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O PDE E A QUALIDADE DA EDUCAÇÃO SUPERIOR: UM ESTUDO SOBRE

A IMPLEMENTAÇÃO DO REUNI NA REGIÃO DO TRIÂNGULO MINEIRO E

ALTO PARANAÍBA (MG) (2008-2012)

RESUMO: O Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) foi lançado como uma política de impacto e transformações na educação brasileira. No mês de abril de 2007 a imprensa divulgou um pacote de programas que buscava quantificar e qualificar a educação nacional inserindo em suas metas ações já implantadas ou em fase de implementação durante o Governo de Lula da Silva (como o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação [FUNDEB], a lógica de financiamento estudantil e o piso salarial de professores da Educação Básica). Focamos neste trabalho que faz parte do painel “Políticas educacionais e qualidade na educação superior”, o Programa Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (o REUNI), instituído pelo Decreto nº. 6.096, de 24 de abril de 2007, destacado aqui como um dentre a meia centena de metas/programas que hoje compõem o PDE. As Diretrizes Gerais do REUNI tem como meta global elevar a taxa de conclusão dos cursos de graduação para noventa por cento e a relação de um professor para dezoito alunos nos cursos presenciais em cinco anos. Estas metas estão calcadas em dois elementos: a qualidade e o compromisso social. A operacionalização destas ações está ocorrendo por meio da expansão de cursos da sede para outras regiões, uma interiorização que busca implicar no desenvolvimento regional. Analisamos, a partir da implementação dos campi, qual é a concepção e a prática de qualidade implementada nos campi expandidos da Universidade Federal de Uberlândia (UFU): Pontal, Monte Carmelo e Patos de Minas, em Minas Gerais.

Palavras-chave: Educação superior, REUNI, PDE, políticas educacionais, qualidade social da educação. 1 Introdução

[...] não faz o menor sentido discutir abstratamente sobre a educação, pois esta é uma dimensão da vida dos homens que se transforma historicamente, acompanhando e articulando-se às transformações dos modos de produzir a existência dos homens. (LOMBARDI, 2005, p. 4).

O Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) foi lançado com o postulado

de ser uma política de impacto e transformações na educação brasileira. No mês de abril

de 2007 a imprensa divulgou um pacote de programas que buscava quantificar e

qualificar a educação nacional inserindo em suas metas ações já implantadas ou em fase

de implementação durante o Governo de Lula da Silva (como o FUNDEB, a lógica de

financiamento estudantil e o piso salarial de professores da Educação Básica).

A temática presente neste trabalho se inscreve nas políticas educacionais como

movimento presente na História Contemporânea da Educação. O trabalho busca, no

constante movimento contraditório do fazer histórico, analisar o processo de política

XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012

Junqueira&Marin Editores Livro 3 - p.000551

Antonio Bosco De Lima

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educacional brasileira no tempo presente, para tanto, investigaremos um dos programas

do PDE: Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI).

Procurar estabelecer as possíveis relações entre o PDE e os preceitos alocados

em um de seus programas, o REUNI, busca contribuir para a reflexão do modelo de

Educação em reforma, se calcado em alicerces quantitativos ou quali-quantitativos. Pra

tanto desenvolvemos o presente trabalho em duas partes, descrevendo o PDE e sua

relação com um modelo de qualidade em construção histórica e como tal modelo pode

estar influenciando nos campi expandidos da UFU: Ituiutaba, Monte Carmelo e Patos de

Minas. Em síntese, desenvolveremos o projeto buscando compreender como tem

ocorrido o processo de construção da qualidade educacional no programa de expansão

da UFU vinculado ao PDE/REUNI.

2 PDE: implantação e qualidade

Tratar de PDE e de REUNI é relatar o processo de reforma da educação

brasileira do final do século XX e início do século XXI. A reorganização da educação

está no arcabouço da reestruturação do Estado brasileiro, a qual passou pelo crivo das

orientações dos organismos internacionais de financiamento e pelas decisões

centralizadas do governo brasileiro.

