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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
FACULDADE INTEGRADA AVM
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
O PAPEL DO ORIENTADOR EDUCACIONAL
FRENTE ÀS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
NA LEITURA E ESCRITA
Por: Danielle Gonçalves de Medeiros
Professora Orientadora: Geni Lima
Rio de Janeiro
2012
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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
FACULDADE INTEGRADA AVM
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
O PAPEL DO ORIENTADOR EDUCACIONAL
FRENTE ÀS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
NA LEITURA E ESCRITA
Apresentação de monografia à Universidade Cândido Mendes como requisito parcial para obtenção de grau de especialista em Orientação Educacional e Pedagógica.
Por: Danielle Gonçalves de Medeiros.
Rio de Janeiro
2012
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AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus em primeiro lugar por me capacitar, me dar força e saúde para poder realizar esse trabalho. Aos meus familiares e ao meu esposo por compreender o sentido da minha luta. Tantas foram às vezes que me distanciei de vocês para apegar-me aos livros... Quero que saibam que suas palavras e compreensão foram demonstração de amor profundo. Obrigado, a alegria desta conquista também é de vocês.
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DEDICATÓRIA
Aos meus pais e ao meu esposo que sempre apoiaram e incentivaram os meus estudos, me motivando para que não desistisse no meio da caminhada.
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RESUMO
O presente trabalho busca ampliar a concepção acerca dos múltiplos
fatores que interferem no processo de aprendizagem de leitura e escrita.
Usando uma linguagem clara e objetiva são apresentados os principais
aspectos que podem interferir no processo de aprendizagem fazendo uma
reflexão sobre a escola, a família e o sujeito e suas relações estruturais.
O tema inerente às dificuldades de aprendizagem busca demonstrar a
importância da escola na formação do indivíduo. É na escola que as crianças
passam a maior parte de sua vida. Partindo dessa premissa, podemos
constatar que é de lá que o indivíduo carrega a maior parte de suas
recordações. Ao encontrar algumas dificuldades de aprendizagem o aluno
pode sentir-se desmotivado e até frustrado. Percebemos que nas escolas,
quando os alunos possuem algum tipo de dificuldade, muitas vezes são
deixados de lado por seus professores e acabam perdendo a motivação para
estudar.
A família geralmente não compreende que o indivíduo necessita de
mais atenção e por vezes acaba dizendo que o aluno não aprende por preguiça
ou, como acontece muitas vezes, acaba culpando o professor.
Desse modo, percebemos que o aluno acaba ficando em meio ao ‘fogo
cruzado’, pois a escola culpa a família e a família culpa a escola.
A presente obra fará uma breve contextualização histórica de como a
aprendizagem vem sendo concebida ao longo dos séculos e também
demonstrando o papel da escola, da família e do sujeito no processo ensino-
aprendizagem.
Espera-se assim que a obra possa ajudar a dirimir as principais dúvidas
sobre as dificuldades de aprendizagem na leitura e escrita e demonstrar como
o Orientador Educacional pode contribuir para melhores resultados nas
dificuldades de aprendizagem no ambiente escolar.
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METODOLOGIA
No presente trabalho é utilizada como metodologia a leitura analítica,
fichamento, interpretação e pesquisas em diversas bibliografias.
Foi privilegiada a pesquisa teórico-bibliográfica, pois é preciso
conhecer com profundidade as questões referentes ao tema.
Dentre os autores pesquisados merece destaque a autora Simaia
Sampaio em função de suas análises sobre as dificuldades de aprendizagem.
A autora estabelece uma ponte entre a relação sujeito, família e escola. A
autora aborda algumas situações como possíveis causas das dificuldades de
aprendizagem originadas por déficits nos setores cognitivo, orgânico, afetivo,
social e/ou pedagógico.
Fazemos referência à obra de Lou de Olivier em função de a
mesma ensinar como diagnosticar, saber as causas e os possíveis tratamentos
dos distúrbios de aprendizagem.
