola
GDE – Grupo de Desenvolvimento da Escola
GESTAR – Programa de Gestão da Aprendizagem Escolar
GS – Grupo de Sistematização
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IDHM – Índice de Desenvolvimento Humano Municipal
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MARE – Ministério da Administração Pública e Reforma do
Estado MEC – Ministério da Educação e Cultura
OP – Orçamento Participativo
PAPE – Projeto de Adequação dos Prédios Escolares
PES – Planejamento Estratégico da Secretaria
PDE – Plano de Desenvolvimento da Escola
PFL – Partido da Frente Liberal
PMDB – Partido do Movimento Democrático Brasileiro
PME – Plano de Melhoria da Escola
PPA – Plano Plurianual
PPP – Projeto Político-Pedagógico
PT – Partido dos Trabalhadores
RPA – Região Político-Administrativa
SEE – Secretaria Estadual de Educação
SEIF – Secretaria de Educação Fundamental
SME – Secretaria Municipal de Educação
ZEIS – Zonas Especiais de Interesse Social.
SUMÁRIO
DEDICATÓRIA AGRADECIMENTOS LISTA DE QUADROS E TABELAS LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS SUMÁRIO RESUMO ABSTRACT INTRODUÇÃO............................................................................................. 18
CAPÍTULO 1 – REFERÊNCIAS TEÓRICO-METODOLÓGICAS............ 23 1.1 – Reforma do Estado Brasileiro e o Modelo de
Gestão Gerencial: entrando no debate................
24 1.2 – Gestão da Educação: o predomínio da
perspectiva gerencial...........................................
32 1.3 – Planejamento Educacional e a Perspectiva
Gerencial de Gestão............................................
37 1.4 – O Projeto Político-Pedagógico e a Gestão
Democrática da Escola........................................
42 1.5 – Aspectos Metodológicos...................................... 46
CAPÍTULO 2 – GESTÃO DEMOCRÁTICA E A POLÍTICA EDUCACIONAL NO MUNICÍPIO DO RECIFE-PE.........
57
2.1 – A Política Educacional no Município do Recife.... 58 2.2 – A Gestão da Educação nos Planos Plurianuais.. 64 2.3 – As Conferências Municipais de Educação:
espaço de construção do Plano Municipal de Educação.............................................................
79 2.4 – O Processo de Planejamento na Rede de
Ensino do Recife: o Projeto Político-Pedagógico e o Plano de Desenvolvimento da Escola...........
84 2.5 – O Programa FUNDESCOLA na Rede de Ensino
do Recife: a implementação do Plano de Desenvolvimento da Escola.................................
88
CAPÍTULO 3 – GESTÃO DEMOCRÁTICA DA EDUCAÇÃO E PROCESSOS DE PLANEJAMENTO.............................
91
3.1 – As Dimensões da Gestão Democrática na Rede Municipal de Ensino.............................................
92
3.2 – As Concepções de Planejamento Educacional e
o Modelo de Gestão.............................................
101 3.3 – O PDE como Instrumento da Gestão Escolar..... 106
CONSIDERAÇÕES FINAIS......................................................................... .
112
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS........................................................... 121 DOCUMENTOS ANALISADOS.................................................................. 125 ANEXOS......................................................................................................
127
RESUMO
Nos últimos tempos verifica-se uma intensificação dos estudos
concernentes à materialização das políticas educacionais no âmbito da escola
pública, focalizando, sobretudo, os programas de iniciativa do executivo
federal voltados para o ensino fundamental, a exemplo do Plano de
Desenvolvimento da Escola (PDE) implementado através do Programa
FUNDESCOLA (Fundo de Fortalecimento da Escola). Este programa
encontra-se vinculado ao Ministério de Educação e envolve Estados e
Municípios das regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste, as quais apresentam
altos índices de evasão e reprovação escolar, sendo objetivo primordial do
referido Programa, amenizar (ou equacionar) tais problemas. Adotando a
perspectiva teórica que concebe as políticas públicas como o “Estado em
ação”, esta pesquisa objetivou analisar, numa abordagem histórico-crítica, a
elaboração e execução do PDE no município do Recife, em Pernambuco, no
período de 1997 a 2004, buscando apreender algumas dimensões da gestão
dessa política. Com base nas categorias analíticas – gestão democrática da
educação e planejamento – enfocamos o Plano de Desenvolvimento da
Escola (PDE) e o Projeto Político-Pedagógico (PPP) na rede municipal,
mediante a realização de análise documental e de entrevistas semi-
estruturadas com os principais atores envolvidos com o processo de
implementação do Plano. Destaque foi dado à reforma da educação básica no
país, a gestão da educação e ao planejamento educacional, cuja
problematização permitiu inferir, cotejando com os dados levantados, a
convivência às vezes tensa e conflituosa, de dois processos distintos de
planejamento – o PDE e o PPP, na Rede de Ensino do Recife. Os resultados
da pesquisa apontam para a prevalência no processo de planejamento, da
metodologia do planejamento estratégico concernente ao PDE, em detrimento
dos processos participativos condizentes com o PPP, tendo em vista a ênfase
que é dada a esse formato de planejamento no contexto da gestão local, pelos
atores envolvidos.
Palavras-chave: Política Educacional, Gestão Democrática, Plano de Desenvolvimento da Escola, Planejamento Educacional, Projeto Político-Pedagógico.
ABSTRACT
Studies relating to the implementation of educational policies in the
Public School system have considerably increased of late and they focus mainly
on programs launched by Congress, for instance the School Development Plain
(Plano de Desenvolvimento da Escola – PDE) which is being executed through
the FUNDESCOLA (School Strengthening Fund). Said program is linked to the
Ministry of Education and it involves State and Municipal Governments of the
North, Northeast and Center-west Regions where dropping out of school and
flunking exams have reached undesirable high levels. The main objective of the
Program is to eliminate, or at least to lessen such problems. Assuming a
theoretical perspective that envisages public policies such as “The Government
in Action”, this research intends to become acquainted with the outlines of the
PDE and, using a historical and critical approach, to analyze the elaboration
and execution of the Plan in Recife, Pernambuco, during the period 1997-2004.
Based on the analytical categories – democratic management and planning in
education – we have focused on the PDE and the PPP (Politico-Pedagogical
Project) in the Municipal school network by carrying out an analysis of
documents and interviews arranged with the main agents involved with the
implementation process of the Plan. Emphasis was placed on the basic
education reform in Brazil, on teaching management and education planning.
Problems in this area, according to data collected in the research, lead us to
infer that, in the school network of Recife, the two distinct planning processes,
PDE and PPP, coexist in a rather tense and conflicting way. Research results
also indicate that, in the planning process there is a predominance of the
strategic planning methodology of PDE to the detriment of that related with
PPP, as a consequence of the fact that people locally engaged in the planning
activities place more emphasis on the former technique.
Keywords: Educational policy, Democratic Management, School Development Plan, Educational Planning, Politico-Pedagogical Project.
INTRODUÇÃO
O presente trabalho foi desenvolvido junto ao Núcleo de Política
Educacional, Planejamento e Gestão da Educação, do Programa de Pós-
Graduação em Educação, da Universidade Federal de Pernambuco, no
período compreendido entre 2003 e 2005.
Trata-se de um estudo que analisa o processo de implementação do
Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE) nas escolas da Rede de Ensino do
Recife, Pernambuco. O PDE constitui um dos projetos que compõem o Fundo
de Fortalecimento da Escola – FUNDESCOLA, que é um programa do
Ministério da Educação e de responsabilidade direta do Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educação – FNDE.
Criado em substituição ao Projeto Nordeste1, na década de 90, o
Programa FUNDESCOLA2 abrange diversos projetos tais como: Atendimento
Rural, Proformação, Encontro dos Conselheiros do FUNDEF, Programa de
Apoio aos Secretários Municipais de Educação, Plano de Desenvolvimento da
1 O Projeto Nordeste, com recursos totais de oitocentos milhões de dólares, oriundos de empréstimos com o Banco Mundial, destinados aos nove estados da região Nordeste do Brasil, em vigor de 1993 a 1999, possuía um modelo que privilegiava os sistemas de ensino e era muito semelhante aos tradicionais programas de investimento do Banco Mundial nas décadas de 70 e 80. (BRASIL/MEC/FUNDESCOLA, Boletim Técnico Nº 26, 1999). 2 Os recursos advindos do FUNDESCOLA, destinados à implementação do PDE nos Estados e Municípios, vão decrescendo a cada ano, a medida em que a participação destes últimos vai aumentando, até que assumam totalmente o financiamento do Programa, conforme TABELA 4 em anexo.
19
Escola, entre outros.
Este Programa é proveniente de um acordo de financiamento3 firmado
entre o Ministério da Educação (MEC) e o Banco Mundial (BM), em 1998. Tem
por objetivo a efetivação de ações e projetos voltados para a formação
continuada dos professores, para a implantação de metodologias de
planejamento estratégico e de gestão educacional e para a adequação dos
prédios escolares. Estas medidas visam à melhoria da qualidade da educação
nas escolas públicas de nível fundamental das Regiões Norte, Nordeste e
Centro-Oeste.
Este público alvo específico – apenas três Regiões do País – para o qual
está voltado o referido Programa, decorre do fato destas apresentarem
algumas problemáticas que lhe são peculiares, ou seja, são as regiões do País
com os maiores índices de evasão e reprovação escolar4. Os projetos do
FUNDESCOLA têm por escopo amenizar (ou equacionar) tais problemas e
melhorar a qualidade da educação.
Com o PDE, que é considerado o projeto de maior destaque, o
Programa FUNDESCOLA não visa apenas à referida melhoria do ensino, mas
também a implementação de um novo formato de gestão para a escola pública.
Para tanto, o PDE apresenta-se como uma metodologia de gestão baseada
nos princípios do planejamento estratégico, o qual recebe maior destaque com
a política do Governo de Fernando Henrique Cardoso, desenvolvida em suas
duas gestões (1995-1998 e 1999-2002). 3 O Programa FUNDESCOLA tem como financiadores o Banco Mundial (BIRD) e o governo brasileiro (BRASIL, Boletim Técnico, nº 56, 2002). 4 Ver TABELA 2 em anexo.
20
Esta temática despertou nosso interesse a partir de um treinamento
promovido pela Secretaria de Educação do Recife/PE, realizado em 2001, no
qual participamos como representante do corpo docente da escola a qual
estávamos vinculadas. Este treinamento direcionado às escolas do município
visava “prepará-las” para a elaboração do PDE. Esse processo, que suscitou
muitos questionamentos, nos incentivou a querer compreender as razões da
adoção dessa sistemática de planejamento pela Secretaria de Educação do
município. Isto porque, nas escolas municipais, a orientação da Secretaria de
Educação, na gestão do Prefeito João Paulo (2001 a 2004), era de estimular a
formulação e implementação do Projeto Político-Pedagógico nas escolas.
Perguntávamos: quais seriam as motivações político-pedagógicas que levavam
os gestores da Secretaria de Educação a aceitarem esse modelo de
planejamento e gestão? Em que medida poderiam ser compatibilizadas as
orientações concernentes ao PPP e ao PDE, se ambos expressavam
perspectivas e concepções político-ideológicas diferentes? Como esses
processos de planejamento e de gestão eram percebidos na escola?
Responder a esses questionamentos nos levou a buscar respaldo
teórico em autores que discutiam a problemática da gestão e do planejamento
educacional e escolar. Nessa interlocução com autores como Dourado (2002;
2004) Paro (1998), Ferreira; Aguiar (2004), Silva Jr. (2002), Aguiar (2004),
Oliveira (1997), fomos delineando melhor a nossa problemática, precisando o
objeto de estudo e definindo o caminho metodológico mais adequado aos
objetivos da pesquisa.
21
Dessa forma, estabelecemos como objetivo central da pesquisa analisar,
de que forma vem se dando a implementação do PDE, na rede de ensino do
Recife, cuja proposta educacional se declara pautada numa visão
emancipadora da educação escolar. Nesse sentido, buscou-se investigar de
que modo o PDE, que se insere numa lógica economicista-instrumental, é
incorporado na prática da gestão do governo municipal, que se declara
democrático-popular5.
Os resultados do presente estudo estão consubstanciados em três
capítulos dispostos da seguinte forma:
No capítulo 1 – Referências Teórico-Metodológicas – apresentamos as
referências teórico-metodológicas que constituíram o norte da pesquisa.
Contemplamos, numa abordagem histórica, as questões relacionadas à
reforma do Estado, no Brasil, e as repercussões no plano educacional.
Discutimos os conceitos de gestão da educação e de planejamento
educacional procurando estabelecer os marcos referenciais para a análise do
processo de planejamento da Rede de Ensino do município do Recife. Por fim
detalhamos a abordagem epistemológica e os procedimentos metodológicos
utilizados no estudo.
Na análise estabelecida no capítulo 2, intitulado Gestão Democrática e a
Política Educacional no Município do Recife-PE, abordamos a organização da
5 A concepção que o atual governo do Recife tem acerca da gestão democrática popular, encontra-se pautado num modelo de gestão que privilegia mecanismos concretos de participação popular, na prática da transparência administrativa e da democratização das informações. O Orçamento Participativo constitui o instrumento central de planejamento das políticas públicas e da descentralização das atividades de governo, o qual se dá num conjunto de instâncias (plenárias, fóruns e conselhos municipais) (RECIFE, 2001a).
22
política educacional do município e a estruturação da sua rede de ensino.
Neste momento, analisamos a gestão democrática da educação, a partir dos
Planos Plurianuais (PPA’s) das gestões 1997/2000 e 2001/2004, dando
enfoque às ações da Secretaria de Educação, estabelecidos pela instância
municipal, nas quais se encontra inserido o FUNDESCOLA. No processo de
planejamento para a educação, trazemos uma discussão acerca das
Conferências Municipais de Educação – COMUDE’s – como uma das ações de
cunho democrático na esfera educacional e como espaço de construção do
Plano Municipal de Educação (PME). Ainda na temática do planejamento,
enfocamos a prática simultânea de dois projetos distintos no âmbito municipal –
o Projeto Político-Pedagógico e o Plano de Desenvolvimento da Escola.
Finalizando o capítulo, tratamos do processo de implementação do PDE na
Rede de Ensino do Recife, no período de 1997/2004.
No capítulo 3 – Gestão Democrática da Educação e Processos de
Planejamento – apresentamos uma análise das concepções de gestão
democrática da educação e de planejamento; e o PDE como instrumento da
gestão escolar, a partir das percepções dos sujeitos entrevistados.
Nas Considerações Finais, tecemos algumas reflexões acerca dos
achados provenientes da pesquisa, e apresentamos algumas proposições a
título de contribuição para a Secretaria de Educação.
CAPÍTULO 1 – REFERÊNCIAS TEÓRICO-METODOLÓGICAS
1.1 – Reforma do Estado Brasileiro e o Modelo de Gestão Gerencial: entrando no debate
Nas duas últimas décadas do século XX, o mundo foi marcado por
profundas transformações econômicas, políticas, culturais e sociais, as quais
se manifestam inclusive nos fenômenos da globalização e da crise dos estados
nacionais. Tais fenômenos influenciaram tanto a reorganização do mercado
mundial como o processo de reprodução da força de trabalho, respaldados
pelos ditames do capital.
A globalização é entendida por Santos (2002) numa configuração que
privilegia não só a dimensão econômica – como tendem a fazer alguns
estudiosos – mas também as dimensões social, política e cultural. Nessa
perspectiva, a globalização é apresentada como “(...) um fenômeno
multifacetado com dimensões econômicas, sociais, políticas, culturais,
religiosas e jurídicas interligadas de modo complexo” (p. 26), destacando ainda,
que não há uma entidade única denominada de globalização, mas
globalizações (p. 55), as quais abrangem conflitos e, conseqüentemente,
vencidos e vencedores, de modo que estes últimos, reiteradamente, são os
narradores da sua própria história.
25
Nesse contexto, o Estado-Nação é redefinido com perda de algumas de
suas prerrogativas nos campos da economia, da política, da cultura e do social
especialmente nos países em desenvolvimento. De fato, como acentua Silva
Jr. (2002, p. 62),
As reformas do Estado no atual estágio do capitalismo mundial tendem para um desmonte do estado intervencionista na economia e nos setores sociais. A universalização do capitalismo e a divisão planetária em megablocos econômicos impõem uma reforma dos Estados que propicie a expansão do mercado e de sua lógica, sob o discurso da auto-regulação, bem como possibilitam, como acentua Coraggio, a introjeção da racionalidade mercantil na esfera pública (...). Desta forma, na transição do fordismo para o presente momento histórico do capitalismo mundial, o Estado de bem-estar social dá lugar a um Estado gestor, que carrega em si a racionalidade empresarial das empresas capitalistas transnacionais, tornando-se as teorias organizacionais, antes restritas aos muros das fábricas, as verdadeiras teorias políticas do Estado moderno.
O Brasil também se insere nesse processo, com a redefinição do
aparelho de Estado, que, de interventor e estruturador da economia em favor
do capital nacional e internacional, desde a década de 1930, passa, na década
de 1990, a um Estado modernizado, a um Estado gestor (idem). Isto fica mais
evidente a partir de 1995, com a assunção da Presidência da República por
Fernando Henrique Cardoso. Silva Jr. (2002, p. 62) chama a atenção para o
fato de que
Com legitimidade política e eleitoral e em um clima de ”hiperpresidencialismo”, o presidente transforma o Brasil no país das reformas e o submete, apesar de suas peculiaridades, ao figurino do capital, desenhado, agora, pelos organismos multilaterais, com especial destaque para o Banco Mundial [grifos do autor].
26
Na primeira gestão de Fernando Henrique Cardoso, as prescrições da
Reforma do Estado assumem uma maior relevância. Passam a respaldar e
reorientar as ações governamentais nos três níveis de governo,
“redirecionando mecanismos e formas de gestão e, conseqüentemente, as
políticas públicas e, particularmente, as políticas educacionais em sintonia com
os organismos multilaterais” (DOURADO, 2002, p. 241).
Como principal articulador e coordenador da Reforma Gerencial no
Brasil iniciada em 1995, Bresser Pereira (1998) defende a realização de
mudanças em relação à organização do Estado e a sua forma de gestão até
então praticada – a administração burocrática – postulando a Reforma
Gerencial6 como o meio viável de pôr em execução uma administração pública
mais eficiente, dando primazia à qualidade dos serviços e a racionalização dos
recursos através de uma administração pública gerencial.
Nesse sentido, o autor supracitado advoga que tal Reforma “(...) busca
criar novas instituições legais e organizacionais que permitam que uma
burocracia profissional e moderna tenha condições de gerir o estado brasileiro”
(BRESSER PEREIRA, 1998, p. 22), sendo executada nas dimensões:
institucional-legal, cultural e de gestão. Dessas três dimensões, considera a
dimensão gestão como a mais difícil, haja vista que esta tem o objetivo de “(...)
colocar em prática as novas idéias gerenciais, e oferecer à sociedade um
serviço público de melhor qualidade, em que o critério êxito seja sempre o do
6 Esta reforma teve como documento básico o Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado, elaborado no primeiro ano de governo de Fernando Henrique Cardoso, estando à frente de todo o processo, o então Ministro da Administração Federal e Reforma do Estado (MARE), Luiz Carlos Bresser Pereira.
27
melhor atendimento do cidadão-cliente a um custo menor” (BRESSER
PEREIRA, 1998, p. 25).
Nesse contexto, o modelo de gestão gerencial emerge como alternativa
de substituição do modelo da administração burocrática, até então vigente
desde os anos 30. O modelo gerencial encontra-se inspirado e concebido nas
teorias e técnicas da administração empresarial, dando relevância aos critérios
de eficiência e racionalização, gerados pelo mundo da indústria, os quais se
encontram atrelados aos pressupostos da qualidade total7 que, por
conseguinte, estão vinculados ao processo de desenvolvimento do capitalismo.
Nesse sentido, a Reforma do Estado brasileiro, pelo modo que vem
sendo processada, se apresenta como uma estratégia de readaptar a estrutura
administrativa do país às imposições da nova ordem do capitalismo em nível
mundial, e de garantir sua inserção no cenário internacional. Para tanto, o
Estado deverá apresentar-se mais enxuto e flexível enquanto agenciador de
políticas públicas, viabilizando o desenvolvimento econômico.
Conseqüentemente, a efetivação de tal Reforma foi tomando espaço na
formulação e implementação de políticas públicas, que são operacionalizadas
mediante os programas governamentais em nível federal, estadual e municipal,
os quais se configuram como uma das faces com que se apresentam tais
políticas. Tais Programas são materializados nos três níveis de ensino, pois
conforme Azevedo (2001, p. 59) o cotidiano escolar “representa o elo final de
7 Para Azevedo (2002, p. 60), os pressupostos da qualidade total: privilegiam a administração por projetos com objetivos previamente estabelecidos, são baseados localmente e possuem traços competitivos.
28
uma complexa cadeia que se monta para dar concretude a uma política (...)
entendida aqui como um programa de ação”.
Nesse sentido, percebe-se que a racionalidade que hoje é imposta ao
Estado, assim como às políticas educacionais, corresponde à mesma
racionalidade do capital, o qual é representado pelas empresas privadas e
pelos agentes econômicos. Ademais, no que se refere ao perfil dos gestores
educacionais, os requisitos recomendados pela ótica empresarial da qualidade
total são a competência técnica e a capacidade de liderança. Tais requisitos
estão presentes nos princípios que fundamentam as orientações quanto à
implementação dos programas governamentais voltados para o enfrentamento
de problemas educacionais do País, como é o caso do Programa
FUNDESCOLA – Fortalecimento da Escola, como será visto mais adiante.
Nesse modelo, a União deixa de ser o principal executor das políticas e
passa a compor uma instância de coordenação e controle de programas e
projetos que são desenvolvidos, sobretudo, pelos estados e municípios. Desta
forma, o Estado promove a tão defendida descentralização nos moldes da
perspectiva conservadora, apresentando-a como alternativa eficaz na
atenuação das desigualdades por meio de uma maior eficiência dos serviços
prestados e dos programas sociais implementados.
É importante ressaltar que a descentralização constituía uma bandeira
que emergiu nos movimentos da sociedade civil organizada, que demandavam
uma maior atuação do Estado no tocante à implementação de políticas
públicas nas áreas da educação, saúde, previdência, entre outras. Algumas
29
das lutas travadas por esses movimentos, em busca de uma sociedade mais
justa, participativa e igualitária, foram incorporadas ao discurso do governo,
porém, na sua essência, com outra conotação.
