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O Pensamento – como função psíquica superiordiálogos entre psicologia e educação

Achilles Delari Junior

Slides disponíveis em:www.vigotski.net/cianorte-pensamento.ppt

Conteúdos para nosso encontroA) Relembrando brevemente

1. Que são funções psíquicas superiores2. Como são as funções superiores3. Qual o papel do educador no seu desenvolvimento

B) Abordando o tema propriamente dito4. Um exercício para pensar desenvolvimento e instrução

C) Abordando o tema propriamente dito5. Desenvolvimento do Pensamento e da linguagem

D) Buscando relações com a deficiência intelectual 6. A ênfase no intelecto7. A ênfase na vontade e no afeto8. A ênfase na relação entre as funções

www.vigotski.net/cianorte-pensamento.ppt

A) Relembrando brevemente1. Que são funções psíquicas superiores2. Como são as funções superiores3. Qual o papel do educador no seu desenvolvimento

1.1. Do ponto de vista neurofuncionalFunções psíquicas superiores são sistemas ou redes de sistemas funcionais complexos, que integram várias áreas cerebrais atuando em concerto. Não podem portanto ser reduzidas ao funcionamento de um reflexo incondicionado ou condicionado.

1.2. Do ponto de vista psicológicoFunções psíquicas superiores são unidades que compõe uma totalidade que é o conjunto da personalidade humana. A “personalidade é síntese superior” de funções superiores.



1.3. Do ponto de vista geralFunções psíquicas superiores são modos de o ser humano se relacionar com o mundo, com os outros seres humanos e consigo mesmo. As funções superiores são conscientes, a consciência é “relação com o mundo”, logo aquelas são também relação com o mundo.

Por exemplo:. A atenção não é apenas atenção de alguém, como processo interno, ela se realiza também com relação a alguma coisa, objeto da atenção. . A memória não é apenas uma função cerebral, é também um modo de nos relacionarmos com o objeto do qual nos recordamos e que existe independente de nós.



Se as funções elementares são: As funções superiores são:. Biológicas . Sociais. Imediatas . Mediadas. Involuntárias . Voluntárias. Não conscientes . Conscientes

Sociais: dependem da classe social, instituição, grupo, relações inter-subjetivas...Mediadas: surgem da atividade mediada por instrumentos e signos...Voluntárias: estão sujeitas à vontade humana, i.e., nossas decisões...Conscientes: envolvem conhecimento e sentimento conscientes por parte de cada pessoa em que tais funções se realizam.



3.1 Agir como educador. Ou seja, manter seu papel social de socialização do conhecimento sistemático. Na visão de Vigotski, um papel de “organizador do meio social educativo”. As FPS superiores não são um conteúdo separado com lugar especial no currículo, a serem trabalhadas à parte, elas trabalham-se exatamente quando se trabalha os próprios conteúdos como objeto de conhecimento sistemático.

3.2 Agir como adulto Ou seja, não infantilizar a sua atitude para “atingir o mundo da criança”. Se se pretende que as FPS se desenvolvam, a criança necessita de uma “forma ideal” como diz Vigotski. Alguém já desenvolvido, inserido no mundo social, para lhe servir de exemplo, em todos os sentidos, do cognitivo (exercício da racionalidade científica) ao moral (discernimento, senso de justiça).


B) Abordando o tema propriamente dito4. Um exercício para pensar desenvolvimento e instrução


?


?

Existe lógica na sequencia das figuras abaixo. Tentemos descobri-la para encontrar aquela que preenche o ponto de interrogação.Quem já souber a resposta por favor não diga para permitir aos demais pensar sobre ela.

Qual a resposta?(não digam)

a) b)

c) d)

e) f)


?

* Vamos trabalhar com a lógica do exercício que vimos anteriormente.* Assim como podemos fazer sequencias de figuras podemos fazer sequencias de números. Como abaixo:


1 2 32 3 53 4 ?


1 2 32 3 53 4 ?

Qual a resposta?a) 5 b) 2 c) 7 d) 3 e) 12

Como uma relação aritmética de soma ou subtração pode ser expressa em figuras?


?


?

É uma subtração. Qual a resposta?

a) b)

c) d)

e) f)

Também é uma subtração.Qual a resposta? (não digamos ainda)

a) b)

c) d)

e) f)


?

Além de uma lógica aritmética (como subtração e soma, por exemplo), exercícios como o nosso podem ter também uma lógica espacial. A rotação de partes dos desenhos, por exemplo:


?

As peças mudam de quadrante, no sentido horário, se partimos da esquerda para a direita.