A reforma, portanto, se constitui “[...] de um complicado processo, envolvendo

Medidas Provisórias, Decretos, etc., que já estão sendo implementados desde o início do

governo Lula.” (CARTILHA DA FRENTE, 2006, s/p.). Isto é notório, como o PDE

que iniciou com 42 medidas, ao ser lançado em abril de 2007, e, encontra-se, em 2011,

com cerca de meia centena de projetos.

A reforma em andamento não foi objeto pautável de discussão pública de caráter

democrático-participativo, com interferência direta da sociedade civil. Não são poucos

os estudiosos ou críticos à reforma que destacam as medidas já aprovadas: PROUNI,

Parcerias Público-Privado, Decreto das Fundações, Lei de Inovação Tecnológica e

SINAES/ENADE, representando uma parcela significativa de todo o pacote que

compõe a reforma (CARTILHA DA FRENTE, 2006).

Quanto às formas de participação no governo Lula, obedeceu-se ao mesmo

critério informacional e consultivo. Segundo documento da Ação Educativa (2006, p.

24) para “[...] minimizar o desgaste junto à sociedade civil organizada, em vários

momentos o governo patrocinou a criação de instâncias consultivas, vinculadas a etapas

de ensino.”



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Outro tema que não escapa ao tratarmos da reforma universitária, da elaboração

do PDE e da implantação do REUNI diz respeito à socialização das informações, do

debate e da construção participativa dos projetos e programas, ficando claro o modelo

participativo forjado na reforma. Destaca Otranto (2006, p. 46) que “A chamada

‘discussão democrática’ dos pressupostos para a reforma universitária se deu por meio

de uma lista de discussão na internet”. Mesmo assim, a discussão não foi socializada na

íntegra, sendo somente divulgada aquilo que era de interesse dos organizadores do

debate. A internet veio substituir os debates presenciais, que, quando ocorreram foram

por meio de audiência públicas, que, como sabemos, restringe a participação ampla dos

sujeitos envolvidos no processo de reorganização da educação.

A autora em tela destaca ainda que “Frequentemente, os pretensos diálogos e

negociações só tem servido para dar um verniz democrático a decisões tomadas

unilateralmente.” (2006, p. 56). A reforma, assim, não foge aos padrões de construção e

de legitimação pelos fóruns que adotaram o PDE, bem como o REUNI.

A concepção de gestão democrática presente nas políticas educacionais e nas

práticas de implementação destas políticas é a de representatividade meritocrática,

baseada em audiências públicas, consultas, enfim, “[...] a concepção de democracia

realmente aplicada foi limitada.” (AÇÃO EDUCATIVA, 2006, p. 24).

Um elemento central presente no PDE é sua característica de continuidade do

modelo de implantação das políticas do governo FHC, quando os programas eram

implementados para depois sofrerem uma implantação, ou seja, os programas eram

inseridos nos cotidianos educacionais e, depois de convencidos, os sujeitos recebiam as

diretrizes de sua implantação.

Na apresentação de outro documento da Ação Educativa, resultado de um debate

sobre o PDE, que reúne textos de vários autores, Graciano esclarece que “O número de

ações e medidas variou. Também suas explicações. Os gestores do MEC expuseram o

Plano em diferentes locais, para diferentes públicos, sem nunca entregarem um

documento-base, único, que permitisse conclusões ou análises definitivas.” (2007, p. 5).

Se um dos elementos centrais da democracia é a transparência de informações e outro a

participação ativa dos sujeitos nos processos decisórios, podemos deduzir o modelo

democrático no contexto do PDE.

Trata-se de um modelo de participação informativa. O menor nível das

modalidades participativas, próprio de governos centralizadores. Segundo Graciano

“[...] os profissionais da educação ficaram totalmente alheios à formulação das medidas



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do PDE.” (2007, p. 6). Claro, não porque assim o quisessem, mas pela forma como o

documento foi construído.