A concepção de descentralização defendida pelas forças progressistas
no período da redemocratização do País, situada numa perspectiva
democrática de maior participação da sociedade civil nas decisões políticas, é
re-significada, na década de 1990, e adotada pelas lideranças políticas e
governamentais, em consonância com os preceitos do movimento da Reforma
do Estado. Apoiada nas orientações neoliberais, esta forma descentralizadora
caracterizada como “economicista-instrumental”, tem por objetivo a
minimização do Estado ao repassar as competências do governo central para
os governos estaduais e municipais. Este movimento evidencia, portanto, uma
atividade desconcentradora, “(...) em que o local é considerado como uma
unidade administrativa a quem cabe colocar em ação políticas no nível do
poder central” (AZEVEDO, 2002, p. 56).
É relevante observarmos que é freqüente a ocorrência de ambigüidades
quanto ao uso dos termos descentralização e desconcentração, sendo
necessário, portanto, estabelecermos diferenças entre ambos. De acordo com
Jacobi (2002, p. 36), “enquanto a descentralização implica redistribuição do
poder, uma transferência na alocação dos recursos, a desconcentração implica
delegação de competências, sem qualquer deslocamento do processo
decisório”.
30
Nesse sentido, o que ocorre muitas vezes é a apresentação de ações
que se caracterizam mais como uma desconcentração, e que são
apresentadas como uma descentralização quando, na verdade, evidenciam
apenas uma separação das instâncias governamentais que antes estavam
centralizadas.
Um outro ponto que merece destaque é em relação ao enfoque
ideológico quanto à utilização do termo descentralização, pois, dependendo da
perspectiva adotada, os objetivos serão diferentes e até antagônicos. A
descentralização político-administrativa, numa perspectiva mais conservadora,
ou neoliberal, expressa ações privatizantes e desregulamentadoras da
economia, com desdobramentos nas ações dos governos locais; ao passo que,
adotada numa perspectiva democrática, exprime a ampliação de direitos, a
inclusão social, a autonomia do poder local e a participação dos cidadãos na
gestão pública (JACOBI, 2002).
No contexto do Governo de FHC aqui analisado, a questão da
descentralização é compreendida no interior das reformas que se pautam no
discurso neoliberal de que o Estado é ineficiente necessitando, portanto, de
reformas gerenciais no que se refere à implementação de políticas públicas.
Assim, verifica-se a valorização dos princípios da racionalidade administrativa
como o meio através do qual serão superados os problemas que a ineficiência
estatal não permite resolver.
Sob essa ótica, o modelo de administração gerencial é apresentado,
pela retórica governamental, como o meio viável à superação do modelo
31
burocrático, o qual é tido como o responsável pelos entraves na prestação de
serviços públicos de forma eficiente. Segundo os delineamentos da Reforma do
Estado, faz-se necessário, portanto, a garantia da qualidade dos serviços
públicos educacionais prestados à população, de forma eficiente e com
racionalização dos custos. Como destaca Azevedo (2002, p. 59): “(...) ajustar a
gestão dos sistemas de ensino e das escolas ao modelo gerencial, conforme
divulgado pelo poder central, em consonância com o discurso das agências
externas de cooperação e financiamento”.
Nesse sentido, alguns programas em nível do governo central são
criados, especialmente nos dois governos de FHC, os quais demonstram a
notória mudança da lógica de ação do Estado brasileiro. Tais programas são
direcionados a determinadas regiões do País, conforme as necessidades
específicas de cada uma delas. É o caso do FUNDESCOLA que, até meados
de 2004, era desenvolvido pelo Departamento de Projetos Educacionais da
Secretaria de Educação Fundamental do Ministério da Educação (SEIF/MEC)
e direcionado especificamente às regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste.
Todavia, a partir desse mesmo ano, o este Programa passa a ter como órgão
responsável pela sua gestão, o Fundo Nacional de Desenvolvimento da
educação (FNDE), conforme Portaria do Ministério da Educação GM/MEC nº
1.859, de 24/06/2004, publicada no Diário Oficial da União de 25/06/2004.
(BRASIL, www.in.gov.br, consulta realizada em 24/08/04). O FUNDESCOLA,
criado na década de 90, em substituição ao Projeto Nordeste, abrange
diversos projetos tais como Atendimento Rural, Proformação, Encontro dos
Conselheiros do FUNDEF, Programa de Apoio aos Secretários Municipais de
32
Educação, Plano de Desenvolvimento da Escola, entre outros.
No âmbito do FUNDESCOLA, o Plano de Desenvolvimento da Escola –
PDE, assume uma feição peculiar, dada a sua característica de ser
componente de um processo de planejamento, constituindo-se o principal
meio de veiculação dos princípios que regem a reforma do Estado no interior
dos sistemas de ensino das regiões mencionadas (AGUIAR, 2004).
1. 2 – Gestão da Educação: o predomínio da perspectiva gerencial
As reformas educacionais pelas quais têm passado a maioria dos países
da América Latina, nas últimas décadas do século XX, atreladas aos processos
de reforma do Estado, apresentam novas configurações no que diz respeito às
formas de organização dos sistemas de ensino e, especificamente, das
unidades de ensino destes países. Tais reformas ocorrem sob a influência8 do
neoliberalismo9 com a sua proposta de um estado enxuto, que minimiza as
políticas públicas. De forma articulada, percebe-se também a influência das
agências multilaterais – especialmente o Banco Mundial – abrangendo
determinadas estratégias visando uma ‘melhoria na qualidade da educação’.
Nos anos de 1990, no Brasil, o foco na educação básica de qualidade
transforma-se, predominantemente, no eixo central da argumentação
governamental de que não basta só garantir o acesso à educação, mas a
qualidade desta e a permanência do aluno na escola. Em relação aos recursos 8 Somadas a essas influências externas têm-se aquelas específicas de cada país, conferindo-lhes características peculiares e, ao mesmo tempo, comuns. 9 Sobre o neoliberalismo, ver: Sader; Gentili (1995); Gentili (1995); Teixeira (1996).
33
financeiros disponíveis, há o argumento de que são considerados suficientes,
porém malversados. Sob essa ótica, considerando o contexto nacional do
período em questão, as políticas de gestão da educação foram,
paulatinamente, sendo estruturadas dando primazia política às “ações de
cunho gerencial, buscando garantir uma otimização dos recursos e,
conseqüentemente, uma racionalização economicista das ações
administrativas (...)” (DOURADO, 2004, p. 69).
Configurando como prioridade a busca da racionalidade administrativa, a
reforma do Estado passa a ser um terreno fértil às mudanças na gestão da
educação pública como a alternativa eficaz e eficiente para o setor. Nesse
contexto, é notória a relevância dada à gestão, sendo esta colocada como um
ponto central no processo de mudança dos sistemas educacionais. Entretanto,
tal centralidade não se refere apenas a uma nova organização voltada para a
gestão dos sistemas de ensino de forma mais ampla, mas também no interior
das unidades educacionais, onde são contempladas estratégias em prol da
descentralização e da autonomia (AGUIAR, 2004).
Podemos afirmar que este processo tem início no bojo das crises
político-econômicas e sociais ocorridas na sociedade brasileira nas décadas de
70 e 80, as quais vão repercutir em diversos setores, inclusive no sistema
educacional do país. Nesse processo, têm importância marcante os
movimentos dos educadores que demandavam do estado e do governo maior
poder de decisão para os agentes educativos, melhores condições de trabalho
e salários mais dignos, bem como uma escola pública democrática e de
qualidade.
34
Nesse contexto de luta pela democratização da educação pública no
país, a gestão democrática do ensino público é referendada na Constituição de
1988, em seu Art. 206, inciso VI, como o direito legal de exercer a participação
direta. Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN)10,
no inciso VIII, do Art. 3º, que se refere aos princípios que devem conduzir o
ensino, corrobora o princípio da Gestão Democrática quando, em seu Art. 14,
determina que os sistemas de ensino devem instituir normas para o
encaminhamento da gestão democrática nas escolas públicas de ensino
básico, e que estas devem estar em consonância com as peculiaridades de
cada um dos sistemas garantindo, portanto, a “I – participação dos profissionais
da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola”, além da “II –
participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou
equivalentes” (LDBEN, 9.394/96).
Antes, porém, de adentramos na discussão da gestão democrática, é
pertinente considerarmos os embates travados em torno do termo
gestão/administração da educação. Na literatura educacional, a discussão em
torno dos termos gestão/administração da educação não tem uma
característica única. Essas terminologias, por vezes, são utilizadas como
sinônimos (PARO, 1998); em outros momentos, ambos denotam significados
distintos.
Todavia, considerando o aspecto etimológico dos termos, estes se
assemelham significando ato de administrar, de gerir, gerência (HOUAISS,
2001).
10 Lei nº 9.394/96.
35
A utilização da terminologia gestão da educação passa a ter um lugar de
destaque não só no meio acadêmico, mas também no âmbito dos movimentos
educacionais, no universo das escolas, no discurso governamental e nas
propostas apresentadas pelos organismos internacionais, na tentativa de
superação do paradigma de gestão calcado no pensamento positivista.
As gestões da educação e da escola têm se constituído em tema de
diversos estudos11 sendo delineadas por diferentes acepções, gerando
posicionamentos antagônicos quanto à estrutura organizacional, ao
direcionamento adotado e a primazia de suas ações.
Vale salientar que a gestão democrática da educação, de acordo com
Bordignon e Gracindo (2004, p. 148),
requer mais do que simples mudanças nas estruturas organizacionais; requer mudança de paradigmas que fundamentem a construção de uma Proposta Educacional e o desenvolvimento de uma gestão diferente da que hoje é vivenciada.
Na perspectiva de Dourado (2004) há em disputa duas visões
antagônicas quanto às propostas voltadas para a gestão da educação e da
escola. A primeira, denominada “visão gerencial”, encontra-se “pautada por
uma lógica economicista” desconsiderando as peculiaridades da prática
pedagógica e, a segunda, denominada “visão político-pedagógica”, dando
destaque a “efetivação da educação como direito social, pela busca da
construção da emancipação humana sem descurar da especificidade da ação
11 Ferreira; Aguiar (2004), Oliveira (1997), Paro (2002), Sander (1995), entre outros.
36
pedagógica (...)” (2004, p. 69), o que demonstra ser uma visão “democrática”
da gestão da educação.
Destaca este autor que a gestão democrática constitui, na realidade um
processo de luta política
(...) que não se circunscreve aos limites da prática educativa, mas vislumbra, nas especificidades dessa prática social e de sua relativa autonomia, a possibilidade de criação de canais de efetiva participação e, conseqüentemente, do repensar das estruturas de poder autoritário que permeiam as relações sociais e, no seio dessas, as práticas educativas (DOURADO, 2004, p. 67).
Depreende-se, a partir dessas considerações, que a gestão democrática
é um processo que, através de um espaço que torne viável a participação
efetiva dos cidadãos e onde o poder pode, e deve, ser descentralizado,
possibilita a construção coletiva de um projeto que considera as divergências e
o respeito às diferenças.
Todavia, é importante ressaltar, que no contexto brasileiro, a gestão da
educação orientada pela visão gerencial, que tem seus fundamentos nas
teorias e modelos organizacionais e administrativos empresariais, vem sendo
cultuada pelas ações governamentais e transpostos para a educação,
especialmente para as unidades escolares, como o meio capaz de se chegar à
superação dos problemas educacionais do país. Este fenômeno, intensificado
com as reformas educacionais da década mencionada, atinge de forma mais
direta o ensino fundamental tornando a escola como núcleo da gestão12.
12 Ver Oliveira (1997).
37
Tais reformas, como sabemos, fazem parte do movimento de reforma
administrativa do Estado, o qual defende um projeto de sociedade que tem
afinidade com as reordenações políticas e financeiras do capitalismo avançado
dirigidos aos países dependentes. Este panorama deixa evidente que há uma
articulação com o que é determinado pelos grupos hegemônicos e o que é
posto em prática nas nações periféricas.
Essas duas perspectivas de gestão ficam mais evidentes quando
analisamos as concepções concernentes ao planejamento educacional.
1.3 – Planejamento Educac ional e a Perspectiva Gerencial de Gestão
O ato de planejar é uma atividade própria da história do ser humano.
Consciente ou inconscientemente, o desejo de transformar a realidade objetiva
é uma preocupação marcante de toda pessoa. Embora nem todas as nossas
ações diárias sejam delineadas em etapas de execução, por fazerem parte da
nossa rotina, para a realização de atividades que requerem uma maior
sistematização, faz-se necessário o uso de um conjunto de procedimentos para
alcançá-las, ou seja, é imprescindível algum tipo de planejamento.
Historicamente, a prática do planejamento vem sendo articulada com o
mundo da produção capitalista, o qual tem rápida evolução.
Conseqüentemente, cada vez mais se verifica uma busca por estratégias de
organização e planejamento visando acompanhar este processo.
38
No Brasil, o direcionamento das ações de planejamento como prática
governamental não se deu de forma diferente, posto que é notória a tendência
desta atividade ter correlação com a produção capitalista, a exemplo da década
de 1950 que, como retrata Aguiar (1991, p. 27), foi “marcada pela
intensificação do processo de industrialização e de urbanização, alargamento
da classe média e pela adoção efetiva do planejamento como instrumento de
política econômica do governo”. Nesta época, torna-se evidente a
“preocupação com a racionalidade na aplicação dos recursos econômicos
como pré-requisitos para o desenvolvimento acelerado” (AGUIAR, 1991, p. 27).
Esta recomendação é direcionada aos países subdesenvolvidos, para que os
mesmos transpusessem seus problemas sociais e econômicos, que eram
considerados os responsáveis por deixá-los muito distantes dos países
desenvolvidos.
Entretanto, há que se considerar que estas idéias, oriundas de
realidades econômicas, sociais, políticas e culturais bem diferentes da nossa,
disseminavam uma ideologia de planejamento que ocultava, segundo Garcia
(1990), determinações políticas e econômicas mais abrangentes. Tais
determinações eram decididas de forma restrita nos centros de poder, a
exemplo da participação do mundo subdesenvolvido nos blocos e zonas de
hegemonia, no período do pós-guerra, apenas como um mero fornecedor de
matérias-primas, contribuindo para a consolidação dos grandes oligopólios e
corporações transnacionais.
Ademais, os países subdesenvolvidos, neste período, incorporaram a
ideologia de que a divisão do mundo em “desenvolvido” e “subdesenvolvido”
39
era apenas uma questão de etapas diferentes de crescimento. O que seria
resolvido com a “aceleração” dos atrasados, o que vem justificar a
intensificação dos incentivos financeiros e técnicos dos países desenvolvidos,
viabilizando o crescimento econômico acelerado daqueles considerados
subdesenvolvidos. Nessa dinâmica, os empréstimos feitos contribuem para
aumentar a dívida externa destes últimos, como é o caso do Brasil.
Seguindo esta ótica, o planejamento educacional começa a identificar o
atraso do País com o analfabetismo, remetendo seu enfoque às “propostas de
educação para todos como o melhor caminho para a construção de sociedades
mais modernas (...)” (GARCIA, 1990, p. 38). Nesse período, a área educacional
deixa de ser percebida pelo aspecto humanístico, passando a ser ressaltada
“como principal fator de desenvolvimento e como um investimento rentável que
gera benefícios tanto de ordem individual como social” (AGUIAR, 1991, p. 28).
Desta forma, o planejamento educacional no País tinha como pano de
fundo as necessidades do sistema capitalista de produção que requisitava,
cada vez mais, mão-de-obra qualificada para atuar de acordo com suas
necessidades econômicas daquele momento.
O período do regime autoritário, que se estendeu de 1964 até 1985, em
termos de planejamento educacional, é marcado, segundo Calazans (1990, p.
25), pela elaboração de planos nacionais de educação – seis ao todo –
“sedimentados pelo forte aparato da tecnoestrutura estatal e do ‘neutro’
discurso tecnicista” [grifos do autor]. Ademais, nesse período, “o planejamento
passa ser bandeira altamente eficaz para o controle e ordenamento de todo o
40
sistema educativo” (GARCIA, 1990, p. 41). Concomitantemente, ocorre uma
reformulação da legislação educativa, havendo economistas que se
sobressaem na função de educadores e, usando o discurso da eficiência do
sistema, têm elaborado planos direcionados a todas as modalidades e níveis
de ensino, não por acaso, mas em decorrência de alguns fatores, a saber:
a) Pouca influência do Ministério da Educação na formulação da política educacional; b) Descontinuidade das ações; c) Redução do planejamento a orçamento; d) Diminuição da capacidade do MEC de influir nos destinos da Educação (GARCIA, 1990, p.42-45).
A década de 1990 é profundamente marcada pela adoção de formas
mais flexíveis de planejamento e de gestão, condizente com os novos
ordenamentos mundiais direcionados à administração pública. Nesse contexto,
as propostas de descentralização administrativa, voltadas para a gestão das
políticas públicas ganham força, disseminando a idéia do planejamento
estratégico como o meio ideal para se obter a eficácia e a eficiência dos
serviços.
Nesse sentido, a partir do período em questão, vem tomando força uma
prática de planejamento com enfoque descentralizado, cujas “orientações
gerais indicam o norte que a organização deve seguir e, concomitantemente,
atribuem mobilidade às unidades do sistema para que possam adequar as
especificidades da realidade circundante” (OLIVEIRA, 1997, p. 88).
A área educacional não foi poupada da influência desta noção de
planejamento descentralizado. As mudanças direcionadas à organização e à
41
administração dos sistemas de ensino e suas políticas educativas passam a
ser norteadas pela idéia da descentralização e do planejamento estratégico.
Dessa forma, o planejamento educacional, seja ele em nível macro ou
em nível de unidade escolar, é consideravelmente afetado por esta noção
descentralizada de planejamento, sendo posta em execução uma política de
gestão da educação baseada em princípios empresariais, ao passo que são
“transportados para o âmbito educacional o Controle da Qualidade Total e o
Planejamento Estratégico” (FREITAS, 2004, p. 76).
O planejamento estratégico encontra-se baseado nas teorias da
administração, as quais dão ênfase à estrutura organizacional e às pessoas e
retiram seus aportes teóricos da teoria neoclássica da administração. A
administração, para a teoria neoclássica, de acordo com Freitas (2004, p. 72),
(...) consiste em orientar, dirigir e controlar os esforços de um grupo de indivíduos para um objetivo comum. Trata-se da coordenação de atividades grupais como uma técnica social básica. Assim, planejamento, organização, direção e controle são funções administrativas que, quando consideradas como um todo, formam o processo administrativo.
Conforme os pressupostos da teoria neoclássica, segundo Freitas, o
planejamento pode apresentar-se em três níveis: o estratégico, o tático e o
operacional.
O estratégico, definido pela cúpula organizacional em nível institucional, é amplo e projetado para longo prazo, e envolve a organização como um todo. O planejamento tático, definido em cada departamento da organização em nível intermediário, busca atingir os objetivos projetados para o médio prazo. O planejamento operacional, definido para cada tarefa ou atividade em nível operacional, faz projeções para o curto
42
prazo com vistas ao alcance de metas específicas (FREITAS, 2004, p. 72).
É importante ressaltar que, muito embora o planejamento estratégico,
pautado nos princípios de eficiência e eficácia, tenha se tornado um
instrumento importante nas orientações governamentais, no período aqui
focalizado, a idéia do Projeto Político-Pedagógico disseminava-se nas redes
públicas de ensino.
1.4 – O Projeto Político-Pedagóg ico e a Gestão Democrática da Escola
De fato, o Projeto Político-Pedagógico começa a tomar corpo, no
discurso oficial e em boa parte das instituições de ensino, na década de 90. A
LDBEN (Lei nº 9394/96), em seu Artigo 12, inciso I, determina que “os
estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu
sistema de ensino, terão a incumbência de elaborar e executar sua proposta
pedagógica”. Notadamente, esta determinação legal deixa explícita a idéia de
que a escola não pode prescindir da reflexão acerca da sua intencionalidade
educativa.
Há um certo consenso entre os estudiosos da questão na utilização do
termo Projeto Pedagógico como sinônimo de Projeto Político-Pedagógico, ou
seja, como tendo o mesmo teor semântico.
Todavia, é importante esclarecermos, para efeito deste estudo, que
optamos pela utilização do termo Projeto Político-Pedagógico, em
43
contraposição ao termo Projeto Pedagógico, pois, consideramos aquele mais
completo em sua significação plena quando situamos numa perspectiva
emancipadora, ou seja, no que diz respeito à formação dos cidadãos e de uma
sociedade mais justa. Desse modo, ressaltamos as duas dimensões do PPP
que são determinantes quanto a sua intencionalidade – a dimensão política e a
dimensão pedagógica, e que devem ser consideradas enquanto tal. Assim,
consideramos que esta dimensão político-pedagógica presume uma construção
participativa que envolve os diversos segmentos escolares de maneira ativa.
Concordamos com Veiga (1995) quando afirma, a respeito do PPP, que
os aspectos político e pedagógico são indissociáveis em seu significado, haja
vista que “todo projeto pedagógico da escola é, também, um projeto político por
estar intimamente articulado ao compromisso sóciopolítico com os interesses
reais e coletivos da população majoritária” (p.13).
Nesse sentido, “a dimensão política se cumpre na medida em que ela se
realiza enquanto prática especificamente pedagógica” (SAVIANI, 1983, p. 93
apud VEIGA, 1995, p. 13). Quanto à dimensão pedagógica, esta se refere à
possibilidade de ser efetivada a intencionalidade da escola que á a “formação
do cidadão participativo, responsável, compromissado, crítico e criativo”
(VEIGA, 1995, p. 13).
A construção do Projeto Político-Pedagógico requer o esforço conjunto e
o interesse político da coletividade escolar. Ademais, o desafio do PPP não
deve considerar o consenso como ponto de partida, mas o conflito que
favorece a diversidade numa trajetória construída coletivamente na tomada de
44
decisões. Conforme Padilha (2005, p. 73), “pensar o planejamento educacional
e, em particular, o planejamento visando ao projeto político-pedagógico da
escola é, essencialmente, exercitar nossa capacidade de tomar decisões
coletivamente”.