?Qual a resposta?

A B C

Uma subtração com rotação da seta.Qual a resposta? (podemos dizer)

a) b)

c) d)

e) f)


?

B) Um exercício para pensar desenvolvimento e instrução4. Lidando com funções do intelecto

Algumas considerações sobre o nosso exercício, a partir da teoria de Vigotski.

1)É correto dizer que responder a primeira tarefa, para alguns de nós, é algo mais difícil de se fazer sozinho do que fazer com o auxílio de outra pessoa que já aprendeu a responder?2)Vigotski denominou dois níveis do desenvolvimento das funções psíquicas necessários para a resolução de tarefas intelectuais ou de outra natureza (mnemônicas, atencionais, etc.). 3)O nível de desenvolvimento real seria aquele já consolidado pela pessoa ao longo de seu desenvolvimento com anterior apoio de outras pessoas.4)O nível de desenvolvimento potencial seria aquele que engloba o já consolidado mais aquele que se torna possível graças ao apoio de outras pessoas hoje... Podemos expressar com um gráfico:


5) A “diferença” ou “distância” (conforme a tradução) entre os dois níveis de desenvolvimento, foi chamada por Vigotski de “Zona de desenvolvimento próximo” (ou proximal, ou imediato, ou iminente). Ou seja, aquela área de desenvolvimento que está mais próxima de ser atingida com a instrução de alguém que seja mais experiente numa dada tarefa.


Nível de desenvolvimentopotencial Nível de

desenvolvimentoreal

Nível de desenvolvimentopotencial Nível de

desenvolvimentoreal

Zona de desenvolvimentopróximo

6) O desenvolvimento não é uma “quantidade” de tarefas que se pode resolver. Por isso não é correto dizer que o nível de desenvolvimento real é “o que a criança pode fazer sozinha” e o nível de desenvolvimento potencial “o que ela pode fazer com ajuda”. O desenvolvimento é puxado adiante pela atividade, mas não é a mesma coisa que ela. Trata-se do movimento pelo qual se dá o avanço das funções psíquicas superiores, necessárias para a realização da tarefa.

7) Por fim, sempre é bom lembrar que o desenvolvimento real de hoje, foi potencial ontem, e que o potencial de hoje será real no futuro, pela mediação da zona de desenvolvimento próximo – criada pela relação social entre a pessoa e um parceiro mais experiente, sobremaneira pela relação social entre alunos e professores.


C) Abordando o tema propriamente dito5. Desenvolvimento do Pensamento e da linguagem

Fonte: “Desenvolvimento da linguagem e do pensamento” – capítulo 11 de História do desenvolvimento das funções psíquicas superiores – Tomo III das Obras Escogidas de Vigotski

* Vigotski diz iniciar pelo mais simples que são experimentos de Binet usados por Stern, mas em seguida não irá concordar com os resultados* Os experimentos consistem de mostrar desenhos para a criança e pedir que ela diga o que vê. Por exemplo o desenho de uma família urbana ou camponesa, ou ainda o de umas pessoas presas (!)* São apresentados para crianças de diferentes idades.* As etapas de pensamento encontradas na nomeação de tais desenhos são 3: “a criança, a princípio, percebe os objetos, depois as ações e, finalmente, as relações” (p. 265)* Essa visão é derivada de como se interpreta a fala das crianças, mas Vigotski terá objeções.


C) Abordando o tema propriamente dito5. Desenvolvimento do Pensamento e da linguagem“Desenvolvimento da linguagem e do pensamento” – capítulo 11

* Vigotski entende que a criança “não só deve perceber os objetos ou as coisas, senão também as mais íntimas propriedades e qualidades das mesmas, posto que o próprio objeto é um nexo bastante complexo de indícios isolados e relações” (266)* Podemos pensar, como exemplo, que a criança nomeia “homem”, e não começa por nomear “dedo”, “mão”, “braço”, “cabeça”, etc. Mesmo que falando “homem” diga “um só” objeto, ele é um “nexo complexo de indícios isolados”.* Numa tendência oposta à de Stern, Vigotski entende que a criança menor não pensa de forma isolada, mas sim por agrupamentos (sincretismo). “A criança a princípio pensa em blocos íntegros e coerentes” (266). Ela “relaciona tudo com tudo” (267) e “o que se apresenta diante dela é uma situação completa”.* Por fim, Vigotski questiona se o que uma criança fala pode ser uma prova fiel de como ela pensa.