A lógica participativa de construção do PDE recaiu no mais baixo nível de

participação: a informação. E informação indireta, por meio da divulgação midiática.

Segundo Ramos (2007) não houve debate das idéias. Movimentos como a Confederação

Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE), a União Nacional dos Conselhos

Municipais de Educação (UNCME), a União Nacional dos Estudantes (UNE), a União

Brasileira dos Estudantes Secundaristas (UBES) a Associação Nacional Pela Formação

de Professores (ANFOPE) e o Movimento Interfóruns de Educação Infantil do Brasil

(MIEIB) não foram ouvidos, porque não foram consultados. Reitera o autor que o

campo progressista da sociedade civil, “[...] formado por entidades, movimentos e redes

envolvidas na defesa do direito à educação pública de qualidade, não foi convidado para

o diálogo.” (RAMOS, 2007, p. 56).

Quanto ao PDE ser decidido de forma centralizada, subestimando um modelo de

participação cidadã, Gadotti contemporiza que este não foi um “[...] plano ‘esperado’

pela sociedade. Também não foi debatido por ela. Diferentes setores sentiram-se

excluídos.” (2008, p. 21). (Grifos do autor). Gadotti reconhece a ausência de

participação organizada na construção do plano, entretanto, justifica logo em seguida:

“[...] poder-se-ia perguntar se é por falta de consulta que os planos não estão dando

certo. É sempre preciso fazer uma escuta sistemática de todos os setores antes de tomar

alguma decisão pela melhoria da educação?” (2008, p. 21). Por este raciocínio, claro

que não, quando o governo está suficientemente esclarecido e tem poder de previsão e

decisão, ele tem o poder de substituir as formas participativas amplas, como ocorreu

com a formulação do PDE; mais uma perspectiva gerencialista no governo Lula da

Silva.

Não satisfeito, Gadotti continua articulando a defesa, justificando o modelo

participativo. “[...] o ministro preocupou-se com a consulta e o debate, embora tenha se

limitado mais à chamada comunidade interna.” (2008, p. 23). Nesta perspectiva

participativa, qual a participação da comunidade? “Haddad propõe que os pais

acompanhem seus filhos nas escolas e eles sejam os principais fiscais do PDE.” (2008,

p. 30).

A coerência da participação apontada por Gadotti é simplória, mas não encontra-

se solitária, outros autores juntam-se a ele, como é o caso de Ramos (2007), ao justificar

que o plano encontra-se elaborado, então é preciso “[...] que a sociedade se aproprie do



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PDE!”. Como o autor vai justificar esta pseudoparticipação? Responde: “[...] não

podemos nos esquecer também que o ministro Haddad já havia acumulado

conhecimentos sobre sua pasta, e sabia o que deveria fazer para promover a

universalização de toda a educação básica com a qualidade necessária.” (Ibidem, p. 60).

A participação, neste caso, tem uma dimensão instrumental. Gadotti reinventa o

público não-estatal, tanto no modelo participativo, quanto ao questionar: a “educação é

dever do Estado?” Responde afirmativamente, mas, referenda o autor “[...] é também

responsabilidade da sociedade, da família e, supletivamente, da empresa.” (GADOTTI,

2008, p. 104). O Autor conseguiu dar um verniz aos postulados smithineanos. Vale

lembrar o que pensa Smith sobre esta questão. Diz o economista liberal quanto ao dever

do soberano ou do Estado:

[...] criar e manter essas instituições e obras públicas que, embora possam proporcionar a máxima vantagem para uma grande sociedade, são de tal natureza, que o lucro jamais conseguiria compensar algum indivíduo ou um pequeno número de indivíduos, não se podendo, pois, esperar que algum indivíduo ou um pequeno número de indivíduos as crie e mantenha. (SMITH, 1983, p. 173).