A autora Grinspun também é mencionada diversas vezes, pois
discute e analisa a orientação educacional na sua origem, nos seus aspectos
legais, na sua história e nas relações que mantém dentro da escola.
A proposta deste trabalho é possibilitar uma nova dimensão do
trabalho do Orientador Educacional frente aos alunos com dificuldades de
aprendizagem. Através da mediação do trabalho do Orientador Educacional,
poderemos proporcionar soluções que possam contribuir positivamente para
melhorar o desenvolvimento do educando em seu cotidiano escolar, diminuindo
dessa maneira o número excessivo de alunos que possuam dificuldades de
aprendizagem na leitura e escrita.
No primeiro capítulo desta obra faremos uma contextualização
histórica de como a aprendizagem é concebida ao longo dos séculos. No
segundo capítulo falaremos sobre o papel da escola, da família e do sujeito e
também faremos uma breve análise sobre as principais dificuldades de
aprendizagem na leitura e na escrita. No terceiro capítulo analisaremos a
atuação do Orientador Educacional em relação às dificuldades de
aprendizagem.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 8
CAPÍTULO I
BREVE HISTÓRICO SOBRE AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM 10
CAPÍTULO II
O PAPEL DA ESCOLA, DA FAMÍLIA E DO SUJEITO EM RELAÇÃO ÀS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM 17
CAPÍTULO III
O PAPEL DO ORIENTADOR EDUCACIONAL EM RELAÇÃO ÀS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM 35
CONCLUSÃO 42
BIBLIOGRAFIA 44
ÍNDICE 46
8
INTRODUÇÃO
O tema referente às dificuldades de aprendizagem não é um assunto
recente, mas tem sido uma grande preocupação de educadores e especialistas
ao longo dos anos.
Partindo da observação realizada durante o ano de 2011 ao lecionar
para crianças do primeiro segmento do Ensino Fundamental da rede pública do
município de Queimados, foi possível constatar o grande índice de alunos com
dificuldades de aprendizagem na leitura e na escrita. O índice de educandos
com esse tipo de dificuldade era tão elevado no município que a Secretaria
Municipal de Educação se viu obrigada a formar turmas especiais para atender
aos alunos com esse perfil. A SEMED ofereceu capacitação para os
professores através de uma parceria com a UFRJ, para sensibilizar os
profissionais para a necessidade de um trabalho mais específico com esses
indivíduos.
Através da observação realizada e da constatação de falta de
conhecimento sobre como atuar com crianças que possuem essas dificuldades
surgiu à proposta desta obra em esclarecer como o Orientador Educacional
pode colaborar para que haja um melhor desenvolvimento na leitura e na
escrita destes indivíduos.
O trabalho que aqui se apresenta traz algumas reflexões acerca das
dificuldades de aprendizagem na leitura e na escrita. O primeiro capítulo fará
uma abordagem histórica de como a aprendizagem vem sendo concebida ao
longo dos séculos e como eram vistos pela sociedade os indivíduos que
apresentavam algum tipo de dificuldade de aprendizagem.
O segundo capítulo irá falar de qual é o papel da escola, da família e
do indivíduo no processo ensino-aprendizagem, demonstrando que todos
possuem um papel importante no processo. Embora seja difícil falar
separadamente do sujeito, da família e da escola, pois todos se fundem em
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uma relação interdependente, tentaremos abordá-los em suas peculiaridades,
focalizando as causas das dificuldades de aprendizagem. Mostrando que
família e escola quanto mais se distanciam, mais necessitam um do outro.
O segundo capítulo também irá fazer uma reflexão baseada nas
contribuições de Lou de Olivier sobre: O que é normal? O que é problema? O
que pode ser um distúrbio de aprendizagem? Dessa maneira, poderemos
saber as causas e os possíveis tratamentos das dificuldades de aprendizagem.