* O fato de os relatos das crianças serem pedidos de forma oral ou escrita afetava significativamente os resultados, levando Vigotski a concluir que o teste de Binet não gera um bom retrato do pensamento da criança. Também foi pedido às crianças que representassem (como num teatro) a cena do desenho, e a riqueza de detalhes e relações foi bem maior que no relato oral.* A conclusão geral mais importante é a de que a linha de desenvolvimento do pensamento não é a mesma que a do desenvolvimento da linguagem. Mas “se desenvolvem em dependência recíproca” (272)* A partir desse ponto, Vigotski afirma que pretende demonstrar a influência do desenvolvimento da linguagem sobre o desenvolvimento do pensamento.* Mostra que o pensamento começa a desenvolver-se antes da aquisição da linguagem, na utilização inteligente de objetos, demostrada por vários experimentos, como o de usar um bastão para mover outro objeto para perto de si ou para onde seja mais fácil pegá-lo.



* O mais importante será marcar o momento em que “a criança passa da forma natural de pensamento à cultural, elaborada pela humanidade durante o processo de relações sociais. Isto ocorre quando a criança passa ao pensamento com ajuda da linguagem, quando começa a falar, quando seu pensamento deixa de ser tão só um movimento de estimulação de um resíduo ao outro, quando passa a uma atividade linguística que não é outra coisa que um sistema de elementos muito sutilmente diferenciados, um sistema de combinações dos resultados da experiência passada” (275)* Segue dizendo: “resolvemos de modo distinto a mesma tarefa se o fazemos visualmente ou se a resolvemos com a ajuda da palavra” (276), tomando como exemplo os experimentos de Lipmann nos quais a criança deve pegar uma bola que está na parte de cima de um armário. A criança a que se pede que “diga antes o que vai fazer” tem um desempenho diferente.* “O desenvolvimento da linguagem reestrutura o pensamento” (279)



* Vigotski recorre novamente a experimentos de outros estudiosos, como o de Jaensch com folhas de papel (da mesma forma, mas cortadas com detalhes diferentes, picotadas, com um só picote, com dois, etc.), com as quais crianças apresentaram três tipos de formação natural de conceitos: a) móvel; b) atribuída de sentido; e c) uma terceira que Vigotski prefere não analisar e nem cita. Ele entende que mesmo o natural não é simples.

* “Nem sequer o pensamento natural configura o conceito mediante a simples mescla de traços isolados dentre os mais repetidos; o conceito se forma através das complexas mudanças que se produzem ao transformar-se a imagem no momento dinâmico da composição atribuída de sentido, é dizer da eleição de alguns traços significativos; tudo isso não é fruto de uma simples mescla de elementos de imagens isoladas.” (281)



Menções, no capítulo, sobre a deficiência intelectual

* Vigotski assume que crianças com “retardo mental” (termos dá época do texto) é capaz de formar conceitos (algo que nenhum animal faz), contudo “é justamente a formação de conceitos gerais que resulta mais difícil para estas crianças” (281). Donde se conclui tratar-se de algo que a educação precisa ajudá-la a desenvolver.

* Lembra ainda que “as crianças mentalmente débeis (...) vêm a ter muito desenvolvida a memória mecânica relacionada com determinadas circunstâncias ” (282). Por exemplo: um menino consegue contar até dez, lembra-se do dia exato em que havia saído da cidade onde vivia mas não conseguia responder problemas como “10 – 6 = ?” quando formulados verbalmente, como: “No bolso havia 10 rublos, a mãe perdeu 6, quantos sobraram? Se Vigotski lhe mostrava as moedas e o instruía a contar, acertava. Exemplos como esse desafiam-nos a buscar estratégias em que o conhecimento que o sujeito domina possa ser usado a favor do domínio de um novo, mais complexo e abstrato.



Fonte: “O problema do retardo mental” – Tomo V das Obras Escogidas de Vigotski

Por incrível que pareça a deficiência intelectual nem sempre foi definida por seu caráter intelectual. Alguns autores também atribuíram às dificuldades afetivas (afetos) e volitivas (vontade) as causas do quadro geral da deficiência. Iniciemos com a enunciação da ênfase no intelecto.

* “A insuficiência intelectual da criança, sua debilidade mental, se colocam até hoje no primeiro plano no problema do retardo mental como elemento fundamental do mesmo. Isto se fixou na própria definição das crianças às que vêm a denominarem-se débeis mentais ou mentalmente retardados. Todos os aspectos restantes da personalidade dessa criança são considerados como secundários e dependentes do fundamental defeito intelectual. Muitos até são propensos não ver diferença essencial entre a esfera afetiva e volitiva destas crianças e a das crianças normais” (149). Vigotski, em 1934, diz “até hoje”. E nós poderíamos também, em 2011, dizer “até hoje”?