A construção do PPP, na perspectiva emancipatória, não se esgota na
elaboração de um documento, mas envolve a sua consolidação e
implementação mediante um processo dialético de ação e reflexão. Nesse
sentido, Veiga (2001, p. 57) considera que:
Pensar o projeto político-pedagógico de uma escola é pensar a escola no conjunto e a sua função social. Se essa reflexão a respeito da escola for realizada de forma participativa por todas as pessoas nela envolvidas, certamente possibilitará a construção de um projeto de escola consciente e possível.
Por conseguinte, a efetiva participação de toda coletividade escolar é
imprescindível para o sucesso da elaboração e consolidação do PPP na
escola, constituindo-se em um processo democrático de decisões no qual a
participação não se dá apenas por uma simples formalidade de os sujeitos se
fazerem presentes na realização de ações. Isto é, uma participação que se
restringe “à dimensão de uma participação tutelada, restrita e funcional, não
possibilitando a efetiva socialização dos processos de decisões” (DOURADO,
2004, p. 68).
Nesse sentido, a participação deve extrapolar esse limite buscando
romper com as relações autoritárias, corporativas e competitivas no interior da
escola. Conforme aponta Veiga (1995, p. 33), “A construção do projeto político-
pedagógico requer continuidade das ações, descentralização, democratização
45
do processo de tomada de decisões e instalação de um processo coletivo de
avaliação de cunho emancipatório”.
Ademais, é imprescindível considerarmos os princípios de igualdade,
qualidade, gestão democrática, liberdade e valorização do magistério como os
princípios norteadores do Projeto Político-Pedagógico13, assim como da escola
pública, democrática e gratuita.
Uma outra característica do Projeto Político-Pedagógico, diz respeito a
visão de totalidade, quando todos os atores se empenham em organizar a
escola tomando-a em seu conjunto. Inserido neste conjunto tem-se, também, a
organização da sala de aula e sua relação com o contexto social mais próximo.
A concepção apresentada por Gracindo (2004, p. 164), acerca do
Projeto Político-Pedagógico, é de que este se trata de
(...) uma forma de planejamento, dentro de um processo de gestão democrática, e que possui um caráter de intervenção intencional sobre a realidade educacional, na construção de uma escola democrática e de qualidade socialmente referenciada.
Dessa forma, o PPP é considerado como um instrumento da gestão
democrática, além possibilitar a intervenção na prática educacional no interior
da escola, tornando-se uma forma de planejamento.
Procurar apreender de que modo se situam essas perspectivas de
gestão e de planejamento educacionais numa realidade específica, é o que nos
propusemos a fazer ao procurarmos analisar o Plano de Desenvolvimento da
13 Veiga (1995).
46
Escola – PDE, no contexto educacional do município do Recife, utilizando os
procedimentos relatados a seguir.
1. 5 – Aspectos Metodo lóg icos
Consideramos que a elaboração e o desenvolvimento de uma pesquisa
constituem desafios teórico-práticos instigantes, especialmente, por implicar na
assunção de opções epistemológicas e metodológicas, haja vista que exige,
necessariamente, estabelecermos critérios de escolha. Para tanto, é
fundamental considerarmos a especificidade do objeto de estudo, assim como
nossas preferências de caráter ideológico e político.
Partindo desta compreensão, assim como do respaldo proporcionado
pelas leituras realizadas em torno da temática, verificamos que, para o
desenvolvimento de uma pesquisa no campo das Ciências Sociais, é
imprescindível considerarmos os aspectos qualitativos sem descuidar dos
quantitativos; analisarmos a atividade prática como espaço por excelência da
teoria; e, tratarmos as partes e suas especificidades como constitutivas da
totalidade, buscando assim sobrepujar as dicotomias existentes na abordagem
teórica positivista no que versa sobre a realidade social.
Ademais, situamos o objeto de estudo na arena de conflitos e paradoxos
que são pertinentes ao campo social, razão porque buscamos apreender e
analisar a realidade social considerando as contradições que lhe são inerentes
presumindo que a mesma deve ser conhecida e transformada.
47
Nesse sentido, para a exeqüibilidade da investigação, assim como para
a consecução dos objetivos aludidos na introdução deste trabalho, partimos
das conjecturas de que o todo social com suas relações evidenciam as
contradições e os conflitos inerentes à disputa dos vários projetos de sociedade
e, portanto, da educação.
Nessa perspectiva, Minayo (2000, p. 20-21) destaca cinco
particularidades fundamentais em relação ao objeto de estudo nas Ciências
Sociais.Tais pontos referem-se ao seu caráter histórico, a sua consciência
histórica, a identidade existente entre o sujeito e o objeto da investigação, ao
fato de que é intrínseca e extrinsecamente ideológico e, por fim, é,
essencialmente, qualitativo. Esta autora ainda considera que o “aspecto
qualitativo” é a principal característica do objeto de qualquer pesquisa social,
devendo sempre ser contemplado, e chama a atenção para o caráter de
complementaridade entre os dados quantitativos e os qualitativos, “pois a
realidade abrangida por eles interage dinamicamente, excluindo qualquer
dicotomia” (MINAYO, 1997, p. 22). Daí, é preciso conceber o objeto das
Ciências Sociais como algo “complexo, contraditório, inacabado, e em
permanente transformação” (MINAYO, 2000, p. 22).
No que se refere à passagem do aspecto quantitativo ao qualitativo nas
Ciências Sociais, Lakatos (1991, p. 104) ressalta que “a mudança qualitativa
não é obra do acaso, pois decorre necessariamente da mudança quantitativa”,
denominando a mudança quantitativa como o “simples aumento ou diminuição
de quantidade”, e a mudança qualitativa é considerada como “a passagem de
48
uma qualidade ou de um estado para outro”, ou seja, não devemos desprezar o
quantitativo, mas considerá-lo como integrante da qualidade.
Para analisarmos aspectos relevantes da gestão da educação no
município do Recife, mediante a implementação de um dos Projetos do
Governo Federal – o Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE) – na referida
Rede de Ensino, assim como as concepções dos atores envolvidos no
processo – gestores municipais, técnicos do Grupo de Desenvolvimento da
Escola (GDE), coordenadores do PDE nas escolas e membros do Conselho
Municipal de Educação (CME) – utilizamos como estratégia principal para
aproximação do real, conforme os parâmetros da abordagem dialética
histórico-estrutural, os procedimentos da pesquisa qualitativa e quantitativa.
Desta forma, evitamos o risco de considerar a realidade apenas em seus
aspectos subjetivos, separados do seu contexto de referência, o qual
evidencia, regularmente, aspectos estruturais. Isto significa, portanto, tratar os
fenômenos em sua origem para aprofundar suas causas e conseqüências, e
abordar a dinâmica das relações sociais no contexto histórico, na perspectiva
das mudanças sociais.
A escolha desta temática se deu em decorrência das inquietações que
emergiram durante a nossa participação no processo de treinamento das
escolas municipais, em 200114, o que nos levou a procurar referenciais teóricos
que possibilitassem o entendimento mais aprofundado desse processo de
planejamento na Rede de Ensino do Recife.
14 Treinamento realizado com o objetivo de preparar os profissionais das escolas para a elaboração do PDE, sendo ministrado por um técnico do MEC. Este treinamento foi direcionado ao segundo grupo de escolas – 100 (cem) – a ingressarem no Programa.
49
Iniciamos, então, uma pesquisa bibliográfica buscando selecionar os
interlocutores para efetivar tal percurso, dentre os quais destacamos Azevedo
(2001; 2002), Ferreira e Aguiar (2004), Jacobi (2002), De Tommasi (2003),
Oliveira (1997), Paro (1998), Santos (2002), Veiga (1995), Veiga; Fonseca
(2001), Vieira (2000).
Concomitantemente, procedemos à seleção e análise dos documentos
oficiais emanados da instância municipal de educação e que registram as
definições e decisões políticas concernentes. Consideramos como fontes
oficiais para a referida análise, os documentos que seguem:
• Plano Plurianual 1998-2001 (1997) • Plano Plurianual 2002-2005: RECIFE Cidade Saudável (2001a) • Plano Plurianual 2002-2005: RECIFE Cidade Saudável (2001b) • Plano Plurianual 2002-2005: RECIFE Cidade Saudável (2003a) • Proposta Pedagógica da Rede Municipal de Ensino do Recife: Construindo
Competências (2002)
Além desses documentos oficiais concernentes à instância municipal,
analisamos outros documentos15 do Programa FUNDESCOLA que destacam o
PDE e que foram utilizados pelos técnicos do MEC, durante o treinamento, e
pelas escolas para a elaboração dos respectivos Planos (MARRA; BOF;
AMARAL SOBRINHO, 1999); (AMARAL SOBRINHO, 2001); (XAVIER;
AMARAL SOBRINHO, 1999).
15 A lista completa destes documentos encontra-se no final deste trabalho (Documentos Analisados).
50
Inicialmente, o trabalho consistiu na organização do material coletado.
Em seguida, realizamos a descrição analítica orientada pelo referencial teórico.
Procedemos, posteriormente, à codificação, classificação e categorização
desses dados.
Com base no material coletado, verificamos que a rede municipal de
ensino abrange 232 escolas16 com ensino fundamental, dentre as quais, 142
(cento e quarenta e duas) escolas17 executavam o PDE, nessa ocasião. É
oportuno esclarecer que o PDE não foi iniciado em todas as escolas ao mesmo
tempo: no ano de 1999, foram 11 (onze) escolas; em 2002, foram incluídas
mais 100 (cem); em 2003 entraram mais 21 (vinte e uma); e para 2004
estavam listadas mais 10 (dez) escolas18. É importante salientar que nos anos
de 2000 e 2001 não foi incluída nenhuma escola ao Programa, período este em
que ocorre a transição de governo municipal19, sendo retomadas as atividades
em 2002.
Como campo de pesquisa, selecionamos quatro escolas da Rede de
Ensino do Recife, conforme critérios previamente definidos, a partir dos quais
buscamos contemplar: 1) escolas com diferentes níveis de ensino; 2) o ano de
inclusão da escola ao Programa; 3) o financiamento; e, 4) o aspecto
geográfico.
16 Informação obtida junto a Diretoria Geral de Ensino – DGE (SME/RECIFE). 17 Esta lista consta no QUADRO 6 em anexo no final deste trabalho. 18 Este grupo de 10 escolas não fez parte da nossa seleção para a coleta de dados, haja vista se encontrarem, no momento da pesquisa, ainda na fase inicial de implementação do Plano, portanto, não apresentando resultados significativos sobre o mesmo. 19 Este foi um período de transição, tendo em vista as eleições para prefeito do Recife, no ano de 2000, na qual o candidato João Paulo, do Partido dos Trabalhadores – PT saiu vitorioso, no 2º turno, com 50,38% dos votos válidos, conforme dados obtidos junto ao Tribunal Regional Eleitoral de Pernambuco.
51
No critério relativo aos níveis de ensino, buscamos enquadrar as escolas
considerando: a) uma escola que funcionasse apenas com o ensino
fundamental de 1ª a 4ª séries (1º e 2º ciclos)20; b) uma escola que também
funcionasse com o ensino fundamental de 5ª a 8ª séries (3º e 4º ciclos); e c)
uma escola que, além do ensino fundamental, também tivesse o ensino médio.
O segundo critério abrangeu as escolas de forma igualitária no que se
refere ao ano de inclusão das mesmas ao Programa FUNDESCOLA, ou seja, o
ano em que começaram a receber os recursos financeiros. Nesse sentido,
buscamos contemplar uma escola de cada ano.
No terceiro critério, abordamos a questão do financiamento. Inicialmente,
pretendíamos selecionar três escolas que participaram do treinamento,
elaboraram o Plano e passaram a receber, sistematicamente, recursos do
Programa; e uma escola que, mesmo tendo participado do treinamento, não
recebeu recursos do FUNDESCOLA, mas elaborou e desenvolveu o Plano.
Contudo, diante da dificuldade de encontrarmos uma escola que atendesse a
este último perfil, fizemos a substituição por outra que recebeu recursos do
FUNDESCOLA apenas no primeiro ano, mas que continuou com o
desenvolvimento das ações do Plano de Melhoria da Escola (PME) e a revisão
anual do PDE. Vale ressaltar que estas ações desenvolvidas eram de cunho
pedagógico e administrativo, posto que não necessitavam de recursos
financeiros21 para tal.
20 A partir de 2001, a Rede de Ensino do Recife passou a ser organizada em ciclos de aprendizagem. 21 Estes recursos, advindos do FUNDESCOLA, eram destinados, principalmente, para a compra de equipamentos como: TV, DVD, computador, mobiliário, kit pedagógico, entre outros.
52
No que diz respeito ao quarto critério para a seleção das escolas,
tomamos o aspecto geográfico como fator também de orientação quanto a esta
escolha. Para tanto, a seleção contemplou diferentes Regiões Político-
Administrativas (RPA’s) do município22.
Na amostra, foram contemplados, inicialmente, os gestores municipais, o
coordenador do PDE de cada unidade escolar e os técnicos do GDE – Grupo
de Desenvolvimento da Escola. Todavia, identificamos, posteriormente, a
necessidade de obter informações sobre o processo de planejamento junto ao
Conselho Municipal de Educação, o que foi efetivado mediante contato com
dois dentre os conselheiros. Visando preservar o anonimato dos sujeitos
entrevistados, no momento da exposição dos resultados provenientes da
análise dos depoimentos, optamos por identificá-los apenas por códigos: G1 e
G2 (gestores); C1, C2, C3 e C4 (coordenadores do PDE nas escolas); T1 e T2
(técnicos do GDE); e, CM1 e CM2 (representantes do CME).
Nas escolas, a amostra foi composta pelo coordenador do PDE da
unidade escolar que, na maioria das vezes, é o coordenador pedagógico da
unidade educacional. Ele, juntamente com o diretor e um professor, compõem
o Grupo de Sistematização (GS) da escola, e têm a função de elaborar o Plano
e pôr em execução as atividades programadas, conforme determinação do
FUNDESCOLA.
Nosso campo de pesquisa não ficou limitado ao universo das escolas.
Para apreendermos melhor o processo de inserção da Rede de Ensino do O valor deste financiamento varia conforme o quantitativo de alunos que a escola possui, como mostra a TABELA 3 em anexo. 22 Na combinação de todos os critérios, foram contempladas as RPA’s 01, 03, 04 e 06.
53
Recife ao Programa FUNDESCOLA e, especificamente, ao PDE, foi
fundamental fazermos uma abordagem aos gestores e técnicos da Secretaria
de Educação do Município. Desta forma, entrevistamos a Secretária de
Educação e a Secretária Adjunta23.
Foi necessário, também, buscarmos informações com os profissionais
que atuaram e atuam no GDE – Grupo de Desenvolvimento da Escola. As
informações obtidas nas entrevistas com os profissionais deste Grupo – que é
composto tanto por profissionais vinculados à Prefeitura, como por pessoas
contratadas para realizarem, especificamente, o acompanhamento nas escolas
em relação à elaboração do Plano e sua execução no interior da escola –
foram fundamentais para um resgate cronológico e histórico de todo o processo
no município em questão.
Dessa forma, tendo em vista que a implementação do PDE teve início
numa gestão municipal e, na gestão seguinte, deu-se a continuidade, foi
necessário recorrer aos técnicos da Secretaria de Educação que se
encontravam à frente do processo, tanto na primeira como na segunda gestão,
pelo fato de ter ocorrido, em conseqüência da mudança de governo, a
substituição de alguns profissionais e técnicos. Portanto, além dos dois
integrantes atuais do GDE, entrevistamos uma terceira pessoa que exerceu
atividade como Técnica do Grupo de Desenvolvimento da Escola na gestão
1997-2000 e vivenciou o período de transição de governo municipal.
23 A escolha por entrevistar a Secretária Adjunta deu-se pelo fato de que, no início da gestão de 2001-2004, ela encontrava-se como assessora da Secretaria de Educação e acompanhou as negociações entre a Prefeitura e o FUNDESCOLA/MEC. Com isso, ela possuía propriedade acerca das informações sobre o histórico do Programa no Município.
54
A técnica utilizada para a abordagem dos sujeitos, objetivando a coleta
de informações, foi a entrevista semi-estruturada, que é entendida por Triviños
(1987, p. 146) como “aquela que parte de certos questionamentos básicos,
apoiados em teorias e hipóteses, que interessam à pesquisa, e que, em
seguida, oferecem amplo campo de interrogativas”.
A entrevista semi-estruturada constitui-se, na verdade, de um roteiro que
serve de orientação para o entrevistador, o qual é denominado por Minayo
(2000, p. 99) como “conversa com finalidade”. A respeito das perguntas que
constituem o roteiro da entrevista semi-estruturada, Triviños (1987), esclarece
que as mesmas “(...) não nasceram a priori. Elas são resultado não só da teoria
que alimenta a ação do investigador, mas também de toda a informação que
ele já recolheu sobre o fenômeno social que interessa” (p. 146).
Considerando esses aspectos, estruturamos a entrevista em torno de
dois eixos temáticos, a saber: gestão democrática e planejamento. Nas
entrevistas, mesmo com o roteiro pré-definido, as respostas dos sujeitos
suscitaram alterações no encaminhamento da seqüência das perguntas a
serem formuladas.
Um outro aspecto que consideramos relevante para a utilização da
entrevista semi-estruturada no desenvolvimento deste trabalho é o fato de que
esta “(...) ao mesmo tempo que valoriza a presença do investigador, oferece
todas as perspectivas possíveis para que o informante alcance a liberdade e a
espontaneidade necessárias, enriquecendo a investigação” (TRIVIÑOS, 1987,
p.146).
55
Tomamos o cuidado de informar, antecipadamente, aos entrevistados,
sobre os objetivos da entrevista, como também da utilização de gravação em
áudio, da fidedignidade das informações obtidas, da garantia do anonimato e
do sigilo – tanto no trabalho escrito quanto na apresentação do mesmo – e da
possibilidade de um segundo momento, caso houvesse demanda no decorrer
do desenvolvimento do trabalho.
A realização das entrevistas utilizando a gravação em áudio, se deu pelo
fato de termos, desta forma, uma garantia maior quanto às informações
obtidas, o que não teríamos no caso de realizarmos apenas anotações.
Estas gravações foram, posteriormente, transcritas por um profissional
contratado. Entretanto, de posse do texto transcrito e da fita gravada, fizemos o
refinamento do mesmo através de uma atenta audição do conteúdo gravado,
efetuando as devidas correções, garantindo a fidedignidade das informações
obtidas. Dessa forma, também nos apropriamos dessa primeira reflexão da
qual se refere Queiroz (1991) quando defende a importância da transcrição ser
realizada pelo próprio pesquisador. Para esta autora,
A transcrição efetuada pelo próprio pesquisador tem, também, o valor de uma primeira reflexão sobre a experiência de que partilhou, e que ele cria uma segunda vez ao escutar a fita. Porém, nesta segunda vez uma distância se estabeleceu entre ele e o informante, representada pela fita gravada – distância que constitui uma “colocação em situação”, que possibilita captar toda a experiência a partir, agora, do exterior, sem a acuidade dos envolvimentos emocionais que o contexto vivo acarretava. E quantas vezes julgar necessário, poderá retornar a experiência para aprofundar suas observações. Ao efetuar a transcrição o pesquisador tem, então, a invejável posição de ser ao mesmo tempo interior e exterior à experiência (QUEIROZ, 1991, p. 88).
56
Após a conferência e correção de todo o texto, realizamos a tabulação
dos dados e, posteriormente, a leitura e análise mais minuciosa das
informações.
Na análise dos dados, agrupamos as informações em dois eixos
temáticos: a concepção de gestão democrática da educação e a concepção de
planejamento. Neste último são feitas referências à concepção de PDE e sua
relação com o Projeto Político-Pedagógico.
Os resultados da pesquisa serão apresentados nos capítulos que
seguem.
CAPÍTULO 2 – GESTÃO DEMOCRÁTICA E A POLÍTICA EDUCACIONAL NO MUNICÍPIO DO RECIFE–PE
2.1 – A Política Educac ional no Município do Recife
O Recife, capital pernambucana, está localizado na Mesorregião24
Metropolitana, especificamente, na Microrregião do Recife. Possui uma área
territorial que corresponde a, aproximadamente, 220 km², limitando-se ao Norte
pelos municípios de Paulista e Olinda, ao Sul pelo município de Jaboatão dos
Guararapes, ao Leste pelo Oceano Atlântico e, ao Oeste pelos municípios de
Camaragibe e São Lourenço da Mata.
A cidade foi fundada em 1537, porém só tornou-se capital do Estado em
1823. Sua origem está vinculada à existência de um pequeno porto que
abrigava uma população ligada às atividades de comércio e serviços. Quanto
ao nome do município, Recife, este se origina da existência de arrecifes25 ao
longo da costa. Também é conhecida como a Veneza Brasileira, em
decorrência da existência de rios cortando toda a cidade; aspecto que
proporcionou a construção de várias pontes no decorrer dos séculos.
A Região Metropolitana do Recife, criada em 1973, é composta de
quatorze municípios, sendo Recife o município-núcleo. Ademais, a cidade do
24 A Mesorregião Metropolitana encontra-se subdividida em quatro Microrregiões: Microrregião de Itamaracá, Microrregião do Recife, Microrregião de Suape e Microrregião de Fernando de Noronha, as quais são compostas pelos municípios. 25 Sinônimo de recife que significa formação rochosa, à flor da água ou submersa, geralmente próxima à costa, em áreas de pouca profundidade; arrecife. (HOUAISS, 2001, p. 2.400).
59
Recife ocupa uma posição central, de aproximadamente 800km de distância
entre duas outras metrópoles do Nordeste, Salvador e Fortaleza, com as quais
disputa o espaço estratégico de influência da Região, tanto no aspecto
econômico quanto no turismo.
De acordo com dados do IBGE referentes ao ano de 2000, a economia
do Recife encontra-se, fundamentalmente, apoiada na prestação de serviços
(46,70%) e no comércio (41,62%), tendo ainda empreendimentos voltados para
a indústria de transformação (6,39%) e construção civil (3,99%), ficando outras
atividades no patamar de 1,30%.
Administrativamente, o município é formado por 94 bairros que integram
as seis Regiões Político-Administrativas (RPA’s) que o compõem. O quadro a
seguir demonstra a distribuição dos bairros por RPA:
QUADRO 1 – Quantitativo de Bairros por RPA no Município do Recife
RPA 1 Centro: 11 bairros
RPA 2 Norte: 18 bairros
RPA 3 Noroeste: 29 bairros
RPA 4 Oeste: 12 bairros
RPA 5 Sudoeste: 16 bairros
RPA 6 Sul: 8 bairros
De acordo com a Agência Estadual de Planejamento e Pesquisa de
Pernambuco, CONDEPE/FIDEM26, o município em questão possui uma
26 Órgão oficial de estatística do governo do Estado de Pernambuco.