O terceiro capítulo irá fazer uma análise do papel do Orientador
Educacional frente às dificuldades de aprendizagem na leitura e na escrita. O
trabalho possibilita uma nova dimensão do trabalho do Orientador Educacional,
através de soluções que podem contribuir positivamente para melhorar o
desenvolvimento do educando em seu cotidiano escolar, diminuindo dessa
maneira o número excessivo de alunos que possuem dificuldades de
aprendizagem.
Nesse capítulo iremos analisar como tem sido praticada a função do
Orientador Educacional nas últimas décadas, também vamos perceber que na
sociedade atual a tarefa do OE mudou e que necessita ser redimensionado
esse novo perfil profissional e assim sendo aplicar os novos conceitos
aprendidos em sua prática profissional.
A presente obra oferece grande contribuição para o campo
educacional, pois possibilita o questionamento dos papéis desenvolvidos pela
escola, pela família e pelo sujeito em relação às dificuldades de aprendizagem
e oferece uma proposta de intervenção do Orientador Educacional no processo
ensino-aprendizagem. A obra oferece uma reflexão das práticas atuais e
oferece subsídios para que os profissionais da educação reflitam em suas
práticas e apresentem aos indivíduos que possuem essas dificuldades de
aprendizagem a possibilidade de tratamento e até mesmo de superação das
mesmas. Seguindo a reflexão de Paulo Freire (2008, p.27), “É preciso que
quem sabe saiba sobretudo que ninguém sabe tudo e que ninguém ignora
tudo”.
Desta maneira o trabalho estará contribuindo para construção da
autoestima do educando e para a formação de um cidadão que compreende o
seu papel na sociedade em que vive e pode interferir sobre a mesma.
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CAPÍTULO I
BREVE HISTÓRICO SOBRE AS DIFICULDADES
DE APRENDIZAGEM
“Como poderemos perceber alterações concretas em todo o quadro educacional de nosso país, neste século XXI sem a devida compreensão histórica de como chegamos até aqui?” (PORTO, 2009, p.12)
A forma de como o ser humano aprende tem sido motivo de
pesquisa durante muitos anos.
Antes de começarmos a falar sobre as dificuldades de aprendizagem
faz-se necessário compreender como se dá o processo de aprendizagem e
quais são os fatores que podem intervir na mesma.
“A aprendizagem depende de fatores gerais e de fatores específicos. Dentre os fatores gerais incluímos as capacidades orgânicas, inatas e as características gerais do ambiente onde as pessoas aprendem. Os fatores específicos referem-se a condições concretas e estruturadas para promover a aprendizagem como a educação formal e escolar, por exemplo.” (OLIVEIRA, 2001, p. 77)
A análise do aspecto histórico da aprendizagem é importante, pois
nos mostram como a aprendizagem era concebida antigamente e quais as
mudanças nos dias atuais.
Entendemos como aprendizagem tudo que nos leva ao processo de
adquirir um novo conhecimento.
Nossa estrutura psíquica dá sentido aos processos perceptivos, enquanto a organização cognitiva sistematiza toda a informação recebida de uma forma muito pessoal de acordo
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com as experiências vivenciadas e as situações sociais onde elas se desenvolvem. Portanto os sujeitos da aprendizagem e seus modos de aprender são produtos das práticas culturais e sociais. (RISUEÑO, 2005)
A aprendizagem pode ser explicada pelas bases neuropsicológicas,
mas esse não é nosso interesse no presente momento, mas sim compreender
como a aprendizagem foi concebida ao longo dos séculos.