A ênfase na vontade e no afeto. Entendendo que a ênfase no intelecto tende a ser a mais comum no tratamento do tema da deficiência intelectual, passemos ao contraponto feito por alguns pesquisadores estudados por Vigotski. Ao final este autor proporá uma terceira visão.

* Um autor citado por Vigotski é Séguin. Sua visão é o extremo oposto do intelectualismo. Ele acredita que o deficiente intelectual tem suas faculdades gerais preservadas, contudo lhe falta vontade para utilizá-las. Vigotski expõe o pensamento do autor: “Estas crianças carecem completamente de vontade e, sobretudo, da vontade intelectual e moral, ao mesmo tempo lhes falta essa vontade primária que não é tanto a pedra que termina o edifício quanto seu fundamento. Nenhuma das atitudes intelectuais pode considerar-se ausente por completo destas crianças. Mas não têm capacidade para aplicar livremente suas faculdades aos fenômenos de caráter moral e abstrato. Lhes falta essa liberdade da qual nasce a vontade moral” (249)




* Nas palavras do próprio Séguin, citadas por Vigotski: “Fisicamente, não pode; mentalmente, não compreende; psiquicamente não quer. Poderia inclusive entender com apenas querê-lo; contudo toda a desgraça reside em que sobretudo, não quer” (249)

* Nota-se que esse querer, essa vontade, que faltam, não estão sendo vistos apenas como o que se decide por teimosia ou desejo de só se fazer o que se gosta, mas como um comprometimento da própria capacidade de decidir.

* “Nestas crianças os elos iniciais e finais de toda a cadeia do desenvolvimento, desde o momento primário inferior até as funções superiores da vontade, estão desenvolvidos em um grau profundamente insuficiente.” (249-250) Entretanto este ponto de vista não teve grande influência, prevalecendo o intelectualismo. Vigotski seguirá falando da importância que outros autores dão ao afeto.


D) Buscando relações com a deficiência intelectual6. A ênfase no intelecto7. A ênfase na vontade e no afeto8. A ênfase na relação entre as funções


* Segundo Vigotski, num período próximo àquele em que escreveu seu artigo, novas correntes vinham surgindo advogando o entendimento da vida afetiva como central para a explicação da deficiência intelectual.

* Um dos autores a destacar é Kurt Lewin. Sua “teoria dinâmica da debilidade mental infantil” critica as velhas concepções intelectualistas e “tenta levar a investigação a campos mais vastos da vida psíquica e destaca corretamente que a debilidade mental não é uma enfermidade do intelecto isolada, mas abarca a personalidade em seu conjunto. Mas, ao mesmo tempo, passa da medida em direção contrária, e nega quase toda significação ao defeito intelectual na explicação da natureza do retardo mental” (251), diz Vigotski.


D) Buscando relações com a deficiência intelectual6. A ênfase no intelecto7. A ênfase na vontade e no afeto8. A ênfase na relação entre as funções


* Lewin entende que no deficiente intelectual se manifesta de modo muito mais forte do que na criança normal a chamada “lei do ou isto ou aquilo” – dificuldade de se manter motivado para uma mesma tarefa durante algum tempo, e também dificuldade em desenvolver duas tarefas paralelamente.

* “As particularidades da esfera afetiva da criança com retardo descobertas por Lewin, explicam, em sua opinião, as particularidades dos processos intelectuais desta criança.” (257)




A ênfase na relação entre as funções. Sendo esta a posição do próprio Vigotski dedicaremos mais tempo a ela.

* Nenhum extremismo é satisfatório. “A simples comparação do intelecto e do afeto das crianças mentalmente débeis ainda não está em condições de resolver o problema do retardo mental. É preciso esclarecer o mais importante e básico, é dizer: a relação entre um e outro, o nexo e a dependência que existem entre os defeitos afetivos e intelectuais nas crianças com retardo” (252)

* Vigotski critica Lewin pois sua teoria da predominância do afeto coloca no centro formas primárias de afeto, como se a afetividade não se desenvolvesse. E diz que “evidentemente, no curso do desenvolvimento mudam, aperfeiçoam-se não só as funções intelectuais, mas também a relação entre o intelecto e o afeto” (261).