O Plano traz um elemento definidor de qualidade, longe de uma qualidade

social, longe de uma “[...] tradição democrática de qualidade em educação, [...]. Essa

tradição está baseada numa concepção sociológica e política da educação e sua noção de

qualidade está estreitamente vinculada ao combate às desigualdades, às dominações e às

injustiças de qualquer tipo”. (SILVA, 1996, p. 170). O instrumento avaliador da

qualidade não prima pelo processo, mas configura-se em uma dimensão mensurativa,

considerando “como um indicador de qualidade da educação apenas resultados de

produto [...]” (OLIVEIRA, 2007, p. 33).

Temos assim uma perspectiva de qualidade a partir do campo de planejamento

ausente de processos participativos. Estamos adotando uma perspectiva de qualidade a

partir do envolvimento dos sujeitos no campo de elaboração, de decisão e de avaliação,

portanto de controle social. A qualidade configurada no plano consiste no produto e na

responsabilização dos sujeitos pela boa ou má formação deste produto, sem ter,

diretamente, vivenciado planejamento, pensado a “coisa”. Na lógica gerencialista o

sujeito, ou melhor, o ator é reduzido a produtor, a técnico, a feitor.

Pista sobre a qualidade a ser implantada e implementada diz respeito a como foi

se configurando a existência do REUNI pelas Instituições Públicas de Ensino Superior

(IPES) do país. Vale lembrar que, quando o sujeito não planeja, ele é planejado, quando



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ele não pensa o processo, pensam por ele, enfim, ele é um executor de uma determinada

tarefa.

Nos últimos anos os processos educativos têm sofrido revezes na sua

configuração participativa. As Assembléias Universitárias são pouco lembradas,

decisões que dizem respeito ao futuro das IPES em geral são determinadas em

gabinetes, em acordos econômicos com mantenedor ou no colegiado representativo da

comunidade universitária, os conselhos universitários.

3 REUNI: o processo de implantação na UFU

O Debate sobre a implantação do REUNI na Universidade Federal de

Uberlândia (MG) consiste neste panorama traçado anteriormente. Tomamos como

referência o quadro de constituição da aprovação do REUNI na UFU, considerando

argumentações da comunidade acadêmica local. Para parte do movimento docente e

estudantil o REUNI surge como uma imposição do Governo Lula. Em texto divulgado

por movimento organizado na UFU, por meio do documento Plebiscito Nacional contra

o REUNI (ADUFU, s/d., s/p.) “A imposição das metas pétreas de forma indiscriminada

a todas as universidades federais, antigas ou novas, consolidadas ou não destoa do

discurso pró-autonomia universitária do governo.”.

O texto denuncia ainda como o REUNI foi aprovado: “Reitorias usaram toda a

falta de democracia possível para aprová-lo. Vamos, através do plebiscito, dizer um

NÃO bem grande ao REUNI.” (ADUFU, s/d., s/p.). Apresenta ainda uma questão

norteadora para o plebiscito: “Você concorda com a estrutura antidemocrática dos

órgãos de decisão das universidades e escolas que permite que o REUNI e outros

projetos sejam aprovados sem um debate mais amplo na comunidade acadêmica?”

(ADUFU, s/d., s/p.).

De fato, a aprovação do REUNI foi polêmica. Na maior parte das Universidades

não ocorreu um amplo debate e uma forma transparente em sua aprovação. No segundo

semestre de 2007 várias reitorias foram ocupadas e diversas manifestações ocorrem

contra o REUNI: UFBA, USP, PUC-SP, UFF, UFRJ, UnB, UFMG, UFU, UFPR, dentre

outras, ocorrendo casos de intervenção policial para garantir a aprovação do REUNI.

A exemplo, na UFU, a reunião do Conselho Universitário (CONSUN) para a

apreciação do REUNI ocorreu fora do local e horário estabelecidos para tal sem a

convocação de conselheiros que tinham oposição, como os representantes dos alunos e



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da Associação dos Docentes da Universidade Federal de Uberlândia - Seção Sindical

(ADUFU).