A aprendizagem é um processo integral que ocorre desde o princípio da vida. Exige de quem aprende o corpo, o psiquismo e os processos cognitivos que ocorrem dentro de um sistema social organizado, sistematizado em ideias, pensamento e linguagem. (RISUEÑO, 2005)
1.1 - Histórico
Desde o século XVIII, médicos, psiquiatras e filósofos do Iluminismo
já se reuniam a fim de tentar compreender a origem dos problemas de
aprendizagem, atribuindo-lhes uma visão organicista, ideia que permeou a
prática psicopedagógica até pouco tempo atrás. (BOSSA, 2005, p.9)
Segundo Bossa (2000, p. 36), a partir do século XIX, surge a teoria
Evolucionista de Charles Darwin, com a publicação do livro “A Origem das
Espécies”, que coloca o homem dentro de um esquema de evolução biológica,
unindo as ciências naturais, humanas e sociais.
O século XIX foi apontado por Janine Mery como aquele em que
vários educadores se interessaram em compreender e atender portadores de
deficiência mental, sensoriais e outros problemas que comprometiam a
aprendizagem. Dentre estes educadores, encontramos Pestalozzi, Itard,
Pereire e Seguin, todos eles pioneiros nos tratamentos dos problemas de
aprendizagem, preocupando-se, entretanto, mais com a debilidade mental e as
deficiências sensoriais do que com a desadaptação. (BOSSA, 2000, p.37)
Nos fins do século XIX, o educador Seguin e o médico-psiquiátrico
Esquirrol formaram uma equipe médico-pedagógica, abrindo espaço para a
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neuropsiquiatria infantil, que passou a se ocupar dos problemas de
aprendizagem. (Id. Ibid., p. 38)
Scoz (2004, p. 19) explica que, durante muitos anos, o enfoque
orgânico orientou médicos, educadores e terapeutas. Desde os séculos XVIII e
XIX, estudos da Neurologia, Neurofisiologia e Neuropsiquiatria eram
desenvolvidos em laboratórios anexos a hospícios, classificando os pacientes
como anormais. Este conceito passou dos centros psiquiátricos para as
escolas, e as crianças que não conseguiam aprender eram tidas como
anormais, pois havia a concepção de que a causa do fracasso se devia a uma
anormalidade orgânica.
Os primeiros centros psicopedagógicos foram fundados na Europa,
em 1946, por J. Boutonier e George Mauco, com direção médica e pedagógica.
Estes centros uniam conhecimentos da área de Psicologia, Psicanálise e
Pedagogia, onde tentavam readaptar crianças com comportamentos
socialmente inadequados na escola ou no lar, e atender crianças com
dificuldades de aprendizagem, apesar de serem inteligentes. (MERY apud
BOSSA, 2000, p. 39).
Neste período, inicia-se um novo olhar sobre a criança com
dificuldades de aprendizagem; e um plano de intervenção, antes focado
apenas no orgânico, passa a ser ampliado, de onde o sujeito é observado em
sua totalidade, mediante atividades espontâneas e do brincar. (SAMPAIO,
2011, p.22)
Scoz (2004, p.23), Johnson e Myklebust, ambos os pesquisadores
do “Institute for Language Disorders”, atribuíam à Disfunção Cerebral Mínima e
aos distúrbios de aprendizagem (dislexias, afasias, disgrafias, discalculias) as
causas do fracasso escolar.
Estas ideias, originadas em consultórios particulares, chegaram às
escolas, que passaram a atribuir, sem nenhum critério, diagnósticos de
hiperatividade, dislexia, dentre outros, para justificar a causa de tais
dificuldades. Estes alunos eram encaminhados a médicos, que confirmavam o
diagnóstico, iniciando um tratamento medicamentoso. (Id. Ibid., p.24)
Sampaio (2011, p.25), diz que para a Epistemologia Convergente
um bom equilíbrio e desenvolvimento das estruturas cognitiva, afetiva e social
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seriam ideais para que o processo de aprendizagem seguisse seu curso
normal. Porém, verificamos que, se existem dificuldades de aprendizagem, elas
estão ligadas, inevitavelmente, a um problema nestas estruturas, que podem
estar impedindo o bom desempenho da inteligência.