60
população estimada em 1.422.905 habitantes, considerando a contagem
realizada pelo censo de 2000, apresentando uma densidade demográfica de
6,5 mil hab/km² e um Índice de Desenvolvimento Humano Municipal (IDHM) no
patamar de 0,79727.
No que se refere aos indicadores educacionais, apesar da existência de
escolas com turmas de Educação de Jovens e Adultos (EJA), a taxa28 de
analfabetismo no município atinge o patamar de 15,86% dos jovens de 15 a 17
anos, e 25,86% do público de 10 a 14 anos.
Conforme dados do INEP, em 2002, o índice de reprovação escolar nas
escolas da Rede de Ensino do Recife, foi de 2,5% para o ensino fundamental
de 1ª a 4ª séries, e de 3,5 para o ensino fundamental de 5ª a 8ª séries
conforme tabela a seguir. Ademais, considerando estas mesmas variáveis, o
percentual de evasão escolar atingiu os patamares de 4,8% e 21,4%,
respectivamente.
27 O IDHM enfoca o município como unidade de análise e segue os mesmos critérios do IDH, que foi criado pelo Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD). Ambos têm o objetivo de medir o grau de desenvolvimento humano, considerando três dimensões: a renda, a longevidade e a educação. 28 Patamares com ano base de 2000, conforme dados do CONDEPE/FIDEM.
61
TABELA 1 – Percentuais de Reprovação na Rede de Ensino do Recife no
Período d e 1999-2002 – Ensino Fundamental de 1ª a 4ª e de 5ª a 8ª série
Fonte: http://www.edudatabrasil.inep.gov.br/ Pesquisa realizada em 31/07/2005
Entretanto, se comparados estes percentuais de 2002 com os anos
anteriores (1999 a 2001), constata-se uma significativa diferença,
demonstrando uma considerável redução desses índices.
Nesse sentido, é de suma importância atentarmos para o fato de que, no
ano de 2001, na Rede de Ensino do Recife, foi iniciada a estruturação29 do
ensino fundamental por ciclos30, substituindo a organização anterior que se
dava por séries, conforme prever o Artigo 23 e o § 1º do Artigo 32 da LDBEN
(9.394/96), para os sistemas de ensino. É importante observarmos que neste
formato de organização do ensino, não há reprovação escolar como ocorre
com a organização por séries.
29 Esta estruturação ocorreu de forma gradativa, isto é, os ciclos não foram implementados todos no mesmo ano, mas aos poucos, totalizando quatro ciclos, com duração de dois anos cada, exceto o primeiro que tem duração de três anos. 30 A questão dos ciclos, que não é sinônimo de progressão automática, dada a complexidade da sua discussão, não será aprofundada neste trabalho, haja vista a mesma não constituir nosso objeto de estudo.
Ano 1ª a 4ª 5ª a 8ª
1999 19,9 14,5
2000 21,5 11,2
2001 20,7 12,6
2002 2,5 3,5
62
A organização do ensino em ciclos de aprendizagem defende uma
concepção de escola na perspectiva da inclusão social, visando a promoção do
aluno. Dessa forma, a preferência por esta organização do ensino, representa
a opção política da Secretaria de Educação do Município do Recife, no
“enfrentamento da considerada clássica questão do fracasso escolar e dos
inadmissíveis índices de evasão e repetência, que persistem, de forma geral,
na escola pública brasileira, e, na rede municipal em particular (...)” (RECIFE,
2003b, p. 171).
Ademais, os ciclos de aprendizagem, apresentam-se como uma
alternativa em romper com a prática de avaliação que adota mecanismos
excludentes e classificatórios. Assim, com esta medida, a proposta da
Secretaria de Educação do Recife é ressignificar esta concepção de avaliação,
passando a delinear a mesma de forma dinâmica, variada e processual,
concebendo-a “enquanto processo de acompanhamento didático-pedagógico
representa, na prática, a possibilidade dialógica de compreensão de como o
aluno aprende e de como poderia aprender” (RECIFE, 2003b, p. 152).
Depreende-se, portanto, que, dentre outros fatores, a instauração dos
ciclos de aprendizagem como organização básica do ensino refletiu,
consideravelmente, na diminuição dos percentuais de reprovação na Rede de
Ensino do Recife, haja vista este perfil de avaliação que preza pela não
reprovação do aluno.
Ademais, para a Rede de Ensino do Recife, os ciclos de aprendizagem
63
(...) representam a expressão de uma proposta de educação escolar que redimensiona as bases conceituais dos processos de ensino e de aprendizagem e que privilegia a construção processual do conhecimento, das práticas e dos aportes metodológicos em relação ao fazer pedagógico e às interações nas relações sociais no âmbito da escola (RECIFE, 2003b, p. 171).
No que concerne especificamente à educação, o município vem pondo
em execução uma política educacional em consonância com os delineamentos
para a gestão municipal como um todo, ou seja, apresentando como
“referências básicas os princípios de democracia, responsabilidade, cidadania,
cooperação e transparência, que buscam viabilizar, no planejamento
descentralizado, ações integradas e no orçamento participativo” (RECIFE,
2004a, p. 32).
Para melhor apreendermos a complexidade e as nuanças dos traçados
da política educacional do município, é importante verificarmos os limites e as
potencialidades oferecidas a partir da estrutura física da Rede de Ensino.
Segundo dados obtidos junto à Diretoria Geral de Ensino da Prefeitura do
Recife, o município possui uma rede física composta por 318 prédios escolares
dos quais, 203 são escolas, 57 são anexos31 e 58 são creches. Esta estrutura
comportou em 2004, o total de 135.346 alunos, distribuídos em modalidades e
níveis de ensino conforme quadro a seguir:
31 Os anexos são prédios alugados, pela Prefeitura, nas comunidades onde as escolas sede não comportam o quantitativo de alunos matriculados.
64
QUADRO 2 – Total de Alunos da Rede Municipal do Recife por Níveis e
Modalidades de Ensino
Creche 4.381 EDUCAÇÃO INFANTIL
Inf. Gr. IV e V 12.910
1º e 2º Ciclos* 75.898 ENSINO FUNDAMENTAL
3º e 4º Ciclos** 25.791
Módulos I a III 13.115 EDUCAÇÃO DE JOVENS
E ADULTOS Módulos IV e V 1.057
EDUCAÇÃO ESPECIAL Especial 645
ENSINO MÉDIO Médio 1.549
Total de
Alunos
da Rede
TOTAL 135.346
* O 1º e 2º ciclos correspondem ao Ensino Fundamental da Alfabetização a 4ª série. ** O 3º e 4º ciclos referem-se ao Ensino Fundamental de 5ª a 8ª séries. Fonte: Secretaria de Educação do Recife/DGE/DAE, 2004.
Além disso, outras ações Secretaria de Educação do Recife como a
instauração do processo de eleição direta para dirigentes escolares e a
retomada do funcionamento efetivo do Conselho Municipal de Educação,
demonstram a intenção em contribuir para a democratização da educação no
município, uma das tônicas da política educacional implementada. Para
compreender o alcance dessa política é relevante atentar para as definições
que constam em um dos principais instrumentos da gestão municipal – os
Planos Plurianuais – como se verá a seguir.
2.2 – A Gestão da Educação nos Planos Plurianuais
Os Planos Plurianuais (PPA’s) – formulados na esfera Federal, Estadual
ou Municipal – constituem um instrumento legal da gestão pública, em
65
observância ao Artigo 165, parágrafo 1º, da Constituição Federal de 1988, que
estabelece a obrigatoriedade da elaboração do referido documento. Por meio
do Plano Plurianual (PPA), cada governo expressa seus compromissos para
com a sociedade, determinando diretrizes, objetivos e metas da administração
pública, por um prazo de quatro anos. Neste, encontram-se os programas,
projetos e ações propostas por determinado governo, envolvendo todas as
suas secretarias, traduzindo aspectos da política adotada, em todos os setores.
O PPA é elaborado para um período de quatro anos, entretanto, sua
vigência estende-se até o final do primeiro ano do governo seguinte. Ou seja,
começa um ano após o início da gestão e termina um ano após a mesma. Além
disso, este Plano pode sofrer revisões ou modificações, quando necessárias,
durante todo o período do governo, por meio de Decreto do Poder Executivo.
A análise dos PPA’s permite identificar quais são as prioridades e os
principais programas que caracterizam uma determinada gestão, como se pode
observar ao se focalizar os referidos Planos, elaborados pelo executivo
municipal. Assim, situamos os PPA’s do Recife referentes às gestões
1997/2000 e 2001/2004, nos quais enfocaremos, especificamente, os
programas desenvolvidos pela Secretaria de Educação.
Como nas outras esferas de governo, nos municípios, os Planos
Plurianuais devem seguir a mesma determinação constitucional. Desse modo,
considerando a dinâmica organizacional da Prefeitura do Recife, verifica-se que
os PPA’s envolvem todas as suas secretarias, apresentando um conjunto de
programas, projetos e ações. Dentre as secretarias envolvidas no processo, a
66
análise se restringiu à Secretaria de Educação, haja vista a especificidade do
nosso trabalho. Nesse sentido, apresentamos uma apreciação dos PPA’s do
referido município, concernentes ao período de 1997 a 200432, no que
concerne às ações voltadas para a educação municipal.
Os PPA’s dos governos de Roberto Magalhães (1997-2000) e João
Paulo (2001-2004) trazem suas diretrizes, objetivos e metas para a
administração pública municipal. O quadro a seguir situa, cronologicamente, os
dois governos e a vigência dos seus respectivos PPA’s e, em seguida, temos
um detalhamento da estrutura e do conteúdo dos mesmos em cada gestão.
QUADRO 3 – Prefeitos do Recife no Período d e 1997 a 2004 e a Vigência dos PPA’s
PREFEITO PERÍODO DA
GESTÃO VIGÊNCIA DO PPA
Roberto Magalhães 1997-2000 1998-2001
João Paulo 2001-2004 2002-2005
Fonte: Planos Plurianuais 1998/2001 e 2002/2005.
O PPA 1998-2001 – RECIFE 2000 (GESTÃO ROBERTO MAGALHÃES)
O PPA referente ao período 1998-2001 encontra-se estruturado em 07
(sete) grandes diretrizes, as quais revelam os temas chaves buscados pela
gestão de Roberto Magalhães, no período de 1997-2000. Tais diretrizes
referem-se a:
32 Em Recife, no período de 1997 a 2004, tivemos duas gestões municipais, sendo estas representadas por diferentes tendências políticas, conforme QUADRO 7 em anexo.
67
1- Gestão Municipal a serviço do cidadão; 2- Modernização da Gestão Municipal; 3- Dinamização e Revitalização Urbana; 4- Revitalização da Economia Urbana; 5- Valorização do Meio Ambiente; 6- Modernização da Educação, priorizando a criança e Fortalecimento da cidade através da Cultura e dos Esportes; 7- Proteção e Promoção das condições de saúde (RECIFE, 1997, p. 2).
Este documento agrega vários projetos propostos para o período em
questão, os quais se encontram relacionados às diretrizes supracitadas,
envolvendo a atuação de várias secretarias do governo municipal. Estas
diretrizes são desdobradas em estratégias que, por sua vez, são
pormenorizadas em ações e projetos. Tais ações e projetos são os
instrumentos utilizados pelo governo para a execução das referidas estratégias.
No Plano Plurianual da Cidade do Recife 1998-2001, a diretriz referente
à “modernização da educação, priorizando a criança, e preservação da cultura
e promoção do esporte”, é desmembrada em quatro estratégias que são:
“melhoria da oferta e da qualidade dos serviços educacionais; atendimento à
infância carente; preservação do patrimônio artístico e cultural; fomentar as
atividades esportivas” (RECIFE, 1997, p. 40 e 42).
A estratégia direcionada para a ”melhoria da oferta e da qualidade dos
serviços educacionais” (RECIFE, 1997, p. 40), é detalhada em cinco ações, a
saber:
Implantação e consolidação de novas tecnologias educacionais; Melhoria da qualidade do ensino; Promoção da fixação do aluno na escola; Modernização, descentralização e integração da sociedade na gestão escolar; Manutenção, melhoria e expansão da rede escolar (RECIFE, 1997, p. 41).
68
Destas ações, a que está voltada para a “modernização,
descentralização e integração da sociedade na gestão escolar” (RECIFE, 1997,
p. 41), tem especial importância para nosso trabalho, pois nela estão
vinculados quatro (04) projetos, sob a responsabilidade da Secretaria de
Educação, entre os quais a execução do Programa FUNDESCOLA. Os
projetos são:
• Implantação e expansão do FUNDESCOLA; • Implantação e consolidação do Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério;
• Descentralização e modernização da gestão escolar; • Manutenção e melhoria das escolas comunitárias (RECIFE,
1997, p. 41).
Nossa atenção voltada ao projeto que diz respeito à “implantação e
expansão do FUNDESCOLA” (RECIFE, 1997, p. 41) deve-se ao fato de
encontrar-se inserido neste Programa, o Plano de Desenvolvimento da Escola
(PDE), o qual compreende nosso objeto de estudo, e que será aprofundado
num outro momento deste trabalho.
A seguir, apresentaremos algumas considerações acerca do PPA 2000-
2005, referente ao primeiro governo de João Paulo no município.
O PPA 2000-2005 – RECIFE CIDADE SAUDÁVEL (GESTÃO JOÃO PAULO)
O Plano Plurianual para o quadriênio 2002-2005 concernente ao
governo de João Paulo, explicita os princípios que orientam a ação de governo
69
baseados na “Valorização da ética e busca da transparência; Construção do
sentido de equipe (solidariedade); e Orientação pelo senso de urgência da
população”, propondo, por meio destes, a construção de uma “sociedade
democrática” (RECIFE, 2001a, p. 32).
Este Plano envolve todas as secretarias do Governo, apresentando um
conjunto de programas, projetos e ações que resultaram de
(...) um processo interno de discussões, nas diversas secretarias do Governo, e de consulta à sociedade, através de instâncias do Orçamento Participativo, Conselhos Temáticos e Setoriais, bem como outros fóruns de participação e representação da sociedade recifense (RECIFE, 2001a, p. 1).
O referido documento encontra-se estruturado a partir de seis Opções
Estratégicas, que orientam as prioridades da administração do município, a
saber:
• Gestão pública radicalmente democrática apoiada na mobilização popular;
• Valorização do meio ambiente, dos espaços públicos, da habilidade e da acessibilidade para todos;
• Promoção da cidadania e luta contra a exclusão e as desigualdades;
• Ampliação de oportunidades através da educação; • Defesa da vida na promoção da saúde pública e do
saneamento básico; • Apoio à criatividade e às iniciativas da sociedade para o
desenvolvimento da economia, da cultura, do lazer e dos esportes (RECIFE, 2003a, p. 2).
Cada Opção Estratégica tem seus macro-objetivos definidos, os quais
desdobram-se em “Programas / Projetos Atividades / Ações de Governo”
(RECIFE, 2003, p. 2), considerando como público alvo todo o município.
70
A Opção Estratégica referente à “Ampliação das oportunidades
educacionais através da educação”, é comandada pela Secretaria de
Educação e tem como macro-objetivos:
• Universalizar o acesso à educação fundamental com qualidade;
• Adotar uma proposta pedagógica que contemple a identidade e a diversidade no âmbito de um projeto social articulado às demandas por melhoria da qualidade de vida coletiva;
• Implementar uma gestão democrática, com transparência e controle público da política educacional;
• Valorizar os profissionais da educação (RECIFE, 2003a, p. 4).
Os programas elaborados a partir dos macro-objetivos referidos acima
são compostos por projetos e ações e estão classificados em Integrados e
Específicos33. Os Programas Integrados são aqueles desenvolvidos por meio
de projetos que envolvem mais de uma secretaria, enquanto os Programas
Específicos são desenvolvidos por um único órgão executor.
Os Programas Integrados são constituídos por oito grandes programas:
“Guarda-chuva; Recife, Nossa Casa; Comunidade Saudável; Espaço Público
para Todos; Gestão Democrática; Combate à Violência e Defesa da Cidadania;
Dinamização da Economia e do Acesso ao Mercado de Trabalho” (RECIFE,
2001a, p. 41), envolvendo, obviamente, várias secretarias do governo.
Quanto aos Programas Específicos, estes incorporam projetos e ações
setoriais voltados para a melhoria da vida das pessoas, para a melhoria da
cidade e para a melhoria da qualidade da gestão municipal (RECIFE, 2001b, p.
33 Para ter um visão geral destes Programas, ver QUADRO 8 em anexo.
71
9-15), não exigindo, portanto, ações integradas.
Dentre os Programas Específicos Voltados para a Melhoria da Vida das
Pessoas, destacamos o Programa Educação de Qualidade Social e, dentre os
Programas Específicos Voltados para a Melhoria da Gestão Municipal,
destacamos o Programa Gestão das Políticas Municipais de Educação. Ambos
têm como órgão responsável a Secretaria de Educação. Ademais, vários
projetos/atividades e ações estão previstos para estes programas.
No Programa Educação de Qualidade Social, verifica-se uma
preocupação com a qualidade e a universalização da educação de nível
fundamental, assim como a valorização dos profissionais e a democratização
da gestão, de acordo com o objetivo proposto, o qual visa a
Implementar educação escolar de qualidade social, fundamentada nos valores constitutivos de identidades cidadãs nas sociedades democráticas, assegurando a universalização de ensino fundamental e a expansão da educação infantil, a valorização dos profissionais da educação, a gestão democrática e o desenvolvimento de propostas pedagógicas inspiradas num projeto de inclusão para o conjunto do país (RECIFE, 2003a, p. 44-46).
Este Programa, de responsabilidade da Secretaria de Educação, é
constituído de nove projetos que são desdobrados em diversas ações. Tais
projetos são:
• Expansão de Atendimento Escolar nas Etapas da Educação Infantil e do Ensino Fundamental;
• Formação Continuada de Profissionais da Educação; • Desenvolvimento de Programas Suplementares para o
Ensino na Rede Municipal; • Recuperação e Conservação das Unidades Escolares;
72
• Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental; • Manutenção e Desenvolvimento da Educação Infantil; • Manutenção do Ensino Médio; • Promoção do Direito do Aluno Portador de Necessidades
Especiais à Educação Escolar; • Manutenção e Expansão das Unidades Educacionais de
Formação Profissional (RECIFE, 2003a, p. 44-46).
O Programa Educação de Qualidade Social, no que se refere ao nível
fundamental de ensino, apresenta o projeto de Manutenção e Desenvolvimento
do Ensino Fundamental, apontando ações direcionadas a todas as unidades
escolares da Rede Municipal de Ensino, dentre as quais destacamos aquela
que busca “Desenvolver o Programa FUNDESCOLA” (RECIFE, 2003a, p.45),
conforme quadro a seguir:
QUADRO 4 – Programa Educação de Qualidade Social
PROGRAMA
Educação de
Qualidade Social
OPÇÃO
ESTRATÉGICA
Ampliação de oportunidades
através da Educação
OBJETIVO
Implementar educação escolar de qualidade social fundamentada nos valores constitutivos de identidades cidadãs nas sociedades democráticas, assegurando a universalização do ensino fundamental e a expansão da educação infantil, a valorização dos profissionais da educação, a gestão democrática e o desenvolvimento de propostas pedagógicas inspirados num projeto de inclusão para o conjunto do país.
ÓRGÃO Secretaria de Educação
PROJETO/ATIVIDADE AÇÕES
Unidade de Medida
Quant.
Localização
- Expansão do Atendimento Escolar nas Etapas da Educação Infantil e do Ensino Fundamental
• Construir e restaurar escolas e creches. • Construir salas de aula. • Adquirir imóveis para instalação de
escolas e creches. • Construir quadras polivalentes. • Construir espaços administrativos. • Fornecer equipamentos e mobiliário
escolar.
Escola/creche Sala Imóvel Quadra Escola Escola
Município Município Município Município Município Município
73
escolar.
- Formação Continuada de Profissionais de Educação
• Desenvolver programa de formação continuada para educadores da rede municipal de ensino.
• Desenvolver programa de formação continuada para educadores e recreadores de creche da rede municipal de ensino.
• Desenvolver programa de formação continuada para servidores administrativos da rede municipal de ensino.
• Distribuir livros, revistas e jornais para assegurar a formação de biblioteca básica para os profissionais da educação.
- Desenvolvimento de Programas Suplementares para o Ensino na Rede Municipal
• Adquirir e elaborar material didático e fardamento para alunos da rede municipal.
• Desenvolver Programa Bolsa-escola para atender famílias.
- Recuperação e Conservação das Unidades Escolares
• Manter e recuperar o parque escolar da rede municipal de ensino.
• Apoiar a implementação do programa arborização nas escolas municipais – Verde Escola.
- Manutenção e Desenvolvimento do Ensino fundamental
• Manter o funcionamento das escolas municipais.
• Oferecer educação básica de qualidade para jovens e adultos.
• Informatizar escolas da rede escolar municipal.
• Realizar Censo Escolar Anual. • Construir e implementar proposta
pedagógica que garanta a inclusão social. • Promover, participar e apoiar eventos
esportivos, culturais e científicos. • Publicar a série Educação e Cidade. • Desenvolver atividades culturais e
esportivas nas escolas. • Efetivar o funcionamento de pólos
educacionais de progressão parcial. • Manter pólos de matrícula permanente e
monitoração de transferência dos alunos da rede municipal.
Educador Educador Recreador
Servidor
Profissional Aluno Família Prédio Escola Aluno Escola Censo Evento Escola Pólo Pólo Escola Escola/creche Creche Creche/Escola
Município Município Município Município Município Município Município Município Município Município Município Município Município Município Município Município Município Município Município Município Município Município
74
monitoração de transferência dos alunos da rede municipal.
• Desenvolver o Programa FUNDESCOLA. - Manutenção e Desenvolvimento da Educação Infantil
• Manter e acompanhar as unidades de educação infantil.
• Manter e supervisionar as creches conveniadas.
• Prestar assistência técnica e financeira às escolas e creches comunitárias.
• Promover, participar e apoiar eventos esportivos, culturais e científicos.