Iniciando o processo de aprovação do Projeto de Expansão e de adesão ao

REUNI, o Jornal da UFU (2007), em matéria de capa, informa que

Já passava das sete horas da noite de sexta, 07/12, quando o Consun aprovou, com 42 votos a favor e cinco abstenções (o CONSUN na época tinha cerca de 80 componentes) o Plano de Expansão da UFU. A reunião, marcada para as duas da tarde, na reitoria da av. Engenheiro Diniz, não pode ser realizada, pois estudantes, em protesto ao Reuni, baixado por Lula através de decreto, impediram a entrada dos conselheiros e do próprio reitor no prédio. Uma forte pancada de chuva caiu exatamente nessa hora e o que poderia ser um início de tumulto foi contornado pelo reitor Arquimedes, que transferiu a reunião para o campus Umuarama e optou por não acionar a polícia, resguardando a liberdade de manifestação dos presentes. (Parêntese nosso).

Segundo o Jornal da UFU (2007, p. 3) numa estratégia do Reitor “decidiu reunir

o conselho em local sigiloso para evitar confronto entre os estudantes e a polícia e

resguardar o direito dos conselheiros de se reunirem”. Assim, ficaram sem participar da

reunião aqueles integrantes do CONSUN que questionavam o projeto, os estudantes

sem a representante da ADUFU.

4 Os campi pesquisados

O processo para a expansão dos campi vinculados ao REUNI-UFU, foram tão

polêmicos quanto a Expansão-REUNI. Primeiramente tinham sido indicados como uma

extensão de cursos da Unidade Sede. Desta forma várias unidades foram consultadas,

sendo que houve severas resistências na modalidade extensão; um dos exemplos

registrados cabe ao Instituto de História, que por meio de Memorando Interno responde

à solicitação da Diretoria de Ensino da UFU para a oferta de extensão. O Instituto de

História nega a participação no programa de extensão com a seguinte justificativa:

Entretanto, uma decisão importante como esta – levar a estrutura da Universidade Federal de Uberlândia para outros lugares mantendo sua eficiência na produção do conhecimento, na formação profissional, entre outros – e suas consequencias, precisa estar amparada em informações que nos cheguem a tempo de empreendermos diálogos e reflexões no interior das múltiplas dimensões acadêmicas e administrativas de que é composta nossa complexa universidade. [...]. (UFU, 2010).

Outro posicionamento crítico questionador foi emitido pela ADUFU. Em notícia

intitulada “Extensão para Patos de Minas e Campus de Monte Carmelo são criados à

revelia do Consun”, o informativo da ADUFU (2010), denuncia que



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Devemos reconhecer que o movimento docente, por meio de duas de suas instâncias sindicais (Diretoria Executiva e Direção Colegiada), estava certo: há, novamente, uma pressa marcada pela lógica eleitoreira, associada à falta de planejamento, à ausência de debate acadêmico e, principalmente, ao desrespeito ao preceito constitucional de autonomia universitária, de que é exemplo claríssimo a publicação de Portarias concedendo recursos sem que o Consun tenha deliberado a respeito.

Entretanto era urgente a aprovação da extensão ou em outra possibilidade, da

expansão, nas cidades de Monte Carmelo e de Patos de Minas, em 2010, ano eleitoral.

Estes dois campi, Monte Carmelo e Patos de Minas, foram criados no calor da

implantação do REUNI, já o campus de Ituiutaba (Pontal) tem a mesma lógica, porém,

implantado antes do Programa, mas, implementado ao sabor do REUNI.