Segundo Visca, a inteligência vai se construindo a partir da interação
entre o sujeito e as circunstâncias do meio social (1991, p. 47). Um dos fatores
essenciais à construção do conhecimento é a vida em sociedade e, para
aprender a pensar socialmente são imprescindíveis à orientação do professor e
o contato com outras crianças.
Sampaio (2011, p.26), menciona que a Escola de Genebra liderada
por Jean Piaget, dividiu os níveis de inteligência em quatro estádios principais.
Para verificar em qual estádio ou nível cognitivo o sujeito se encontra, são
aplicadas, no diagnóstico psicopedagógico, as provas operatórias
desenvolvidas pela Epistemologia Genética (Piaget), pois, segundo Visca, “...
ninguém pode aprender acima do nível da estrutura cognitiva que possui”. (Id.
Ibid., p. 52)
Sampaio (2011, p.27) menciona que não é apenas o bom
desenvolvimento cognitivo que implica uma boa aprendizagem. Fatores de
ordem afetiva e social também influem de forma positiva ou negativa nesta
aprendizagem. Daí a Epistemologia Convergente ter integrado os aportes da
Escola de Genebra com os aportes da Psicanalítica e da Psicologia Social.
1.2 - Fatores que podem desencadear problemas ou
distúrbios de aprendizagem.
Conforme José & Coelho (2002, p. 23), existem inúmeros fatores
que podem desencadear problemas ou distúrbios de aprendizagem; vejamos:
• Fatores orgânicos – saúde física deficiente, falta de
integridade neurológica (sistema nervoso doentio),
alimentação inadequada etc.
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• Fatores psicológicos – inibição, fantasia, ansiedade, angústia,
inadequação à realidade, sentimento generalizado de rejeição
etc.
• Fatores ambientais – o tipo de educação familiar, o grau de
estimulação que a criança recebeu desde os primeiros dias
de vida, a influência dos meios de comunicação.
Em sala de aula é muito importante à sensibilidade do professor
para detectar alguns sintomas apresentados pelos educandos, pois muitas
vezes é a observação do professor em sala de aula que poderá colaborar para
uma detecção de possíveis problemas de aprendizagem. A percepção do
professor poderá facilitar o encaminhamento do educando aos especialistas
adequados.
Na prática do psicopedagogo, ainda hoje é comum receber no consultório crianças que já foram examinadas por um médico, por indicação da escola ou mesmo por iniciativa da família, devido aos problemas que estão apresentando na escola. (BOSSA, 2000, p. 50)
1.3 - Obstáculos da aprendizagem
Visca (1991, p. 52-54) divide os obstáculos da aprendizagem em
três tipos:
• Obstáculo epistêmico – ninguém pode aprender acima do
nível da estrutura cognitiva que possui. Refere-se a uma
estrutura cognitiva defasada em relação à idade cronológica.
• Obstáculo epistemofílico – falta de amor pelo conhecimento.
Adotam diferentes formas que podem ser agrupadas em três
grandes categorias: a) medo à confusão (o sentimento
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consiste em um temor à indiscriminação entre o sujeito e o
objeto do conhecimento); b) medo ao ataque (o sentimento
consiste em ser agredido pelo objeto); c) medo à perda (o
sentimento consiste em perder o que já foi adquirido).
Aparecem diante da nova aprendizagem.
• Obstáculo funcional – conjunto de obstáculos que, em alguns
momentos, correspondem a causas emocionais e, em outros,
a causas estruturais. Tratam - se de dificuldade para
antecipar, mesmo quando o nível intelectual geral seja ótimo;
dificuldade para organização voluntária de movimento, ou
para a discriminação visual, mesmo quando não há
problemas na visão, por exemplo.
Visca nos diz que “o sintoma de aprendizagem é uma conduta
desviada que se expressa somente quando o meio exige” (1987, p.53). Quando
o meio pressiona, o sintoma pode manifestar-se por meio de notas baixas, de
indisciplina ou agressividade com colegas, professores ou com a própria
família.