• Desenvolver atividades culturais e esportivas nas escolas de educação infantil do município.
- Manutenção do Ensino Médio
• Manter as unidades da rede de ensino médio.
• Promover, participar e apoiar eventos esportivos, culturais e científicos.
• Desenvolver atividades culturais e esportivas nas escolas de ensino médio do município.
• Efetivar o funcionamento de pólos de progressão parcial.
- Promoção do Direito do Aluno Portador de Necessidades Especiais à Educação Escolar
• Oferecer cursos de LIBRAS, sistema Braille e prática de manuseio de equipamentos.
• Realizar campanha de mobilização para matrícula e permanência.
• Expandir e qualificar o atendimento ao aluno portador de necessidades especiais.
• Adequar prédios escolares para uso dos alunos portadores de necessidades especiais.
- Manutenção e Expansão das Unidades Educacionais de Formação Profissional
• Ampliar núcleos de informática. • Manter e equipar escolas de formação
profissional. • Promover cursos profissionalizantes nas
comunidades, diversificando a oferta de cursos em função da demanda.
Evento Escola Escola Evento Evento Pólo Aluno Campanha Aluno Imóvel Núcleo Escola Curso
Município Município Município Município Município Município Município Município Município Município Município Município Município
Fonte: Plano Plurianual 2002-2005, Revisão 2004 (RECIFE, 2003a, p. 44-46).
75
O segundo Programa é o de Gestão da Política de Educação Municipal,
o qual tem por objetivo “construir a gestão democrática com transparência e
controle público das políticas municipais de educação” (RECIFE, 2003a, p. 69).
Este programa abrange um número mais reduzido de projetos, a saber:
“Coordenação e Supervisão das Políticas de Educação do Município;
Fortalecimento dos Conselhos Municipais de Gestão da Educação;
Fortalecimento de Grêmios Estudantis” (RECIFE, 2003, p. 69), os quais são
desmembrados em ações direcionadas a todo o município, conforme o quadro
abaixo:
QUADRO 5 – Programa Gestão das Políticas Municipais de Educação
PROGRAMA
Gestão das
Políticas Municipais de
Educação
OPÇÃO
ESTRATÉGICA
Ampliação de oportunidades
através da Educação
OBJETIVO
Construir a gestão democrática com transparência e controle público das políticas municipais de educação
ÓRGÃO Secretaria de Educação
PROJETO/ATIVIDADE AÇÕES
Unidade de Medida
Quant.
Localização
- Coordenação e Supervisão das Políticas de Educação do Município
• Estabelecer padrões básicos de funcionamento das escolas.
• Estabelecer mecanismos de permanência do aluno na escola.
• Implantar Sistema de Avaliação da Qualidade do projeto educativo da rede municipal.
• Implementar proposta pedagógica que garanta a inclusão social.
• Realizar a Conferência Municipal de Educação.
• Construir comissões regionais de controle público da qualidade de educação.
• Desenvolver projetos intermunicipais de educação escolar.
Escola Sistema/escola Conferência Comissão Projeto
Município Município Município Município Município Município Município
76
- Fortalecimento dos Conselhos Municipais de Gestão da Educação
• Apoiar o funcionamento dos Conselhos Municipais de gestão da Educação.
• Consolidar os conselhos escolares em funcionamento e promover sua instalação no conjunto das escolas.
- Fortalecimento de Grêmios Estudantis
• Apoiar a criação de organizações estudantis.
Conselho de Gestão Conselho de Gestão Grêmio
Município Município Município
Fonte: Plano Plurianual 2002-2005, Revisão 2004. (RECIFE, 2003, p. 69).
A implementação desses Programas ocorre durante o período
governamental, porém estendendo-se até o primeiro ano da gestão seguinte,
conforme já nos referimos anteriormente.
Vale destacar que o grupo político, liderado pelo Partido dos
Trabalhadores – PT, e que foi conduzido ao poder nas eleições de 2000,
propôs-se a “realizar um governo popular e democrático, com prioridade para
os investimentos sociais” (RECIFE, 2004a, p.32), estando pautado por três
compromissos básicos, os quais são tidos como os “marcos definidores” da
referida gestão, a saber:
• Manter a resistência às políticas neoliberais implementadas no País;
• Ser radicalmente democrático; • Colocar todas as energias e esforços no projeto que visa a
construção de uma cidade fisicamente organizada, economicamente sustentável e socialmente justa (RECIFE, 2001a, p.1-2).
Assim, a partir do governo iniciado em 2001, foi estabelecido um novo
formato de administração que tem preferência pelos mecanismos concretos de
participação popular, a exemplo do Orçamento Participativo (OP), o qual é
entendido como um
77
(...) instrumento democrático de planejamento e gestão, formado por uma estrutura operativa que envolve plenárias constituídas por delegados eleitos pela população para participar das diversas instâncias deliberativas, que definirão, ao lado do Plano Plurianual – PPA, as prioridades de parte dos investimentos a serem realizados nas microrregiões a cada ano (RECIFE, 2004a, p. 32).
Além do Orçamento Participativo, outras instâncias de participação
foram fomentadas pelo governo, visando, inclusive, a elaboração do
planejamento municipal, assim como o acompanhamento das ações
desenvolvidas pelo município. O executivo municipal entendia que esse
processo contribuiria para o fortalecimento da cidadania, à medida que
propiciaria uma efetiva participação da população no tocante às decisões em
áreas como educação, cultura, saúde, meio ambiente, urbanismo e assistência
social.
Na Secretaria de Educação do Recife, estas instâncias também estão
presentes e compõem o “modelo de gestão democrática do sistema municipal
de ensino” visualizado a seguir:
78
Fonte: Secretaria de Educação do Recife.
Dentre estas instâncias, temos os Conselhos Municipais e Setoriais de
Educação, as Comissões Regionais de Educação, o Orçamento Participativo e
os fóruns – a exemplo da COMUDE – mediante os quais se busca assegurar a
participação da população no acompanhamento das políticas e ações
delineadas para a educação no município. Como espaço privilegiado de
definição das políticas setoriais de educação, a COMUDE desempenha
importante papel na gestão municipal, como se demonstra a seguir.
79
2.3 – As Conferências Municipais de Educação: espaço de construção do
Plano Municipal de Educação
No Recife, a Conferência Municipal de Educação – COMUDE – vem
sendo realizada desde a década de 90, especificamente no segundo governo
de Jarbas Vasconcelos (1993/1996)34. A primeira Conferência ocorreu no ano
de 1993, sendo, posteriormente, realizadas mais duas edições nos anos de
1995 e 1996.
Em relação às três primeiras Conferências, não encontramos registros
sobre os temas abordados e os objetivos estabelecidos, assim como a forma
como se deu o processo de realização das mesmas.
Apesar de ser recomendada a sua realização periódica constata-se,
pelos materiais analisados, que a realização da COMUDE, em Recife, foi
interrompida entre os anos de 1997 a 2000, período em que se deu a gestão
do Prefeito Roberto Magalhães.
Tal processo vem a ser retomado na primeira gestão do Prefeito João
Paulo (2001/2004), quando são promovidas a quarta e quinta COMUDE’s, em
maio de 2002, e, em junho de 2004, respectivamente.
A Conferência Municipal de Educação – COMUDE – é considerada,
nessa gestão, como um espaço de formação e avaliação da política municipal
de educação, o qual conta com a presença de vários segmentos da sociedade
civil. Nas COMUDE’s são abordados temas que geram discussões e
contribuições relevantes para a definição das prioridades da gestão municipal.
34 Apesar de fazermos referência ao governo de Jarbas Vasconcelos no município do Recife, este não será enfocado no presente trabalho.
80
Assim, o tema abordado na quarta COMUDE, realizada em 2002,
buscou resgatar a “Construção Coletiva da Educação com Qualidade Social”
(RECIFE, [2004?], p. 01), sendo este o ponto central que gerou e orientou a
discussão. Essas discussões, do ponto de vista da administração, contribuíram
para a redefinição da educação do município, constituindo assim, a retomada
de “(...) um processo mais amplo de debate e reflexão iniciado na atual gestão
(...)” (RECIFE, [2004?], p. 01). As discussões do tema central foram ampliadas
com os subtemas: Gestão Democrática, Investimento e Financiamento da
Educação, Valorização dos Trabalhadores em Educação e Política Pedagógica
do Município.
A quinta COMUDE, efetivada em 2004, privilegiou a temática “Plano
Municipal de Educação: Direito e Inclusão com Qualidade Social” e teve como
objetivo principal “fornecer subsídios para a elaboração do Plano Municipal de
Educação para a cidade do Recife” (RECIFE, [2004?], p. 02). O tema central foi
trabalhado em quatro subtemas, os quais abordaram os seguintes aspectos:
1- Políticas Pedagógicas para Educação Básica; 2- Políticas de Valorização do Trabalhador em Educação; 3- Políticas de Financiamento da Educação Básica; 4- Políticas de Gestão Democrática da Educação (RECIFE, [2004?], p. 02).
As propostas surgidas a partir da quinta COMUDE e que subsidiaram a
definição das diretrizes da política municipal de educação foram consolidadas
pela equipe técnica da Secretaria de Educação e posteriormente submetidas à
aprovação do Conselho Municipal de Educação.
81
A Secretaria de Educação do Recife considera a Conferência Municipal
de Educação como uma
(...) instância de discussão, com representantes de outros Conselhos Setoriais, membros de entidades da sociedade civil, dos poderes legislativo e executivo, professores, servidores e estudantes, às questões relativas ao sistema municipal do ensino e para dali oferecer propostas de diretrizes e políticas (RECIFE, [entre 2001 e 2003?], p. 10).
Para a viabilização e efetivação das Conferências Municipais de
Educação, várias etapas foram necessárias. Primeiramente, foi constituída uma
Comissão Executiva de representatividade bastante abrangente, encarregada
de organizar a realização das Pré-Conferências, nas quais foram debatidas as
temáticas propostas, tendo a presença de representantes das seis RPA’s do
município. Desse processo, resultou uma síntese das contribuições, a qual foi
utilizada pelos delegados durante a 5ª COMUDE.
Conforme o Regimento da 5ª COMUDE, no Capítulo III, Art. 4º,
parágrafo único, “caracterizam-se como membros da 5ª COMUDE todos (as)
os (as) inscritos (as), quer como participantes, quer como delegados (as)”
(RECIFE, 2004b).
Apesar de não ficar explícito, no regimento, como é realizado o processo
de escolha dos participantes e delegados, o mesmo faz uma diferenciação
quanto ao poder de participação de cada segmento nas plenárias, conforme
consta no Capítulo IV, Art. Sétimo: “Na Plenária de Votação do Regimento, nas
Plenárias Temáticas e na Plenária Geral, os (as) inscritos (as) como
82
participantes terão direito a voz, e os (as) delegados (as) terão direito a voz e
voto” (RECIFE, 2004b).
Além da COMUDE, existem outras instâncias de participação da
educação municipal consideradas pela Secretaria de Educação, a saber: os
Conselhos Escolares, as Comissões Regionais de Controle Social da
Qualidade do Ensino e o Conselho Municipal de Educação (RECIFE, [entre
2001 e 2003?], p. 4).
O Conselho Escolar constitui o organismo básico do Sistema Municipal
de Ensino, pois se encontra diretamente em contato com todo alunado, ao qual
está direcionado o Sistema de Ensino. O objetivo do Conselho Escolar visa
“ajustar as diretrizes e metas estabelecidas pelo Sistema Municipal de Ensino à
realidade da escola”, além de participar do “(...) planejamento didático, do
acompanhamento e da avaliação do processo pedagógico-administrativo nos
seus vários aspectos (...)” (RECIFE, [entre 2001 e 2003?], p. 5).
Este órgão deve ser composto por representantes do corpo docente, do
pessoal administrativo, dos pais, dos alunos e da comunidade. Ademais, possui
algumas atribuições específicas que versam sobre a deliberação e a
fiscalização de alguns aspectos da escola, a saber:
• Diretrizes e metas da unidade escolar; • Alternativas para a solução dos problemas relacionados
com a execução do Projeto Pedagógico da Escola; • Projetos de atendimento psicopedagógico e material do
aluno; • Programas especiais visando à integração Escola-
família-comunidade; • Penalidades disciplinares a que estiverem sujeitos os
docentes, servidores administrativos e alunos da escola; • Prioridades para a aplicação dos recursos da Escola;
83
• Proposta do calendário escolar da Rede Municipal; • Relatórios anuais da escola, analisando seu
desempenho em face das diretrizes e metas estabelecidas pelos referidos objetos;
• O Regimento Interno, cuja elaboração seguir-se-á à forma do Conselho e regerá seu funcionamento (RECIFE, [entre 2001 e 2003?], p. 5).
As Comissões Regionais de Controle Social da Qualidade do Ensino,
como mais uma instância de participação da educação municipal, foram
criadas em julho de 2000, pela Secretaria de Educação da Prefeitura do Recife,
mediante uma Assembléia Geral com todos os Conselhos Escolares, na qual
foram deliberados alguns critérios referentes à composição, eleição e
candidatos. Tais Comissões funcionam como “fóruns colegiados do processo
de avaliação-planejamento-gestão da educação na RPA” sendo formadas por
“representantes dos Conselhos Escolares e das Escolas Comunitárias” que
funcionam na RPA de atuação daquela Comissão (RECIFE, [entre 2001 e
2003?], p. 9). As funções destas Comissões Regionais referem-se a:
1. Interlocução entre os Conselhos Escolares, Comissão de Gestão Democrática/SEC e Orçamento Participativo;
2. Elaboração do perfil da Educação e o plano para cada RPA;
3. Interlocução com os Delegados de Região do Orçamento Participativo e Conselhos Escolares para definição de propostas e serem definidas no Conselho do Orçamento;
4. Participar de ação integrada no controle de evasão escolar, mediando propostas e ações advindas dos Conselhos Escolares e Conselho Tutelar (RECIFE, [entre 2001 e 2003?], p. 10).
Outra instância de participação da educação municipal denominada
Conselho Municipal de Educação, é o instrumento de elaboração das
“diretrizes globais da Educação do Município, em conjunto com outros
84
instrumentos de participação e controle social” (RECIFE, [entre 2001 e 2003?],
p. 10), sendo regido pelos princípios das Constituições Federal e Estadual, pela
Lei Orgânica do Município, pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação e pelas
normas da Legislação Municipal. Esta instância é composta por representantes
dos segmentos da sociedade civil que se encontram ligados à educação.
Como pode ser constatado, são várias iniciativas governamentais que
intentam ampliar a participação dos cidadãos na definição dos rumos da
cidade, em especial da educação municipal. Qual é o rebatimento dessas
iniciativas na escola e como, nesse espaço, se amplia a participação dos
segmentos que a constituem nos processos de planejamento, é o que
discutiremos a seguir.
2.4 – O Process o de Planejamento na Rede de Ensino do Recife: o Projeto Político-Pedagóg ico e o Plano de Desenvolvimento da Escola
Para situar com mais propriedade o processo de planejamento que se
efetiva no plano escolar, é necessário ter em conta a dinâmica política do país
na década de 1980. Nesse período, o movimento pela redemocratização do
país resultou em mudanças significativas, no cenário nacional, quanto aos
encaminhamentos das políticas governamentais nas três esferas de governo –
Federal, Estadual e Municipal. Tais mudanças, todavia, foram ocorrendo de
forma lenta, posto que o legado deixado pelo regime autoritário dificultava tal
processo.
Em decorrência deste panorama, o planejamento para a educação em
Recife é influenciado dando-se início a criação de
85
(...) mecanismos de gestão democrática que incorporavam antigas reivindicações dos movimentos populares, concretizadas na instalação de Conselhos Escolares e na elaboração de uma proposta pedagógica voltadas aos interesses do usuário (RECIFE, 2004a, p. 31).
Contudo, é oportuno assinalar que muitas vezes, dada a
descontinuidade das políticas, são interrompidas experiências e processos
importantes voltados para a democratização da gestão. No caso específico do
Recife, isto não foi diferente. Entretanto, estes mecanismos de gestão
democrática já utilizados na década de 1980, foram retomados no início da
década de 1990, por ocasião do segundo mandato do mesmo grupo que
assumira o governo do município35 na década anterior.
Nesse sentido, a consolidação da gestão democrática foi expressa
mediante a “(...) Conferência Municipal de Educação – COMUDE, os
Conselhos Escolares, as Comissões de Educação e a nova proposta de
composição do Conselho Municipal de Educação (...)” (RECIFE, 2004a, p. 31).
Dentre as ações da Prefeitura do Recife voltadas para a educação no
início da década de 90 destacamos, em especial, as que se referem a:
• Estruturação de projeto pedagógico para educação infantil, ensino fundamental e médio;
• Construção coletiva (compartilhada) da proposta pedagógica a ser implementada (RECIFE, 2004a, p. 31).
35 Não aprofundamos essa discussão dos governos municipais neste período por considerarmos sem relevância para nosso estudo.
86
Estas ações indicam que, mesmo antes da promulgação da LDBEN
9.394/96, que estabelece no Inciso I do Artigo 12, que cabe a todos os
estabelecimentos de ensino a elaboração e execução da sua proposta
pedagógica, o planejamento educacional, no Recife, já se encontrava pautado
por tais princípios.
Notadamente, neste período, é dada uma ênfase maior quanto à
elaboração e implementação do Projeto Pedagógico, ou seja, do Projeto
Político-Pedagógico36, na Rede de Ensino do Recife.
Em contrapartida, no final desta década, o programa do governo Federal
– Programa FUNDESCOLA – especialmente com o Projeto do PDE, chega ao
município, sendo iniciada a implementação com o primeiro grupo de escolas37
da Rede de Ensino, no ano de 1999.
Desde então, outros grupos de escolas foram incorporados ao
Programa, com o objetivo de ampliar o universo de unidades de ensino do
município com o PDE em execução.
É importante atentarmos para o fato de que, apesar da existência de
uma cultura de planejamento baseado na construção coletiva do PPP na Rede
de Ensino do Recife desde a década de 1980 e, mais expressivamente, na
década de 1990, dentro de uma visão democrática de condução da gestão
36 Apesar de constatarmos a presença da expressão Projeto Pedagógico como sinônimo de Projeto Político-Pedagógico, optamos por usar o segundo termo, conforme justificamos anteriormente. 37 O primeiro grupo era composto por 11 escolas. Este e os demais constam como anexo no final deste trabalho.
87
escolar, a metodologia trazida pelo PDE é introduzida nas escolas pelo poder
governamental do município.
Conforme já discutimos anteriormente, há diferenças bastante
significativas quanto às metodologias utilizadas por estes projetos – o PDE, de
cunho mais gerencial e estratégico; e o PPP, de pressupostos assentados
numa visão democrática e participativa. No quadro 6, a seguir, identificamos
visões distintas no tocante ao projeto de escola:
QUADRO 6 – Visões Distintas de Projeto de Escola
PDE PPP
Estrutura padronizada; Separação entre quem planeja e quem executa; Organização vertical e hierarquizada do poder; Tomada de decisão dentro de um processo autoritário; Qualidade da educação avaliada por meio do controle de dados e de instrumentos técnicos; A autonomia é decretada.
Estrutura que considera as especificidades da escola e da comunidade circundante; Ação articulada envolvendo todos os segmentos da escola e da comunidade desde a sua elaboração até a execução; Poder horizontalizado permitindo uma participação mais igualitária; Processo democrático de tomada de decisão; Tem como compromisso social a inclusão e a emancipação do aluno como fatores principais de avaliação da aprendizagem; A autonomia é construída.
O processo de inserção do Programa FUNDESCOLA, na Rede de
Ensino do Recife, constituiu uma das ações previstas nos PPA’s 1998-2001 e
2002-2005, conforme evidenciamos no início deste capítulo.
88
2.5 – O Programa FUNDESCOLA na Rede de Ensino do Recife: a
implementação do Plano de Desenvolvimento da Escola
Dentre as ações específicas da Secretaria de Educação do Recife, o
Programa FUNDESCOLA vem sendo executado desde a gestão de Roberto
Magalhães (1997/2000), período em que ocorre a adesão da Prefeitura ao
Programa. O Programa passa, então, a ser executado com a implementação
dos seguintes projetos: Planejamento Estratégico da Secretaria (PES), Projeto
de Adequação dos Prédios Escolares (PAPE), Programa de Gestão da
Aprendizagem Escolar (GESTAR); e o Plano de Desenvolvimento da Escola
(PDE), o qual representa o ponto central do nosso trabalho.
Para que Estados e Municípios realizem a implementação do PDE, por
exemplo, devem atender a alguns critérios determinados pelo próprio
FUNDESCOLA: escolas que tenham acima de 100 alunos no ensino
fundamental, condições materiais mínimas de funcionamento, diretor com perfil
de liderança, possuir Unidade Executora – (Conselho Escolar). A partir do
preenchimento desses requisitos, as unidades escolares selecionadas passam
por um treinamento, no qual são explicitados os passos de elaboração do
Plano que é preparado pelas escolas.
Na Rede Municipal de Ensino do Recife, a concretização desse
programa se deu também através da elaboração e execução do PDE. Este
processo tem início durante a gestão de Roberto Magalhães (1997/2000),
quando é realizada a capacitação de equipes (GS) para um número reduzido
de escolas.
89
Conforme consta no Plano Plurianual da Cidade do Recife 1998-2001,
na diretriz referente à “modernização da educação, priorizando a criança, e
preservação da cultura e promoção do esporte”, uma das suas estratégias
encontra-se direcionada para a “melhoria da oferta e da qualidade dos serviços
educacionais” (RECIFE, 1997, p. 40). Nesta estratégia, dentre várias ações, há
uma voltada para a “modernização, descentralização e integração da
sociedade na gestão escolar”, à qual estão vinculados quatro (04) projetos,
sendo um deles a “implantação e expansão do FUNDESCOLA” (RECIFE,
1997, p. 41), o qual foi executado pela secretaria de educação.
Na gestão seguinte (2001/2004), com o prefeito do Partido dos
Trabalhadores (PT), verificamos a continuidade do processo, assim como a sua
ampliação, o que vai implicar na formulação e implementação do PDE na rede
municipal de ensino.
No primeiro ano dessa gestão (2001), havia 11 escolas em processo de
implementação do plano. Porém, a intenção do governo local era aumentar
esse número para atingir um universo maior de escolas contempladas com o
mesmo. Diante desse posicionamento do governo municipal, o FUNDESCOLA,
seguindo os critérios supracitados para escolha das escolas a serem inseridas
no Programa, determinou que fossem incluídas mais 30 escolas.