O Campus do Pontal foi criado em 2006 por meio da Resolução 02/2006, do

CONSUN, como Unidade Acadêmica denominada Faculdade de Ciências Integradas do

Pontal (FACIP). A resolução levou em consideração um leque de parcerias com

entidades localizadas no Município de Ituiutaba que possibilitaria o início das atividades

acadêmicas, como a oferta de pessoal de apoio, infraestrutura administrativa e cessão de

edificações necessárias para instalação e funcionamento do Campus.

Seguindo orientações emanadas das políticas de reestruturação nacional da

Educação Superior previu-se, em sua maior parte, a oferta de modalidades articuladas

de cursos, sendo seis bacharelados vinculados com licenciaturas, 2 bacharelados e uma

licenciatura. Foi indicada, ainda, para a distribuição de vagas em concursos a relação de

20 alunos para um professor e um montante de doze a dezesseis horas-aulas para cada

professor.

O funcionamento do Campus do Pontal teve início em 2006 com o primeiro

vestibular e, as primeiras turmas iniciaram as aulas em 2007 nas dependências da

Fundação Educacional de Ituiutaba (FEIT) e na Faculdade Triângulo Mineiro (FTM),

visto que o Campus não tinha sede própria.

Quando da discussão sobre a extensão da UFU para os municípios de Monte

Carmelo e Patos de Minas a FACIP elaborou um documento intitulado “Proposta da

FACIP a respeito da expansão da UFU para as Cidades de Monte Carmelo e Patos de

Minas” (CONFACIP, 2010) no qual, a partir de seu histórico e experiência, sugeria

medidas a serem adotadas para um projeto de expansão e não de extensão na UFU.

Em um momento do texto, os Conselheiros registraram que “algo de

fundamental ou se perdeu ou jamais foi encontrado, qual seja, a percepção de que a



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FACIP é um outro que deve ser visto, tratado e cuidado como o mesmo, como a UFU

ela própria para além de si mesma, para além da cidade que a viu nascer e que com ela

se desenvolveu.” (CONFACIP, 2010). O texto tem uma clara alegoria do trato desigual

entre a sede e a expansão, entre os investimento e construções na sede e as restrições

impelidas ao Campus do Pontal.

Texto denso e comedido reafirma: “O que queremos dizer é que os benefícios da

expansão parecem melhor se evidenciar não além, mas aquém dos limites dos campi de

Uberlândia, onde, não por acaso, novas construções e incrementos têm sido amplamente

realizados.” (CONFACIP, 2010).

Até resumir sua avaliação naquilo que se apresenta como FACIP, cerca de

quatro anos após sua criação: “O inacabado Campus do Pontal é o retrato do que a

expansão deveria e poderia ter sido e não foi, porque para outras direções apontaram as

prioridades estabelecidas pelo conjunto da Universidade.” (CONFACIP, 2010).

O documento afirma a positividade da expansão, apesar de tantos problemas, ao

registrar que “A experiência pioneira da UFU na cidade de Ituiutaba, com a implantação

do Campus do Pontal, gerou para a região um período de grande desenvolvimento, tanto

econômico quanto cultural e educacional.” (CONFACIP, 2010).

Podemos afirmar que as contribuições registradas pela ADUFU, pelo Instituto de

História bem como pela FACIP contribuíram para que a discussão sobre a criação da

extensão se transformasse em criação de expansão por meio dos campi de Monte

Carmelo e de Patos de Minas.

O Campus de Monte Carmelo após um debate forçado pela comunidade

universitária foi criado por meio da Resolução 09/2010, do CONSUN, como Campus

avançado da UFU. A resolução levou em consideração principalmente a parceria

estabelecida com a Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerias, e com acordo

pactuado com o MEC de que as condições de trabalho, pesquisa, ensino e extensão

sejam as mesmas dos campi de Uberlândia.

Na “Proposta de implantação Campus Monte Carmelo” (UFU, s/d) havia a

indicação de oferta de cinco cursos (4 bacharelados e 1 licenciatura), porém no Pacto

estabelecido em MEC e UFU (novembro de 2010) foi acordado a oferta de três cursos

(todos bacharelados).