Quando os professores em sua prática cotidiana percebem algum
tipo de conduta diferenciada é necessário investigar quais são as causas desse
comportamento para que possa tomar uma atitude para ajudar esse educando.
Costumo dizer que não adianta combater a febre, que é o sintoma, sem identificar e combater a infecção, a causadora do sintoma. É assim com o problema de aprendizagem escolar. É preciso identificar a causa, combatê-la e tratar o sintoma. (BOSSA, 2000, p. 11-12)
Todo sintoma apresentado pelo educando necessita de uma análise
aprofundada e para isso é importante que o educador faça o encaminhamento
para que o sujeito possa ter um atendimento médico especializado.
O sujeito, no caso, é “toda a pessoa que apresenta dificuldades de
aprendizagem: criança, adolescente ou adulto” (VISCA, 1987, p. 51), ou seja,
está dirigida a toda pessoa que aprende, independentemente de sua idade, e
não apenas para crianças.
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Weiss (2003, p.23-24) cita os aspectos orgânicos, cognitivos,
emocionais, sociais e pedagógicos como aqueles que ajudam a construir uma
visão global do sujeito. Os aspectos orgânicos estariam ligados à construção
biofisiológica do sujeito, cujas alterações sensoriais impedirão ou dificultarão o
conhecimento. Problemas como afasias e disfasias poderão ou não causar
problemas na leitura. Os aspectos cognoscitivos estariam relacionados ao
desenvolvimento das estruturas que incluem também memória, atenção,
antecipação etc. Os aspectos emocionais estariam vinculados ao
desenvolvimento afetivo e a sua relação com a construção do conhecimento.
Os aspectos sociais estariam ligados às perspectivas que estão inseridas a
família e a escola. E os aspectos pedagógicos seriam fatores que podem
interferir na aprendizagem, como tipo de avaliação, metodologia de ensino,
estrutura de turmas, organização geral etc.
Percebemos desta maneira que tanto os aspectos orgânicos,
cognitivos, emocionais, sociais e pedagógicos interferem na aprendizagem do
indivíduo. Podendo colaborar ou mesmo influenciar negativamente quando
existe algum déficit em alguma destas áreas.
Quando os alunos possuem alguma dificuldade de aprendizagem é
possível perceber o bloqueio que os mesmos criam para superar essa
dificuldade, pois ao longo de sua trajetória são confrontados diversas vezes
com situações que os intimidam e que só fazem aumentar suas dificuldades.
“Os alunos devem sentir-se livres para errar e aprender com seus erros. O sentir-se livres se traduz aqui por ausência de medo, de angústia... Aprender com os próprios erros é importante para o crescimento pessoal, seja emocional, social, ou cognitivo.” (MORALES, 1999, p.56)
É fundamental que os professores permitam aos alunos errarem,
pois através do erro eles podem construir um novo conhecimento e que quando
os alunos constroem esse caminho eles sentem-se livres e capazes de buscar
novas aprendizagens.
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CAPÍTULO II
O PAPEL DA ESCOLA, DA FAMÍLIA E DO
SUJEITO EM RELAÇÃO ÀS DIFICULDADES DE
APRENDIZAGEM
2.1- A escola
O presente estudo irá procurar fazer uma breve análise sobre o
papel da escola, da família e do sujeito em relação às dificuldades de
aprendizagem.
Sampaio (2011, p.33) menciona que cada criança é única em sua
forma de ser, de aprender, bem como de não aprender. Perguntamo-nos,
enquanto docentes, por que alguns conseguem aprender e outros não, se a
forma de ensinar é a mesma.