Todavia, a Secretaria Municipal de Educação38 exigiu que todas as
unidades escolares fossem convocadas, sendo este número elevado para 40
escolas, ficando as demais para serem incluídas posteriormente e de forma
38 Esta informação foi fornecida por um dos gestores da Secretaria Municipal de Educação do Recife.
90
gradativa. Neste período, foram convocados grupos representantes de todas as
escolas do município (GS) – embora nem todas entrassem de imediato no
processo – para participarem do treinamento oferecido pelo Ministério da
Educação, o qual teve a duração de quatro dias, em horário integral.
O PDE, por ser um projeto vinculado a uma macropolítica, tem seus
reflexos na política educacional local e no desenvolvimento das ações das
Secretarias Estaduais (SEE) e Municipais de Educação (SME).
É oportuno lembrar que esta macro-política tem relação com as ações
das agências internacionais, as quais interferem no delineamento das políticas
educacionais do País e, conseqüentemente, dos Estados e Municípios, que
“deixam de ter como referência apenas as realidades nacionais e locais para
incorporar prioridades de agendas internacionais em suas próprias orientações
para a área de educação”, e que é denominado de “globalização das agendas
educacionais” (VIEIRA, 2000, p. 78).
Nesse sentido, é essencial considerarmos todas as nuanças que são
peculiares a esse processo, visto que terá seus rebatimentos na política da
Rede de Ensino, bem como no interior da escola.
CAPÍTULO 3 – GESTÃO DEMOCRÁTICA DA EDUCAÇÃO E PROCESSOS DE PLANEJAMENTO
3.1 – As Dimensões da Gestão Democrática na Rede Municipal de Ensino
A gestão democrática da educação tem sido objeto de vários estudos
que demonstram a complexidade dos processos participativos no âmbito da
escola e dos sistemas de ensino, dado o caráter autoritário que ainda impregna
as relações sociais e educativas no país. As tentativas de vivenciar gestões de
caráter democrático e participativo têm encontrado muitos obstáculos, além do
acima mencionado e que engloba desde a falta de ambiente adequado ao
desenvolvimento de práticas participativas na escola, até a influência das
decisões políticas do Governo Federal. Nesse sentido, verificamos que as
representações sobre a gestão democrática por parte dos diversos atores têm
se traduzido de várias formas. Nessa pesquisa, convencionamos, com base
nas referências teóricas adotadas, pelo menos três elementos que
configurariam uma gestão democrática: a participação da comunidade (escolar
e local), a atuação efetiva do Conselho Escolar e a autonomia da escola.
Em relação à participação, as pesquisas têm apontado uma íntima
relação entre esta e a democracia. Entretanto, é importante salientarmos que o
termo participação pode ter várias conotações, podendo apresentar-se na
prática sob múltiplas formas, conforme os contextos em que é concretizada,
assim como os objetivos estabelecidos. Nesse sentido, Paro (1998) ressalta
93
que “a gestão democrática deve implicar necessariamente a participação da
comunidade” (p. 16). Entretanto, este autor alerta sobre a importância dessa
participação em todo o processo, ou seja, tanto nas decisões quanto na
execução, pois, a participação no seu sentido real, não deve se limitar ao
momento da execução apenas, o que demonstraria a ausência da mesma em
todo o processo.
Por outro lado, os textos legais destacam a participação como um dos
preceitos essenciais da gestão democrática, a exemplo da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (9.394/96), quando versa sobre a questão da
participação nos incisos I e II do seu artigo 14, estabelecendo os seguintes
princípios:
a) participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola;
b) participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.
Assim, a participação, como componente essencial da gestão
democrática, é concebida como um espaço onde os vários segmentos da
sociedade se fazem presentes e as decisões são tomadas de forma
compartilhada, conforme demonstram os depoimentos que seguem:
“(...) uma gestão participativa, em que o Projeto Pedagógico tenha a
participação do todo, a Proposta Pedagógica da escola tenha a
participação dos grupos representativos, de todos os segmentos, e
94
que haja também, não só no planejamento, mas na execução, haja
um controle social sobre essa execução” (T1).
“Bem, eu entendo como gestão democrática, aquela onde você,
juntamente com todos, está livre para compartilhar tudo aquilo que
venha contribuir para o bom desenvolvimento da escola, não é? E
do aprendizado como um todo” (C3).
“Gestão democrática da educação, (...), em nível geral tem que ser
através de diálogo, trocando idéias. Não pode, uma gestão
democrática, ser direcionada com a vontade, o pensamento de uma
só pessoa” (C4).
Vale salientar que a gestão democrática para alguns dos entrevistados é
visualizada de forma vinculada às eleições. Como já foi visto, em 2002, na
Rede de Ensino do Recife, foi realizada pela primeira vez, a eleição para
dirigentes escolares. Anteriormente, o processo se dava por indicação política
favorecendo a permanência de uma cultura onde as determinações acerca da
gestão escolar emanavam da figura do (a) diretor (a). A instauração de um
processo eleitoral, com a participação da comunidade escolar e extra-escolar,
abriu um espaço mais democrático na dinâmica das relações sociais e
hierárquicas no interior da escola. No entanto, é importante ressaltar que, nas
entrevistas, também fica claro que a eleição em si não é tida como a condição
necessária para tornar a gestão democrática:
95
“Eu acho que a gestão democrática (...) não é a eleição que vai fazer
com que isso aconteça (...). A eleição ela é um processo dentro do
processo de gestão democrática. Ela não é aquela luta maior. Ela
vai culminar, mas ela sozinha, a eleição... A gente sabe que existem
N escolas aí que pela questão de ser eleito [o diretor], ela não
avançou no seu processo gestor. Por quê? Porque não havia uma
concepção ainda do que é eu ser eleita quando antes eu era
indicada. (...) Então, não é só na eleição, não é só no diretor que se
dá o processo de gestão, mas dentro de todas as instâncias,
principalmente, a escola já tendo um exercício de gestão com toda
comunidade participando, opinando; desde os alunos, os pais, os
professores e não somente na hora que às vezes o diretor precisa
homologar uma situação e convoca o conselho (...)” (T2).
Apesar da relevância dada ao aspecto da participação no processo de
democratização da gestão na escola, assim como da educação no município,
os relatos dos entrevistados não apontam para ações concretas que visem a
ampliação dessa participação.
Essa situação pode ser explicada a partir de Dourado (2004), quando
este ressalta que, não obstante a existência de movimentos para uma efetiva
democratização da gestão da educação prevalece ainda no cenário político-
pedagógico, uma concepção acentuadamente centralizadora, na qual os
“processos de participação se restringem à dimensão de uma participação
96
tutelada, restrita e funcional, não possibilitando a efetiva socialização dos
processos de tomada de decisões” (DOURADO, 2004, p. 68).
Além da participação, outro aspecto enfatizado nos depoimentos refere-
se à existência e a atuação do Conselho Escolar. Estudos39 têm evidenciado o
Conselho Escolar como uma instância consultiva, deliberativa e de fiscalização,
sendo fundamental para a efetiva democratização da gestão educacional.
Nesse sentido, pode-se verificar que o Conselho Escolar passou a ser
considerado como o foco principal para a democratização da gestão da
educação na Rede de Ensino do Recife, ocorrendo uma mudança de tônica em
que a visão hierárquica vertical da gestão cede lugar a uma visão horizontal da
mesma, conforme o depoimento que segue:
“Pra gente, agora, o foco é o Conselho Escolar, não é mais aquela
visão hierárquica do diretor. Nós deslocamos o foco da gestão da
direção para o Conselho Escolar. (...) Então, a perspectiva é a
descentralização e a horizontalização do poder via gestão
democrática com foco nos Conselhos, não mais na diretora, não
mais na secretária” (G1).
Situando-se nessa linha de compreensão sobre a importância do
Conselho Escolar no processo democrático da educação, como uma instância
que deve exercer sua função de maneira efetiva, temos o depoimento de um
dos técnicos do GDE, afirmando que: 39 Consultar Cadernos dos Conselhos Escolares. Disponível em <http://www.mec.gov.br/conselhosescolares> Acesso em: 20/06/2005.
97
“(...) a questão da educação, da gestão democrática, ela se passa
(...) por todos os segmentos, desde o processo do Conselho Escolar,
onde você vai ter uma participação de representação paritária dentro
daquele coletivo e que as discussões, toda e qualquer discussão, do
processo de gestão dentro da escola, ele se passe por essa
instância. Que seja dado início nessa instância onde todos os
segmentos da comunidade escolar e da comunidade em geral eles
estão representados” (T2).
Contudo, nem sempre este órgão funciona de forma efetiva conforme
suas funções específicas, como demonstra o relato a seguir:
“(...) a gente sabe, a gente sente na prática, que os Conselhos ainda
não têm uma consciência do seu papel dentro da escola. Você tem
algumas pessoas, alguns elementos isolados que exercem esse
direito, mas o Conselho enquanto tal, a gente sente que a busca por
eles ainda é muito assistemática”. (...) Então, isso não chega a ser
uma gestão democrática. Tem um caráter muito assistemático e até
individual, um negócio assim meio que ainda não faz parte da
política real da escola. Mas, tá se perseguindo isso, tá se buscando
(T1).
Apesar da ênfase acerca da prática fragmentada e descontínua do
Conselho Escolar, na Rede de Ensino do Recife, as entrevistas com os
coordenadores do PDE nas escolas demonstram, na sua maioria,
contraditoriamente, uma outra percepção. Dos entrevistados nas quatro
98
escolas, três apontaram a participação ativa de todos os segmentos e,
conseqüentemente, o bom desempenho do Conselho Escolar, o que pode ser
atestado pelos depoimentos a seguir:
“Bastante ativo, tem uma composição de 30 pessoas, porque nós
temos cinco segmentos e cada segmento com seis representantes.
Trabalhamos com seis associações, além da questão, que entra na
parte de comunidade, a questão dos pais. Tem nossos encontros
que é de forma ordinária, que a gente faz bimestral. Mas a
extraordinária, na hora que você convoca, ou que eles têm
necessidade de convocar (...)” (C4).
“Olha, ele é atuante. (...) é composto de funcionários, de todos os
segmentos, os alunos, e ele funciona. Ele se reúne, dependendo da
necessidade, mensalmente. (...) ele é um Conselho atuante” (C2).
“O nosso conselho Escolar, ele funciona com todos os segmentos.
Nós nos reunimos periodicamente. (...) é, basicamente, (...)
trimestralmente. Nós nos reunimos, isto ordinariamente, porque
extraordinariamente, sempre que se faz necessário, por alguma
razão, o Conselho reúne” (C3).
Entretanto, é importante atentar para a qualidade de atuação de tais
Conselhos, para que estes não se limitem à mera formalidade legal e
burocrática como requisito para que a escola tenha acesso aos recursos
financeiros que lhe são destinados, pois, desta forma, desempenhariam
99
apenas o papel de executores de atividades operacionais ou de colaboração
em eventos pontuais na escola, o que poderia levá-los ao fracasso.
A autonomia foi o terceiro ponto salientado nas entrevistas acerca da
gestão democrática. O termo autonomia40 e a sua utilização na discussão em
torno da escola pública ganham força na década de 80, em especial junto aos
segmentos dos educadores considerados “progressistas”, que lutavam pela
redemocratização do País, assim como por parte do governo, em seus
programas de descentralização na esfera educacional.
Esta reivindicação pela autonomia da escola pública, presente nos
movimentos sociais, estava atrelada ao propósito de romper com o centralismo
e o autoritarismo que imperava nas políticas educacionais.
A palavra autonomia significa “capacidade de se autogovernar”
(HOUAISS, 2001). Todavia, a autonomia, empregada no campo da educação,
implica na capacidade de os sujeitos tomarem decisões e assumir ações; e que
a instituição escolar tenha a faculdade de regular e gerir, também, suas
decisões e ações.
Na literatura, não há um consenso a respeito da concepção de
autonomia da escola pública. Para Silva (1996), por exemplo, a autonomia,
como uma construção coletiva dos sujeitos que compõem a instituição escolar,
necessita ainda do interesse destes em construí-la. Este autor considera que:
A um movimento nacional pela autonomia da escola deve corresponder a existência de um sujeito concreto criador e mantenedor da autonomia da unidade escolar, para que não se
40 Consultar Martins (2002), entre outros autores.
100
caia no erro de doar-se ou impor-se uma escola autônoma a pessoas que não a querem ou não a compreendem (SILVA, 1996, p. 70).
A autonomia considerada como um elemento central de uma política
educacional, que leva em consideração as aspirações dos diferentes sujeitos,
pode ser assim entendida como
(...) a prática política e social engendrada na disposição atitudinal de reconhecimento das diferenças; a capacidade de propor e de tomar decisões coletivas, de intervir afirmativamente para fortalecer práticas de valorização e de emancipação das instituições escolares e dos seres humanos que constituem os sujeitos históricos (SILVA, 2004, p. 108).
Nesse sentido, ressaltamos o caráter coletivo de construção e conquista
da autonomia da escola, ao passo que, muitas vezes, a autonomia é esperada
como uma outorga por parte do poder governamental. Ademais, a escola
pública, por depender financeiramente do poder público e por pertencer a um
sistema educacional (federal, estadual ou municipal), possui vínculos
administrativos e legais que a fazem, de certa forma, ocupar um degrau abaixo
na hierarquia. Portanto, o caráter absoluto da autonomia no âmbito da escola
pública tem algumas limitações, o que nos indica a existência real de uma
autonomia relativa. Os trechos das entrevistas a seguir abordam esta
relatividade da autonomia na gestão democrática, ou seja, a inexistência dessa
autonomia absoluta:
“A gente defende uma gestão democrática na escola onde essa
tenha também uma certa autonomia. Eu não digo uma autonomia
absoluta, eu não defendo uma autonomia absoluta nas suas
101
decisões, mas uma autonomia relativa, onde toda e qualquer
discussão partisse de lá da escola, de acordo com a sua realidade.
Então, ainda hoje a gente não vê essa plenitude do processo de
gestão democrática no país, ela não se deu ainda” (T2).
“Eu acho assim: a gestão democrática não está bem estruturada
mesmo dentro da escola. Diz que tem uma gestão democrática
mesmo com autonomia. Eu creio que, na minha opinião, não há uma
autonomia assim, absolutamente. E às vezes há um mau
entendimento, né? A gestão democrática que se dá, assim,
autonomia à escola pra resolver as coisas, mas não se tem essa
autonomia, o povo ainda não está estruturado nem preparado para
uma gestão democrática mesmo não” (T3).
Percebemos, portanto, certa conscientização das limitações presentes
no processo de gestão democrática da escola e da educação, no que se refere
à questão da autonomia, tendo como ponto de partida a escola com suas
especificidades, assim como o limitado preparo dos que fazem os espaços
escolares para atuar com essa autonomia.
3.2 – As Concepções de Planejamento Educac ional e o Modelo de Gestão
A pesquisa trouxe à tona duas concepções de planejamento
educacional, que denominamos como: a democrática e a estratégica, sendo
esta última, uma derivação do modelo de gestão gerencial. Vale ressaltar que
102
se caracterizou como planejamento na linha democrática, o planejamento que
envolve todos os segmentos não só da escola, mas também a representação
da sociedade local. Na rede de ensino, o planejamento é bem considerado,
conforme relata um dos gestores municipais:
“No nosso entendimento, o planejamento é o principal mecanismo
de participação da população na gestão. Sendo que, na gestão de
João Paulo, a idéia do planejamento ela não se fecha por dentro da
escola. Ela tem uma concepção de cidade, não é concepção de
unidade educacional só. (...) a idéia de planejamento que nós temos
é como um espaço político de participação da população como um
todo. Por isso que o planejamento da rede não se dá só por escola.
Se dá primeiro e, principalmente, no espaço mais aberto de diálogo
que existe nessa gestão que é o Orçamento Participativo, tanto de
adulto como de criança” (G1).
Muito embora, haja essa perspectiva otimista, apenas uma das escolas
apontou nessa mesma ótica indicando a participação como um canal
democrático de se construir o planejamento da escola e da educação,
conforme o depoimento que segue:
“(...) no primeiro momento, a gente traça metas, a nível de coletivo, e
depois a gente tenta interligar com as áreas afins, nos diferentes
níveis do componente curricular. (...) o nosso planejamento é um
planejamento compartilhado. O planejamento educacional, no meu
ponto de vista, ele tem que ser a nível de colegiado, certo? Você não
103
pode planejar nenhuma meta, nenhuma ação sozinha, tem que ser
num colegiado” (C4).
Diante do exposto, verifica-se a pertinência da participação da
comunidade na escola, não apenas no momento da elaboração do projeto
pedagógico, mas em todo o processo de acompanhamento e avaliação. Ou
seja, uma participação que não seja restrita e funcional apenas para servir
como instrumento de controle em suas dependências físicas, mas visando
romper com os muros e limites da escola.
De acordo com Padilha (2005, p. 63):
(...) planejar, em sentido amplo, é um processo que visa dar respostas a um problema, estabelecendo fins e meios que apontem para sua superação, de modo a atingir objetivos antes previstos, pensando e prevendo necessariamente o futuro, mas sem desconsiderar as condições do presente e as experiências do passado, levando em conta os contextos e os pressupostos filosófico, cultural, econômico e político de quem planeja e de com quem se planeja [grifos do autor].
As demais escolas denotam uma percepção vaga e neutra acerca do
planejamento, conforme os relatos a seguir:
“Eu acho que o planejamento é uma coisa assim, muito importante
que deve ser feito na vida da pessoa. A pessoa organizar os seus
objetivos, suas metas, tudinho e, principalmente, na área de
educação. Também tem que ter isso tudo organizado, né? Na
escola, os objetivos, as metas, o que é que a gente quer alcançar.
Então eu acho que isso é muito importante” (C1).
104
“Seria uma forma de organizar os conteúdos e as atividades,
fazendo com que todo o processo educacional, flua de uma maneira
organizada” (C3).
“O planejamento, ele deve ser feito, né, num conjunto, na realidade
dos nossos alunos. (...) Então você para trabalhar coletivamente,
você tem que analisar o todo e não é fácil. Na medida do possível, a
gente tenta. A gente vai tentando. Um dia vamos conseguir” (C2).
As falas acima parecem se limitar apenas ao aspecto burocrático da
organização dos conteúdos e dos objetivos que desejam alcançar, porém, sem
maior aprofundamento. Ou seja, um posicionamento que não evidencia a
importância da existência de uma coletividade que faz parte do processo; além
da participação da mesma neste último.
Quanto ao posicionamento dos técnicos do GDE acerca da concepção
de planejamento, temos uma abordagem mais de cunho gerencial, ou seja,
temos um enfoque estratégico quanto ao planejamento educacional. Na análise
de Veiga (2001), o planejamento estratégico propõe a “criação de grupos
especializados capazes de construir o projeto da escola, porém, fragilizados
para pensar sobre o trabalho dos outros, no caso dos professores” (p. 51),
conseqüentemente, reforçando a hierarquia escolar quando a principal
preocupação é o diagnóstico. As falas a seguir corroboram esse sentido:
“O planejamento educacional é uma forma, uma maneira, digamos
assim, um instrumento também, que (...) você vai definir sua visão
105
de futuro, o que é que você pretende, seus objetivos e procurar os
meios para, a partir de uma realidade dada, você ter uma coisa que
é, lá na frente, que é o seu futuro, os seus objetivos, e você tem aqui
a sua realidade. Então o planejamento educacional seria a forma de
você organizar, (...), fazer arranjo de todos os fatores, suas variáveis
todas, para que você atinja aquele objetivo” (T1).
“Eu vejo muito mais o planejamento como um instrumento que vai
fazer com que a escola defina, através das suas metas, suas
diretrizes, o que é mais prioritário e o que se pode realizar no
processo educacional da escola, vendo na parte gerencial como a
parte, principalmente a parte pedagógica, que é a prática de sala de
aula. Eu vejo como um instrumento que vai redirecionar, ele tem
condição de definindo as suas metas, as suas diretrizes, as ações
que vão ser realizadas, no final ele ter uma avaliação e replanejar,
caso aquilo não tenha avançado” (T2).
A proximidade dessas concepções com a perspectiva gerencial de
planejamento fica mais evidente a partir do momento em que os técnicos
entrevistados percebem o planejamento como um instrumento mediante o qual
se definem a visão de futuro, os objetivos, as metas deixando implícito um
caráter impessoal às ações; e, não como um processo de participação coletiva
em busca da construção de um projeto de sociedade que preze pela
democracia, ou seja, em busca da construção de um Projeto Político-
106
Pedagógico que esteja, realmente, considerando a realidade educacional e
social.
É evidente, portanto, a defesa do formato de planejamento que norteia o
PDE, ou seja, o planejamento estratégico que tem seus fundamentos teóricos e
filosóficos nas teorias da administração de empresas. Esses fundamentos são,
simplesmente, transferidos à área da educação passando a conduzir o
planejamento educacional.
3.3 – O PDE como Instrumento da Gestão Escolar
A análise das entrevistas revela diferenças no que se refere à
concepção de PDE por parte dos entrevistados, tanto em nível de Secretaria de
Educação, como em nível de unidade escolar. Para alguns, o PDE é um
instrumento primordial para a gestão escolar, uma vez que possibilita algumas
soluções imediatas, como, e principalmente, a compra de equipamentos e
materiais.
A percepção nesta ótica, inclusive sendo enfatizada como vantagem,
ficou mais evidente entre os coordenadores do PDE nas escolas, conforme os
relatos a seguir:
“Olha, o PDE, acho que veio pra ajudar a escola, né? É o plano de
desenvolvimento da escola, que veio não só ajudar. Veio pra ajudar
a escola, não só no suporte financeiro, mas também pedagógico –
apoio pedagógico. (...) E com o PDE não, a gente tem a ação, e tem
107
a condição financeira. E tem outras ações que não precisam de
dinheiro, que a gente realmente já faz na escola (...)” (C1).
“As vantagens que eu vejo, em relação ao PDE, é que ele visa, não
é? Uma organização melhor da escola, da estrutura em cima de
projetos, de objetivos e, acima de tudo, a aquisição de equipamentos
pra facilitar o desempenho dos professores, das as atividades de
uma maneira geral” (C3).