A recente história do Campus de Patos de Minas coincide com a criação do

Campus de Monte Carmelo. Interesses político-partidários em jogo, interesse de

ampliação da UFU e consequente incremento orçamentário, adequação à lógica de



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expansão das Instituições Federais de Educação Superior (IFES). Assim foi criado tal

Campus por meio da Resolução 10/2010, do CONSUN, como Campus avançado da

UFU. A resolução levou em consideração principalmente a parceria estabelecida com a

Prefeitura Municipal de Patos de Minas, a qual contribuiria com o pessoal de apoio,

infraestrutura e edificações necessárias para a instalação e funcionamento das atividades

iniciais da UFU e com acordo pactuado com o MEC de que as condições de trabalho,

pesquisa, ensino e extensão fossem as mesmas dos campi de Uberlândia.

Na “Proposta de implantação Campus Patos de Minas” (UFU, s/d) havia a

indicação de oferta de nove cursos (8 bacharelados e 1 licenciatura), porém no Pacto

estabelecido em MEC e UFU (novembro de 2010) foi acordado a oferta de três cursos

(todos bacharelados).

Conclusões preliminares

Trata-se de um trabalho que relata considerações preliminares de projeto e

pesquisa em andamento. O que podemos constatar até esta fase de pesquisa consiste em

um modelo de qualidade diferenciado para os campi. A unidade sede (Uberlândia) tem

um padrão de qualidade que vai se tornando consistente, adequando ensino, pesquisa e

extensão. Os campi expandidos são carentes de pesquisa e extensão (com exceção do

Pontal), focando o ensino.

Focar o ensino significa que os Campi, todos eles, concentram uma carga horária

acima dos campi de Uberlândia, o que reduz a possibilidade da pesquisa e da extensão.

Além do que os cursos estão voltados para as áreas técnicas e tecnológicas o que

condiciona também o caráter político-filosófico-sociológico e humano da formação

destes sujeitos. Constatamos a ausência de laboratórios adequados nos três campi

expandidos.

Tudo tem levado ao entendimento que a expansão descaracteriza a unidade

acadêmica da Universidade. Construindo elementos que condicionam uma formação

diferenciada intrainstituição. A sede teria a garantia de formação qualificada e aos

campi expandidos a formação quantitativa, o que justificaria o contrato com o governo

federal que financia tal expansão.

Como os projetos não estão prontos e acabados, estão em disputa, tem cabido

aos docentes dos campi expandidos lutarem e se manifestarem pela produção articulada

entre ensino, pesquisa e extensão, o que tem sobrecarregado tais docentes (como tem

ocorrido no campus do Pontal). Mas, se levarmos em conta que a Universidade é um



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projeto coletivo (quiçá popular), cabe a todos nós buscarmos garantir de construção de

um padrão de qualidade para toda a universidade, rompendo com a pratica que está

sendo construída de centro qualificado e periferia precarizada.

Referências

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Cidade de Monte Carmelo e Patos de Minas. Uberlândia: UFU, 2010c. GADOTTI, M. Convocados, uma vez mais: rupturas, continuidade e desafios do PDE. São Paulo: Instituo Paulo Freire, 2008. GRACIANO, M. (Coord.) O Plano de Desenvolvimento da Educação. São Paulo: Ação Educativa, 2007. INSTITUTO DE HISTÓRIA.UFU. Memorando Interno. (MI/INHIS/026/2010). Uberlândia: UFU, 2010. LOMBARDI, J. C. Educação, Ensino e Formação Profissional em Marx e Engels. In: LOMBARDI, J. C. e SAVIANI, D. (Orgs.). Marxismo e educação: debates contemporâneos. Campinas: Autores Associados, 2005. OLIVEIRA, R. P. de. Qualidade com garantia de respeito às diversidades e necessidades de aprendizagem. In: GRACIANO, M. (Coord.) O Plano de

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