* “(...) também é certo que, quando se estudam o intelecto e suas peculiaridades, é impossível ignorar as regularidades específicas do pensamento e tomá-las por mero reflexo especular das regularidades que dominam na esfera afetiva ou por uma sombra projetada pelo afeto”

* Por outro lado: “O pensamento não motivado dinamicamente é tão impossível como uma ação sem causa. Neste sentido, já Espinosa define o afeto como algo que aumenta ou diminui a capacidade de nosso corpo para a ação e obriga o pensamento a mover-se em uma direção determinada” (266)

* E ainda: “A isso se refere Engels quando diz que nenhum animal pode por na natureza o selo da sua vontade e que só o homem pode fazê-lo (268)

* “Tudo reside no fato de que o pensamento e o afeto representam partes de um todo único – a consciência humana” (268)




* “Por certo que a vida determina a consciência. Esta surge da vida e forma só um de seus momentos. Mas, uma vez nascido, o próprio pensamento determina a vida, ou, mais exatamente, a vida pensante se determina a si mesma através da consciência. Enquanto separamos o pensamento da vida, da dinâmica, da necessidade, o privamos de toda a atividade, fechamos todos os caminhos até a revelação e o esclarecimento das propriedades e da missão do mais importante do pensamento: determinar o modo de vida e de conduta, modificar nossas ações, dar-lhes uma direção e liberá-las da dominação da situação concreta” (269)

* Para terminar mostrarei um resumo de três experimentos feitos por Vigotski com crianças deficientes intelectuais e crianças sem esta deficiência.




* (1) O primeiro tipo de experimento é com “saturação da atividade” – isto é o momento em que o sujeito não tem mais nenhuma disposição para continuar realizando sua tarefa. Vigotski modificou o experimento de Lewin. E ao invés de parar no momento da saturação, iniciou dali. Tentou criar estratégias para as crianças continuarem. O que notou foi que para a criança com deficiência intelectual era preciso mudar a própria situação, fazê-la mais atrativa (por exemplo trocar o lápis preto por um vermelho e azul (cor externa do lápis), depois este último por um jogo completo de lápis de cor, etc. Já para a criança sem esta deficiência era suficiente mudar o sentido da tarefa, por exemplo, dizendo que agora ela devia trabalhar mais um pouco para mostrar a outra criança como se faz. “O sentido da situação determinava para a criança toda a força do impulso afetivo vinculado à situação” (270)




* (2) O segundo tipo de experimento é com “retorno à situação interrompida” – isto é, a tendência de retornarmos a uma tarefa que estávamos fazendo e ficou inacabada– também estudada por Lewin. Diz Vigotski “Estabelecemos igual a Lewin, que esta tendência se manifesta em não menor grau na criança débil mental que na normal, com a diferença de que na segunda se põe de manifesto independente da evidência da situação, independente de que o material esteja à vista ou não” (270) A criança com deficiência intelectual também mostrava a necessidade de voltar à atividade, mas se apresentou mais dependente de ter no seu campo de visão os objetos da tarefa interrompida. O que nos faz pensar que o retorno a tarefa inacabada necessite de um apoio adicional de outra pessoa que orienta a tarefa.




* (3) O terceiro tipo de experimento é com a “substituição de tendências afetivas” durante as ações interrompidas. Se propôs a crianças com deficiência intelectual e sem essa deficiência que fizessem um cachorro de massa de modelar depois essa atividade era interrompida “e substituída por uma tarefa similar à primeira por seu significado (desenhar um cachorro através de um vidro), enquanto que outra vez se a substituía por uma tarefa relacionada com a ação fundamental pelo caráter da atividade (modelar com massa os trilhos para um vagão que estava neste momento sobre a mesa)” (271) As crianças com deficiência intelectual faziam mais a substituição com base no caráter da tarefa, desconsiderando o significado análogo, enquanto aquelas sem esta deficiência apresentavam a tendência oposta.




* Concluindo sua apreciação sobre os resultados de seus estudos, Vigotski afirma: “a unidade do afeto e do intelecto, constitui a tese sobre qual – como se fosse uma pedra angular – deve ser construída a teoria sobre a natureza da debilidade mental congênita, na infância.” (271) “(...) mas esta não é uma unidade imóvel e constante. Muda. E o mais essencial para todo o desenvolvimento psicológico da criança é precisamente a mudança das relações entre afeto e intelecto.” (271).

* “O estudo do desenvolvimento da vida afetiva da criança – desde suas formas primitivas até às mais complexas – demonstra que a passagem das formações afetivas inferiores às superiores está vinculada à mudança das relações entre intelecto e afeto” (272).

Cianorte, 25 de novembro de 2011.

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