Os depoimentos acima realçam a importância dada ao aspecto
financeiro, ou seja, ao recebimento de recursos pelas escolas, os quais
possibilitam a aquisição de equipamentos e outros recursos materiais a serem
utilizados pelas escolas visando auxiliar o trabalho pedagógico.
Todavia, também foi ressaltado o aspecto relacionado à gestão da
escola, sendo o PDE apontado como um subsídio técnico para a organização
do todo da escola, como demonstram as seguintes declarações:
“Na realidade a concepção que eu tenho de PDE, é que ele é um
programa que visa trazer benefícios para a escola, fazendo com que
a escola se organize como um todo, nas suas atividades e nas suas
propostas, e objetivos pra melhoria do ensino” (C3).
“O PDE, a nível de nossa escola, ele foi mais um, é mais um
subsídio, né, aqui na questão do planejamento geral da escola” (C4).
108
Nota-se, pois, por estas declarações, que o PDE trouxe a condição
necessária à organização administrativa e pedagógica da escola, como se não
existisse, anteriormente, um recurso que almejasse tal propósito, como é o
caso do Projeto Político-Pedagógico.
Contudo, além da valorização do PDE sob esta ótica, o mesmo é
apontado como um instrumento de gestão circunscrito no planejamento
estratégico.
“O PDE é um instrumento de gestão que se situa como um
planejamento estratégico a nível da escola, como um instrumento de
gestão para facilitar, para apoiar o trabalho dentro da escola. Minha
concepção é esta, como um instrumento de gestão basicamente. É
um apoio à gestão na área de planejamento que, inclusive, eu acho
assim, que nesse aspecto ele é pioneiro” (T1).
“Eu vejo o PDE como um instrumento de planejamento estratégico
que vai dar um redirecionamento na estrutura da escola, no nível
pedagógico-administrativo (...)” (T2).
Os trechos acima revelam que a concepção de PDE assumida pelos
técnicos do GDE está condizente com toda a filosofia que envolve o Plano,
desde a sua elaboração até sua execução. É assinalado como uma ação de
caráter inovador na área educacional, visando a um redirecionamento da
gestão escolar.
109
Quanto à compreensão que a gestão municipal tem acerca do PDE,
percebe-se também uma valorização do mesmo quanto às melhorias por ele
proporcionadas, de acordo com o depoimento que segue:
“Porque ele sistematiza e planeja as atividades da escola que tinha,
até então, um forte componente empírico sem muita sistematização.
(...). Uma indicação clara de que o empiricismo era o eixo
epistemológico que fundamentava as iniciativas da escola. Então, o
PDE trouxe a discussão do planejamento, trouxe a discussão
teórica. Não só o PDE. Por si só não. O PDE costurado com o
conjunto das outras iniciativas que a Prefeitura encaminhou (...)”
(G1).
Em relação a este aspecto concernente à sistematização e ao
planejamento das atividades da escola, tanto administrativas quanto
pedagógicas, salientadas pelo depoimento acima, assim como a prática do
registro dos mesmos, também foi apontado pelo coordenador do PDE de uma
das escolas entrevistadas, como evidencia o relato a seguir:
“(...) você no PDE tem que registrar, você tem que fazer e ter o
registro e isso, de certa forma dá uma... Como é que se diz? Não é
uma cobrança, mas assim, uma organização melhor, porque você
tem que estar constantemente pensando, executando e registrando”
(C4).
110
Todavia, esta relevância dada ao PDE como instrumento que
proporciona a prática do registro das atividades, acima apontada pela gestão
municipal, é contradita pelo posicionamento de um membro do Conselho
Municipal de Educação e da Comissão de Gestão Democrática, conforme o
relato a seguir:
“(...) o que existe na maioria é um preenchimento de formulário. (...).
É uma concepção de preenchimento de dados, preenchimento de
informações. Existe uma precariedade mesmo, não só na
compreensão, na concepção, mas na elaboração. (...) Então, você
percebe que não houve uma adequação das diretrizes municipais,
com a realidade escolar, com algumas exceções. Então, há muito
mais uma sobreposição do projeto do PDE, ao Projeto Pedagógico”
(MC1).
Este depoimento evidencia uma mera formalidade burocrática quanto à
elaboração do Plano nas escolas mostrando, ainda, uma supremacia do
mesmo em relação ao Projeto Político-Pedagógico.
Quanto à participação do Conselho Municipal de Educação e da
Comissão de Gestão Democrática – ambas constituindo instâncias de gestão
democrática – quando da implementação do PDE na Rede de Ensino do
Recife, os interlocutores afirmaram não ter ocorrido nenhuma discussão no que
se refere à questão, conforme demonstram os relatos que seguem:
111
“Não. Desde que o Conselho foi reestruturado em 2001, não houve
nenhuma discussão, não foi trazido nenhum elemento do PDE para
o Conselho por parte da gestão. (...) a nível de discussão política, de
diretriz, de implementação, de acompanhamento ou qualquer outra
discussão a respeito do PDE, (...) não foi feita no Conselho” (CM2).
“Não. Infelizmente não” (CM1) [em relação à Comissão de Gestão
Democrática].
Podemos perceber, a partir dessas afirmações, que estas instâncias
poderiam ter uma atuação mais ampla quanto às suas funções dentro da
gestão democrática proposta pelo poder municipal, uma vez que exercesse
uma participação mais efetiva no que se refere às decisões políticas para a
educação do município, tendo em vista suas próprias propostas.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Na esfera educacional, especialmente no âmbito das redes municipais
de ensino, são formuladas e desenvolvidas políticas de diferentes matrizes
ideológicas, que se expressam em determinados padrões de organização e
gestão das escolas. Um exame mais atento dessas políticas mostra que é
prática comum, no Brasil, após o período de exceção, o anúncio de
compromissos dos dirigentes com a qualidade da educação mediante a
democratização da gestão. É necessário, contudo, ao pesquisador que se
interessa em desvelar a realidade dos sistemas de ensino (ou outros
fenômenos e processos educativos), se apropriar de ferramentas analíticas que
lhe permitam ultrapassar o aparente, e desvelar as múltiplas determinações
das práticas gestionárias que aí se desenvolvem, como meio de contribuir para
o alargamento do conhecimento na área. Daí que, no presente trabalho,
buscamos apoio na produção teórica neste campo para iluminar o esforço
investigativo de compreender determinados aspectos da prática da gestão na
Rede de Ensino do Recife, no período de 1997 a 2004.
Desse modo, buscamos apreender as decisões do governo municipal,
no campo da educação, situando-as na complexidade de um país periférico,
com grandes demandas sócio-educativas que são historicamente atendidas de
113
forma precária e limitada, em que pesem as exigências postas quanto à
qualidade do atendimento escolar na vasta legislação educacional. Com efeito,
desde os idos de 1980, no processo de redemocratização do país, que a
educação escolar é vista, com maior ênfase, como um direito social a ser
perseguido pelos governos e sociedade.
Com a ascensão dos partidos de oposição ao governo militar de então,
instaurou-se certa tradição de incorporar, aos programas governamentais,
princípios atinentes à democratização da gestão. Esses princípios foram
defendidos como requisitos para o estabelecimento de uma democracia plena
no país, pelos grupos e movimentos organizados da sociedade civil. Tal
movimentação influenciou os governos que, por sua vez, incluíram esses
princípios em suas plataformas de governo, o que veio a ocorrer também no
período do governo aqui analisado.
Com a Constituição de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional de 1996, esses princípios passaram a ser referências legais para as
administrações no país. Reza a LDBEN (Artigo 3º - VIII) que os sistemas de
ensino implementem a gestão democrática, o que vai se configurar de forma
diferenciada nas diversas administrações.
Uma das formas como a gestão democrática se revela, pode ser
verificada no nível e nos processos de participação da população nas decisões
das questões que lhe dizem respeito, a exemplo da participação nos espaços
escolares, mediante a instauração de órgãos colegiados.
114
É importante considerar que a gestão se reveste de importância
estratégica no âmbito das reformas educacionais processadas na América
Latina e no Brasil, sob a égide dos organismos multilaterais, como Banco
Mundial, BID e outras entidades congêneres. No Brasil, desde o governo de
Fernando Henrique Cardoso (1995/1998 e 1999/2002), que implementou uma
reforma do Estado, de corte gerencial, que a gestão se tornou um item
estratégico nas mudanças empreendidas na educação básica. Destaca-se,
nesse sentido, o Programa FUNDESCOLA, com financiamento inclusive do
Banco Mundial, que abrange um conjunto de projetos que são materializados
em nível de sistemas e de escolas. Um desses projetos – o Plano de
Desenvolvimento da Escola – PDE – traduz bem a importância atribuída aos
processos de gestão.
O PDE enfatiza a escola tendo como foco o aluno, ou seja, visa o
aperfeiçoamento da gestão da escola pública e a melhoria da qualidade do
ensino através da sua elaboração e implementação.
A metodologia do PDE encontra-se pautada no planejamento
estratégico, o qual se fundamenta nos conceitos e nas teorias da administração
de empresas, importando alguns princípios, tais como produtividade, eficácia e
eficiência, para as teorias e práticas pedagógicas.
Com este tipo de planejamento, o FUNDESCOLA pretende promover o
fortalecimento da escola, a partir dos convênios firmados com a adesão dos
estados e municípios ao referido Programa.
115
O Programa FUNDESCOLA se estrutura a partir de uma visão de gestão
pautada nos conceitos de eqüidade, efetividade e complementaridade, que são
recorrentes nos diversos projetos. Corresponde, assim, a uma matriz conceitual
assentada numa lógica instrumental de planejamento e de gestão. Contrapõe-
se, portanto, a uma visão de gestão que considera relevante a participação dos
atores envolvidos e que visa contribuir para a emancipação humana, mediante
a construção coletiva de um Projeto Político-Pedagógico.
No âmbito dos sistemas de ensino, o movimento pela democratização da
educação contribuiu para que, em meados dos anos 1980 e década de 1990,
as instâncias administrativas estimulassem e orientassem as escolas para
adotarem a idéia do Projeto Político-Pedagógico, como formato privilegiado de
planejamento e de gestão. Nessa perspectiva, o Projeto Político-Pedagógico
revela um caráter democrático e participativo, em que se acentuam o primado
da coletividade e a horizontalização do poder em todo o processo.
Todavia, a primazia do Projeto Político-Pedagógico, como instrumento
privilegiado de planejamento e gestão, de viés democrático e participativo,
sofre uma inflexão com as novas orientações advindas do governo Federal no
tocante à gestão pública do setor educação. Sinalizava, o governo Federal,
para os estados e municípios com o Programa FUNDESCOLA, que passaria a
exercer um papel relevante nas respectivas administrações, em especial com o
Plano de Desenvolvimento da Escola - PDE.
O PDE caracteriza-se como um processo de planejamento estratégico
com enfoques e princípios diferenciados de participação, se comparado com os
116
princípios defendidos pelo Projeto Político-Pedagógico, cuja ênfase se situa na
idéia da democracia em todo o processo, e não apenas na execução das
ações. Isto é, enquanto o PPP prioriza os processos coletivos de participação
efetiva na gestão, o PDE vai valorizar a racionalidade do processo.
Aos poucos, o PDE foi sendo assimilado pelas estruturas municipais e
estaduais de educação, nos estados das regiões Norte, Nordeste e Centro-
Oeste, onde se desenvolve o FUNDESCOLA. A mudança do caráter de
planejamento nas redes de ensino tem chamado a atenção de diversos
pesquisadores que se debruçam sobre esta temática. Dada a singularidade
desse processo, são incentivados estudos e pesquisas que dêem conta das
especificidades locais considerando as orientações mais globais. Nesse
contexto encontra-se inserida nossa preocupação de examinar como, numa
dada realidade, são conjugados tais processos de planejamento. Assim,
procuramos analisar a situação da gestão e do planejamento da educação na
Rede de Ensino do município do Recife.
Assim, pois, neste estudo, com base nas categorias analíticas gestão
democrática da educação e planejamento, tivemos por objetivo analisar o
processo de implementação do Plano de Desenvolvimento da Escola – que é
um dos projetos que compõem o Programa FUNDESCOLA/MEC – na Rede de
Ensino do Recife, Pernambuco, no período de 1997 a 2004.
Considerando que o atual governo do município investigado, que se
declara democrático-popular, e possui uma proposta educacional pautada
numa visão emancipadora da educação escolar, investigamos como o PDE,
117
que se encontra inserido numa lógica economicista-instrumental, foi
incorporado na prática desta gestão, buscando apreender as mudanças e
adaptações que sofrem os processos de planejamento não apenas no âmbito
das escolas, mas também em nível de Secretaria de Educação.
Verificamos que no município investigado, antecedendo a chegada do
modelo de planejamento e gestão da educação, pautados no planejamento
estratégico proporcionado pelo PDE, havia um outro formato sendo posto em
prática. Isto é, o planejamento da educação e, principalmente, a gestão da
educação, inclusive a gestão no interior da escola, eram orientados por
princípios democráticos e participativos que se concretizavam através da
elaboração e execução do Projeto Político-Pedagógico.
Todavia, conforme demonstramos no decorrer deste trabalho, a inserção
do PDE na Rede de Ensino do Recife, com a proposta de melhoria da
qualidade do ensino e o fortalecimento da escola, proporcionados pela adoção
do planejamento estratégico, trouxe modificações consideráveis no que se
refere aos encaminhamentos acerca da gestão educacional no município,
passando a coexistir dois formatos distintos de planejamento e organização da
gestão escolar – o PDE e o PPP.
Apoiados em análises acerca da questão educacional no Brasil,
buscamos recortar nosso objeto de estudo dando destaque ao movimento da
reforma da educação básica, à gestão da educação e ao planejamento
educacional.
118
Inicialmente, efetivamos uma reflexão sobre a reforma do estado
brasileiro, implementada na década de 90, especialmente para a política
educacional, buscando apreender, a partir das leituras afins, os seus
desdobramentos para tais políticas em nível de governo local.
Nesse sentido, buscamos identificar, nas discussões acerca da reforma
do estado e da gestão gerencial, alguns elementos que pudessem nos auxiliar
na compreensão das nuances presentes no estabelecimento de políticas, por
parte do governo federal, direcionados aos governos locais, conforme vem
ocorrendo nas últimas décadas, como é o caso do PDE/FUNDESCOLA.
Os achados da pesquisa revelaram que, apesar da valorização de
instâncias de gestão democrática no âmbito da Rede de Ensino do Recife,
conforme discussão travada no capítulo 3 deste trabalho, há a coexistência de
duas práticas distintas de planejamento e gestão, as quais são materializadas
através do PDE e do PPP. É possível inferir, também, que este fato
desencadeia relações conflituosas na esfera educacional.
Ademais, os depoimentos expressaram uma receptividade positiva em
relação ao PDE enquanto instrumento utilizado. Por outro lado, os
interlocutores fazem muita alusão ao PPP considerando-o como uma
referência. Ou seja, estes sujeitos tomam o PDE como se o mesmo se
resumisse a um instrumento técnico que viabiliza o recebimento de recursos
financeiros por parte da escola.
É de suma importância ressaltar, no entanto, que os dados evidenciaram
que não há uma unanimidade de opiniões entre os entrevistados no que se
119
refere à gestão democrática e ao planejamento educacional. Os atores
envolvidos neste processo, na sua maioria, concebem a gestão democrática da
educação como aquela em que há espaço para a participação e para a
discussão e decisões de forma colegiada. Entretanto, outros admitem que, na
prática, mesmo com a existência dos espaços de discussão, a participação da
população ocorre de forma precária.
Os resultados da pesquisa revelam, ainda, que o planejamento baseado
na metodologia do planejamento estratégico, referente ao PDE, recebe maior
destaque por parte da gestão local, fato que o tornou hegemônico, contrariando
os princípios democráticos e participativos aludidos pelo PPP.
Em suma, constata-se que, no município investigado, a gestão
educacional e escolar passou a ser gerida seguindo os padrões da qualidade
gerencial determinada por órgãos internacionais, em detrimento de uma gestão
que tem como foco a formação humana.
A temática abordada não se esgota nesta pesquisa sendo importante,
pois, a realização de outros estudos, dada a vastidão de assuntos que podem
ser abordados de forma a contribuir para a elaboração do conhecimento no
âmbito educacional, especialmente, das políticas educacionais.
Contudo, mesmo considerando o histórico recente de valorização e
efetivação de instâncias de gestão democrática na Rede de Ensino do Recife,
por parte da gestão municipal, apresentamos algumas proposições que
julgamos pertinentes:
120
• É de fundamental importância uma retomada do Projeto Político-
Pedagógico na Rede de Ensino do Recife, para que se tenha um
cenário mais propício à consolidação da democratização da
gestão da educação e da escola pública;
• Efetivar um processo contínuo e sistemático de incentivo e apoio
técnico à retomada do PPP, visto que o mesmo possibilita lidar,
no âmbito educacional, com os conflitos inerentes a nossa
sociedade;
• O estabelecimento de instâncias democráticas de gestão, por si
só, não é suficiente para que se estabeleça uma cultura de
democracia voltada à gestão da educação. Faz-se necessário,
portanto, que sejam efetivadas discussões em torno das
concepções advindas da temática para que, dessa forma, sejam
estabelecidas ações condizentes com as mudanças pretendidas;
• A adoção de planos e projetos educacionais que viabilizam o
recebimento de recursos financeiros devem ser mais bem
adaptados à realidade local, buscando manter a preponderância
da proposta emancipadora da educação escolar;
• Os Conselhos Escolares devem ser avaliados quanto ao seu
efetivo funcionamento, haja vista se constituírem uma instância
decisiva para a democratização da gestão.
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126
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A N E X O S
128
ANEXO 1
ROTEIRO DE ENTREVISTA
(Secretária de Educação)
Gestão Democrática da Educação:
• Qual o entendimento de gestão democrática da educação?
• Qual a avaliação dos resultados do PDE em relação aos objetivos da
gestão?
• Os resultados que o PDE vem apresentando estão sendo satisfatórios
para a gestão e mais especificamente para a unidade escolar?
• Houve melhoria da gestão da escola melhoria na qualidade do ensino?
• Tem havido sobreposição na implementação do PDE em relação ao
Projeto Político Pedagógico?
Planejamento Educac ional:
• Para a gestão, qual a concepção de planejamento e, mais
especificamente, de planejamento educacional?
• Como a Secretaria de Educação vem se relacionando com as diretrizes
e os princípios adotados pelo PDE, considerando o processo de
elaboração de uma proposta pedagógica própria e os valores adotados
pela gestão.
• Como está o processo de elaboração do PME do Recife? Qual o papel
da COMUDE nesse processo?
129
• Qual a relação dos projetos do FUNDESCOLA com possíveis metas do
PME?
• Em que medida a eleição direta para diretores de escola influenciou no
andamento do PDE e/ou do planejamento geral da escola?
• Qual a concepção adotada pela Rede de Ensino do Recife sobre o
PDE?
• Quais as vantagens e desvantagens desse Plano?
• Há diferenças na implementação do PDE na rede municipal de ensino
em comparação à gestão anterior? Quais?
• Há diferenciação entre Projeto Político Pedagógico e o PDE? Qual a
relação entre eles?
• Que avaliação a gestão municipal faz sobre a natureza do financiamento
do FUNDESCOLA/PDE?
• Qual a sua percepção sobre a natureza do financiamento dos projetos e
programas do FUNDESCOLA?
130
ANEXO 2
ROTEIRO DE ENTREVISTA
(Coordenador do PDE nas escolas que recebem recursos do FUNDESCOLA
sistematicamente)
Gestão Democrática da Educação:
• Qual seu entendimento de gestão democrática da educação?
• Como se deu o processo de elaboração do PDE na escola em termos de
participação da comunidade escolar? (interna e externa)
• Qual o nível de envolvimento/participação dos professores na
elaboração do Plano?
• Os resultados do PDE têm apresentado melhoria para a gestão da
escola?
• Em que medida a eleição direta para diretores de escola influenciou no
andamento do PDE e/ou do planejamento geral da escola?
• Como você vê o processo de incorporação/condução da Rede de Ensino
do Recife em relação às diretrizes de implementação do PDE?
• Como funciona o Conselho Escolar desta unidade educacional? Há uma
participação efetiva por parte dos seus integrantes?
• Tem havido sobreposição da implementação do PDE em relação ao
Projeto Político Pedagógico?
131
Planejamento Educacional:
• Qual a sua concepção de planejamento educacional?
• Qual sua concepção sobre o PDE?
• Quais as vantagens e desvantagens desse Plano?
• Qual a avaliação da utilização do PDE e dos seus resultados,
considerando os objetivos da gestão municipal?
• Há diferenciação entre Projeto Político Pedagógico e o PDE? Qual a
relação entre eles?
• Que avaliação você faz sobre a natureza do financiamento dos projetos
e programas do FUNDESCOLA?
• Como é feito o acompanhamento, aqui na escola, por parte dos técnicos
do GDE, na elaboração e execução do PDE?
132
ANEXO 3
ROTEIRO DE ENTREVISTA
(Coordenador do PDE de uma escola que foi capacitada com a metodologia do
Plano, elaborou, porém, recebeu recursos do FUNDESCOLA apenas no
primeiro ano)
Gestão Democrática da Educação:
• Qual seu entendimento de gestão democrática da educação?
• Como se deu o processo de elaboração do PDE na escola em termos de
participação da comunidade escolar? (interna e externa)
• Qual o nível de envolvimento/participação dos professores na
elaboração do Plano?
• Os resultados do PDE têm apresentado melhoria para a gestão da
escola?
• Em que medida a eleição direta para diretores de escola influenciou no
andamento do PDE e/ou do planejamento geral da escola?
• Como você vê o processo de incorporação/condução da Rede de Ensino
do Recife em relação às diretrizes de implementação do PDE?
• Como funciona o Conselho Escolar desta unidade educacional? Há uma
participação efetiva por parte dos seus integrantes?
• Tem havido sobreposição da implementação do PDE em relação ao
Projeto Político Pedagógico?
133
Planejamento Educacional:
• Qual a sua concepção de planejamento educacional?
• Qual sua concepção sobre o PDE?
• Quais as vantagens e desvantagens desse Plano?
• Qual a avaliação da utilização do PDE e dos seus resultados,
considerando os objetivos da gestão municipal?
• Há diferenciação entre Projeto Político Pedagógico e o PDE? Qual a
relação entre eles?
• Que avaliação você faz sobre a natureza do financiamento dos projetos
e programas do FUNDESCOLA?
• Mesmo não fazendo parte do Programa FUNDESCOLA, como é feito o
acompanhamento, aqui na escola, por parte dos técnicos do GDE, na
elaboração e execução do PDE?
• Porque a escola optou por elaborar o PDE, sabendo que não entraria
na lista daquelas que receberiam recursos do FUNDESCOLA?
• Já que a escola não recebe recursos do FUNDESCOLA, como são
operacionalizadas as ações previstas no PDE? Quais ações são
desenvolvidas e com que recursos?
134
ANEXO 4
ROTEIRO DE ENTREVISTA
(Técnicos do GDE)
Gestão Democrática da Educação:
• Qual seu entendimento de gestão democrática da educação?
• Os resultados do PDE têm apresentado melhoria para a gestão da
escola?
• Há diferenciação entre Projeto Político Pedagógico e o PDE? Qual a
relação entre eles?
• Como você vê o processo de incorporação/condução da Rede de Ensino
do Recife em relação às diretrizes de implementação do PDE?
• Tem havido sobreposição da implementação do PDE em relação ao
Projeto Político Pedagógico?
Planejamento Educac ional:
• Qual a sua concepção de planejamento educacional?
• Qual sua concepção sobre o PDE?
• Quais as vantagens e desvantagens desse Plano?
• Qual a avaliação da utilização do PDE e dos seus resultados,
considerando os objetivos da gestão municipal?
• Que avaliação você faz sobre a natureza do financiamento dos projetos
e programas do FUNDESCOLA?
135
• Como é feito o acompanhamento e o monitoramento do PDE nas
escolas?
• Qual seu entendimento sobre essa forma de acompanhamento e
monitoramento?
• Qual a sua percepção sobre a natureza do financiamento dos projetos e
programas do FUNDESCOLA?
• Qual o tipo de orientação que você recebe do FUNDESCOLA em
relação ao PDE?
• Em qual setor da Secretaria de Educação está localizada a equipe
responsável pelo PDE?
• Quantas escolas da rede de ensino implementam o PDE?
• Como se deu todo o processo, desde o início, de implementação do
PDE na Rede de Ensino do Recife, em relação às negociações entre
FUNDESCOLA e Prefeitura?
136
ANEXO 5
ROTEIRO DE ENTREVISTA
(Técnico do GDE que vivenciou o processo de transição do governo municipal)
Gestão Democrática da Educação:
• Qual seu entendimento de gestão democrática da educação?
• Os resultados do PDE têm apresentado melhoria para a gestão da
escola?
• Há diferenciação entre Projeto Político Pedagógico e o PDE? Qual a
relação entre eles?
• Como você vê o processo de incorporação/condução da Rede de Ensino
do Recife em relação às diretrizes de implementação do PDE?
• Havia sobreposição da implementação do PDE em relação ao Projeto
Político Pedagógico?
Planejamento Educac ional:
• Qual a sua concepção de planejamento educacional?
• Qual sua concepção sobre o PDE?
• Quais as vantagens e desvantagens desse Plano?
• Qual a avaliação da utilização do PDE e dos seus resultados,
considerando os objetivos da gestão municipal?
• Que avaliação você faz sobre a natureza do financiamento dos projetos
e programas do FUNDESCOLA?
137
• Como era feito o acompanhamento e o monitoramento do PDE nas
escolas?
• Qual seu entendimento sobre essa forma de acompanhamento e
monitoramento?
• Qual o tipo de orientação que você recebia do FUNDESCOLA em
relação ao PDE?
• Como foi o processo de transição de governo municipal (Roberto
Magalhães – João Paulo) em relação à implementação do PDE na Rede
de Ensino do Recife?
• Como se deu todo o processo, desde o início, em relação às
negociações entre FUNDESCOLA e Prefeitura?
138
ANEXO 6
ROTEIRO DE ENTREVISTA
(Conselheira do CME do Recife e integrante da Comissão de Gestão
Democrática da Prefeitura do Recife)
Gestão Democrática da Educação:
• Quando foi criada a comissão de gestão democrática?
• Você poderia caracterizar essa comissão, no que se refere às suas
atribuições?
• Quais as principais ações/projetos desenvolvidos por esse grupo?
• Qual a relação dessa comissão de gestão com os gestores da
Secretaria de Educação do Município?
• Você considera que tem havido sobreposição da implementação do PDE
em relação ao Projeto Político Pedagógico?
Planejamento Educac ional:
• Qual é a dinâmica de trabalho dessa comissão?
• De que modo esta comissão participou do planejamento da última
COMUDE?
• O que foi feito das propostas que emergiram a partir da COMUDE?
• Coube a comissão de gestão dar alguma orientação às escolas quanto à
implementação do Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE)?
139
• Qual a relação entre a comissão de gestão e o Conselho Municipal de
Educação? Quais as funções de cada um?
• Em que medida o Conselho Municipal de Educação se envolveu no
planejamento e realização da quinta COMUDE e como se deu esse
planejamento?
140
ANEXO 7
ROTEIRO DE ENTREVISTA
(Conselheiro do CME do Recife)
Gestão Democrática da Educação:
• Desde quando participa do CME e qual segmento você representa no
CME?
• Quais as atribuições do Conselho Municipal de Educação?
• Como se efetiva a participação do CME nas Conferências Municipais de
Educação?
Planejamento Educac ional:
• Como se deu a participação do CME no processo de planejamento da
Secretaria de Educação que resultaria do Plano Municipal de Educação?
• O CME recebeu alguma síntese ou relatório da última COMUDE?
• O CME faz o acompanhamento da elaboração do Plano Municipal de
Educação? De que modo? Quais instrumentos são utilizados?
• O CME aprovou o Plano Municipal de Educação da gestão anterior?
• O CME foi ouvido quando da implantação do PDE na Rede de Ensino do
Recife?
141
ANEXO 8
Tabela 2 – Percentuais de financiamento do F UNDESCOLA e dos Estados/Municípios conforme ano de implementação do Programa.
Modalidade Financiamento
Fundescola %
Financiamento
Estado/Município %
Ano de
financiamento
Implantação 100 0 1º
Expansão 70 30 1º
Consolidação 1 50 50 2º
Consolidação 2 30 70 3º
Fonte: AMARAL SOBRINHO (2001, p. 22).
142
ANEXO 9
Tabela 3 – Índice de Evasão e Reprovação no Ensino Fundamental da
Rede Pública de Ensino nas Regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste (1999-2002)
Critério Região 1999 2000 2001 2002*
Evasão Norte
Nordeste
Centro-Oeste
17.1%
16.7%
15.8%
18.3%
18.8%
16.4%
14.3%
15.5%
13.8%
12.1%
14.8%
12.7%
Reprovação Norte
Nordeste
Centro-Oeste
14%
14.5%
11.1%
14.1%
14.8%
12%
15%
15.1%
11.7%
15.6%
15.8%
12.7%
Fonte: INEP site: <http://www.edudatabrasil.inep.gov.br> - Consulta em 25/08/2005. * No momento de conclusão deste trabalho, os dados disponíveis se referiam até o ano de 2002.
143
ANEXO 10
Tabela 4 – Valor do F inanciamento das Ações do PDE/PME por Escola.
Faixa Número de alunos Total (em R$)
1 De 200 a 500 6.200,00
2 De 501 a 1000 10.000,00
3 De 1001 a 1500 12.000,00
4 Acima de 1500 15.000,00
Fonte: AMARAL SOBRINHO, 2001, p. 23.
144
ANEXO 11 QUADRO 7 – Relação das Escolas da Rede de Ensino do Recife com PDE
ANO41/QUANTID
ADE DE
ESCOLAS
NOME DAS UNIDADES ESCOLARES
1999 / 11
01. Esc. Municipal André de Melo
02. Esc. Municipal Antônio Farias Filho
03. Esc. Municipal Antônio Heráclio do Rego
04. Esc. Municipal Dr. Rodolfo Aureliano
05. Esc. Municipal Engenho do Meio
06. Esc. Municipal Luiz Lua Gonzaga
07. Esc. Municipal Oswaldo Lima Filho
08. Esc. Municipal Profº Florestan Fernandes
09. Esc. Municipal Profº José da Costa Porto
10. Esc. Municipal Profº Mauro Mota
11. Esc. Municipal São Cristóvão
2002 / 100
01. Esc. Municipal Adauto Pontes
02. Esc. Municipal Almirante Soares Dutra
03. Esc. Municipal Alto da Guabiraba
04. Esc. Municipal Alto de Santa Terezinha
05. Esc. Municipal Alto do Maracanã
06. Esc. Municipal Alto Jardim Progresso
07. Esc. Municipal Ana Maurícia Wanderley
08. Esc. Municipal Antônio de Brito Alves
09. Esc. Municipal Antônio Tibúrcio
10. Esc. Municipal Arraial Novo do Bom Jesus
11. Esc. Municipal Balbina Menelau
41 Ano de execução do PDE nas escolas. Entretanto, a capacitação ocorreu no ano anterior.
145
12. Esc. Municipal Beato Eugênio Mazenod
13. Esc. Municipal Boa Esperança
14. Esc. Municipal Casa dos Ferroviários
15. Esc. Municipal Célia Arraes
16. Esc. Municipal Cícero Franklin Cordeiro
17. Esc. Municipal Córrego da Bica
18. Esc. Municipal Creuza de Freitas Cavalcanti
19. Esc. Municipal Cristiano Cordeiro
20. Esc. Municipal Cristina Tavares
21. Esc. Municipal da Iputinga
22. Esc. Municipal de Tejipió
23. Esc. Municipal Divino Espírito Santo
24. Esc. Municipal do Coque
25. Esc. Municipal do Leão
26. Esc. Municipal Dois Rios
27. Esc. Municipal Dom Bosco
28. Esc. Municipal Dom Hélder Câmara
29. Esc. Municipal Dom José Lamartine Soares
30. Esc. Municipal dos Coelhos
31. Esc. Municipal dos Remédios
32. Esc. Municipal Dr. Antônio Correia
33. Esc. Municipal Dr. Caeté
34. Esc. Municipal Draomiro Chaves Aguiar
35. Esc. Municipal Edite Braga - Casa do Menor do
Recife
36. Esc. Municipal Engenheiro Guilherme Diniz
37. Esc. Municipal Engenheiro Umberto Gondim
38. Esc. Municipal General San Martim
39. Esc. Municipal Historiador Flávio Guerra
40. Esc. Municipal Hugo Gerdau
41. Esc. Municipal Inês Soares de Lima
42. Esc. Municipal João XXIII
43. Esc. Municipal Júlio Vicente Alves de Araújo
146
44. Esc. Municipal Karla Patrícia
45. Esc. Municipal Lagoa Encantada
46. Esc. Municipal Lojistas do Recife
47. Esc. Municipal Luiz Vaz de Camões
48. Esc. Municipal Lutadores do Bem
49. Esc. Municipal Magalhães Bastos
50. Esc. Municipal Manoel Antônio de Freitas
51. Esc. Municipal Margarida Siqueira Pessoa
52. Esc. Municipal Maria Adelaide de Barros
53. Esc. Municipal Maria de Sampaio Lucena
54. Esc. Municipal Mário Melo
55. Esc. Municipal Maurício de Nassau
56. Esc. Municipal Monsenhor Viana
57. Esc. Municipal Monteiro Lobato
58. Esc. Municipal Nadir Colaço
59. Esc. Municipal Nova Descoberta
60. Esc. Municipal Novo Pina
61. Esc. Municipal Octávio Meira Lins
62. Esc. Municipal Olindina Monteiro de Oliveira
França
63. Esc. Municipal Padre Antônio Henrique
64. Esc. Municipal Padre José de Anchieta
65. Esc. Municipal Padre José Mathias Delgado
66. Esc. Municipal Pais e Filhos
67. Esc. Municipal Pastor Paulo Leivas Macalão
68. Esc. Municipal Paulo VI
69. Esc. Municipal Pedrinho
70. Esc. Municipal Pedro Augusto
71. Esc. Municipal Pintor Lula Cardoso Aires
72. Esc. Municipal Poeta Joaquim Cardoso
73. Esc. Municipal Profº Aderbal Galvão
74. Esc. Municipal Profº Enaldo Manoel de Souza
75. Esc. Municipal Profº Manoel Torres
147
76. Esc. Municipal Profº Moacir de Albuquerque
77. Esc. Municipal Profº Nilo Pereira
78. Esc. Municipal Profº Simões Barbosa
79. Esc. Municipal Profª Elizabete S. Coutinho de
Barros
80. Esc. Municipal Profª Maria da Paz Brandão Alves
81. Esc. Municipal Reitor João Alfredo
82. Esc. Municipal Renato Accioly Carneiro Campos
83. Esc. Municipal Santa Cecília
84. Esc. Municipal Santa Maria
85. Esc. Municipal Santo Antônio do Caçote
86. Esc. Municipal São João Batista
87. Esc. Municipal Sede da Sabedoria
88. Esc. Municipal Senador José Ermírio de Moraes
89. Esc. Municipal Severina Bernadete Teixeira
90. Esc. Municipal Sítio do Céu
91. Esc. Municipal Sociólogo Gilberto Freire
92. Esc. Municipal Três Carneiros
93. Esc. Municipal Vasco da Gama
94. Esc. Municipal Vila Operária
95. Esc. Municipal Vila São Miguel
96. Esc. Municipal Vila Sésamo
97. Esc. Municipal Virgem Poderosa
98. Esc. Municipal Waldemar Valente
99. Esc. Municipal Zumbi dos Palmares
100. Esc. Municipal 27 de Novembro
2003 / 21
01. Esc. Municipal Compositor Levino Ferreira
02. Esc. Municipal da Mangabeira
03. Esc. Municipal Darcy Ribeiro
04. Esc. Municipal de Santo Amaro
05. Esc. Municipal Diná de Oliveira
06. Esc. Municipal do Jordão
148
07. Esc. Municipal Dr. Ebenézer Gueiros
08. Esc. Municipal Engenheiro Henoch Coutinho de
Melo
09. Esc. Municipal General Emídio Dantas Barreto
10. Esc. Municipal Irmã Terezinha Batista
11. Esc. Municipal Isaac Pereira da Silva
12. Esc. Municipal Jardim Mauricéia
13. Esc. Municipal Margarida Serpa Cossart
14. Esc. Municipal Mundo Esperança
15. Esc. Municipal Paroquial Profª Primitiva de Barros
Silva
16. Esc. Municipal Poeta Paulo Bandeira da Cruz
17. Esc. Municipal Presbítero José Bezerra
18. Esc. Municipal Profº Potiguar Matos
19. Esc. Municipal Profº Ricardo Gama
20. Esc. Municipal Profª Jandira Botelho Pereira da
Costa
21. Esc. Municipal Profª Sônia Maria Araújo Souza
2004 / 10
01. Esc. Municipal Alto do Refúgio Ivan Neves
02. Esc. Municipal Capela Santo Antônio
03. Esc. Municipal Cidadão Herbert de Souza
04. Esc. Municipal José Múcio Monteiro
05. Esc. Municipal Marluce Santiago da Silva
06. Esc. Municipal Nossa Senhora da Penha
07. Esc. Municipal Nova Aurora
08. Esc. Municipal Profº Júlio de Oliveira
09. Esc. Municipal Profº Solano Magalhães
10. Esc. Municipal São Francisco de Assis
Fonte: Secretaria de Educação do Recife, GDE/PDE.
149
ANEXO 12
QUADRO 8 – Prefeitos do Recife e Partidos Políticos – 1993-2004
PREFEITO PERÍODO SITUAÇÃO POLÍTICA PARTIDO POLÍTICO
Jarbas de Andrade Vasconcelos
1993-1996 Eleição Direta
4 anos de mandato
PMDB – Partido do Movimento Democrático Brasileiro
Roberto Magalhães de Melo
1997-2000 Eleição Direta
4 anos de mandato
PFL – Partido da Frente
Liberal
João Paulo de Lima e Silva 2001-2004
Eleição Direta
4 anos de mandato
PT – Partido dos
Trabalhadores
Fonte: Tribunal Regional Eleitoral de Pernambuco
150
ANEXO 13
QUADRO 9 – Programas Integrados e Específicos do Plano Plurianual
2002-2005
PROGRAMAS
INTEGRADOS
• Gestão Democrática e Solidária;
• Gestão de Risco de Morros e
Alagados – Guarda-Chuva;
• Recife – Nossa Casa;
• Comunidade Saudável;
• Dinamização Econômica e do
Acesso ao Mercado de
Trabalho;
• Requalificação e Reapropriação
dos Espaços Públicos – Espaço
Público Para Todos;
• Acessibilidade Para Todos;
• Combate à Violência e Defesa
da Cidadania.
PROGRAMAS
ESPECÍFICOS
PROGRAMAS
ESPECÍFICOS
VOLTADOS
PARA A
MELHORIA DA
VIDA DAS
PESSOAS
• Proteção e Defesa dos Diretos
da Criança e do Adolescente;
• Fortalecimento das Ações do
Voluntariado no Município;
• Apoio à Implantação das
Políticas de Gênero;
• Apoio às Ações de Assistência
Social;
• Prefeitura Digital;
• Educação de Qualidade Social;
• Morador de Rua: Um Cidadão;
• Criança: Direito de Ser;
151
• Integração Social da Pessoa
com Deficiência;
• Idoso: Cidadão de Direitos;
• Valorização da Cultura
(Secretaria de Cultura);
• Fortalecimento das Atividades
de Esportes e Lazer;
• Fortalecimento do Turismo;
• Suplementação Alimentar;
• Valorização da Cultura (FCCR);
• Promoção e Apoio ao Desporto
Amador;
• Consolidação e
Aperfeiçoamento do Modelo de
Assistência à Saúde;
• Consolidação e
Aperfeiçoamento do Modelo de
Vigilância à Saúde.
PROGRAMAS
ESPECÍFICOS
VOLATADOS
PARA A
MELHORIA DA
CIDADE
• Valorização do Centro
Metropolitano (SEPLAN);
• Valorização do Centro
Metropolitano (URB);
• Gestão Ambiental;
• Melhoria da Rede Hidrográfica;
• Manutenção e Conservação das
Instalações e Equipamentos
Públicos;
• Apoio ao Desenvolvimento
Econômico;
• Valorização das Identidades
Locais;
152
• Requalificação de Áreas de
Baixa Renda;
• Iluminação Pública;
• Limpeza Pública;
• Manutenção, Conservação,
Expansão e Construção de
Necrópoles;
• Revitalização do Bairro do
Recife;
• Revitalização das ZEIS42;
• Proteção e Defesa do Meio
Ambiente;
• Habitação e Desenvolvimento
Urbano.
PROGRAMAS
ESPECÍFICOS
VOLTADOS
PARA A
MELHORIA DA
GESTÃO
MUNICIPAL
• Fortalecimento do
Assessoramento
Governamental;
• Gestão da Política Municipal do
Orçamento Participativo e
Gestão Cidadã;
• Gestão da Política Municipal de
Planejamento, Urbanismo e
Meio Ambiente;
• Gestão da Política de Finanças
no Município;
• Gestão da Política Municipal de
Assuntos Jurídicos;
• Gestão da Política Municipal de
Administração e Recursos
Humanos;
42 Zonas Especiais de Interesse Social.
153
• Apoio à gestão Governamental;
• Gestão da Política de Atuação
da Secretaria de Comunicação
Social;
• Gestão das Políticas Municipais
de Saúde;
• Gestão da Política Municipal de
Saneamento;
• Gestão da Política Municipal de
Serviços Públicos;
• Gestão da Política Municipal de
Educação;
• Gestão da Política Municipal de
Assistência Social;
• Gestão da Política Municipal de
Cultura;
• Gestão das Políticas Municipais
de Turismo e Esportes;
• Gestão da Política Municipal de
Desenvolvimento Econômico;
• Gestão da Política Municipal de
Informática;
• Desenvolvimento do Sistema de
Planejamento e Controle
Urbano e Ambiental;
• Fortalecimento das ações de
Auditoria;
• Otimização da Administração
Tributária;
• Otimização da Administração
Financeira;
• Otimização da Administração
Contábil;
154
Contábil;
• Gestão Pública de Qualidade
(Secretaria de Finanças);
• Gestão Pública de Qualidade
(Secretaria de Administração);
• Previdência Social dos
Servidores (ativos, inativos,
pensionistas, dependentes,
beneficiários) e Cargos
Comissionados;
• Melhoria da Qualidade dos
Serviços de Informática;
• Gestão Pública de Qualidade
(EMPREL);
• Gestão do Fundo de Proteção e
Defesa da Criança e do
Adolescente;
• Gestão do Fundo Municipal de
Assistência Social;
• Gestão Administrativa da
Governadoria Municipal;
• Gestão Administrativa da
Secretaria de Orçamento
Participativo e Gestão Cidadã;
• Gestão Administrativa da
Secretaria de Planejamento,
Urbanismo e Meio Ambiente;
• Gestão Administrativa da
Secretaria de Assuntos
Jurídicos;
• Gestão Administrativa da
Secretaria de Finanças;
155
• Gestão dos Encargos do
Município;
• Gestão Administrativa da
Secretaria de Governo;
• Gestão Administrativa da
Secretaria de Administração;
• Gestão Administrativa da
Secretaria de Comunicação
Social;
• Gestão Administrativa da
Secretaria de Saúde;
• Gestão Administrativa da
Secretaria de Saneamento;
• Gestão Administrativa da
Secretaria de Serviços Públicos;
• Gestão Administrativa da
Secretaria de Educação;
• Gestão Administrativa da
Secretaria da Política de
Assistência Social;
• Gestão Administrativa da
Secretaria de Cultural;
• Gestão Administrativa da
Secretaria de Turismo e
Esportes;
• Gestão Administrativa da
Secretaria de Desenvolvimento
Econômico;
• Gestão Administrativa da URB;
• Gestão Administrativa da
CSURB;
• Gestão Administrativa da
EMLURB;
156
EMLURB;
• Gestão Administrativa da
EMPREL;
• Gestão Administrativa da
Fundação de Cultura;
• Gestão Administrativa do
Ginásio de Esportes Geraldo
Magalhães;
• Gestão Administrativa da CTTU;
• Gestão Administrativa do Fundo
Municipal de Saúde;
• Gestão Administrativa do Fundo
Municipal da Criança e do
Adolescente;
• Gestão Administrativa do Fundo
Municipal de Assistência Social.
Fonte: Plano Plurianual 2002-2005, Vol. 2. (RECIFE, 2001b, p. 8-15).