É importante ressaltar que o que difere um sujeito do outro é o
vínculo que ele constrói com o objeto a ser trabalhado. Nem todos os alunos
possuem o mesmo grau de vínculo com o professor. Cada educando se
identifica com um professor diferente, isso se dá porque cada indivíduo possui
uma personalidade, um ritmo e um interesse. Todos possuem famílias e
culturas distintas e muitas vezes em sala de aula o professor quer trabalhar
como se a turma fosse homogênea e muitas vezes se frustra, pois está lidando
com seres totalmente diferentes. Quando o professor percebe que o aluno não
está prestando atenção no conteúdo trabalhado muitas vezes chama a atenção
do aluno, grita, põe de castigo e expõem o aluno diante da turma o que acaba
acarretando muita frustração e desinteresse para o indivíduo que se sente
envergonhado. Porém, percebemos que não é só o aluno que sai prejudicado
nessa relação conturbada o professor também demonstra sintomas que
interferem em seu equilíbrio.
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De acordo com pesquisas do Instituto Academia de Inteligência, no Brasil, 92% dos professores estão com três ou mais sintomas de estresse e 41% com dez ou mais. É um número altíssimo, indicando que quase a metade dos professores não deveria estar em sala de aula, mas internada em uma clínica antiestresse. (CURY, 2003, p.62)
Sampaio (2011, p.34) diz que refletir sobre os sintomas
apresentados pelo professor e pelo aluno é uma grande oportunidade para
repensar a prática pedagógica. Situações de desgaste experimentadas pelo
professor, chamando a atenção do aluno a todo o momento, podem evidenciar
um conjunto de fatores inadequados, que poderão ser consequência de erros
da prática pedagógica, tais como: má organização do espaço em sala de aula,
má distribuição do tempo para realização das atividades e das avaliações
incoerentes. Não deixando de considerar, é claro, que muitas vezes, o estresse
docente advém de longas jornadas de trabalho, desgaste com a coordenação e
com os alunos, condições de trabalho inapropriadas (falta de material,
utilização ainda do giz, agravando problemas na voz).
Segundo Sampaio (2011, p.35) não é só o comportamento agitado
da criança que influencia nesta escalada negativa. O aluno quieto, calado,
pode estar entre aqueles que não aprendem bem. Por serem tímidos, quase
nunca se manifestam, permanecendo com suas dúvidas acumuladas, tendo
como consequência um baixo rendimento. Quando estes alunos são notados,
geralmente por suas notas baixas, alguns chegam a ser encaminhados para
um atendimento psicopedagógico clínico, e, no diagnóstico o que a maioria
apresenta é outro comportamento: gostam de ler, interagem, participam, bem
diferente da queixa apresentada, no entanto não rendem na escola. Em muitos
casos, não há nada de errado com seu cognitivo, mas sim com um sistema de
ensino fechado.
As dificuldades de aprendizagem podem ser causadas por problemas passageiros, como, por exemplo, um conteúdo escolar, que nem sempre oferece à criança condições adequadas para o sucesso. Nessa categoria, incluem-se as dificuldades que a criança pode apresentar em algum momento da vida, como a separação dos pais ou a perda de alguém, trazendo então problemas psicológicos/comportamental, falta de motivação e baixa autoestima. As dificuldades de aprendizagem podem ser secundárias para outros quadros
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avaliados, tais como: alterações das funções sensoriais, doenças crônicas, transtornos psiquiátricos, deficiência mental e doenças neurológicas. As doenças neurológicas mais frequentes que causam dificuldades de aprendizagem são a paralisia cerebral e o transtorno de déficit de atenção/hiperatividade. ”(RELVAS, 2008, p.52 e 53)
Para entendermos como se estrutura essa relação da escola em
relação às dificuldades de aprendizagem é preciso analisar o que está inserido
dentro da cultura escolar, como comenta Sampaio:
O sonho de consumo de vários professores, muitos deles despreparados ou cansados, seria ter em sua classe alunos que participassem ativamente, fizessem as tarefas com autonomia, ficassem atentos à aula, diminuindo assim o desgaste de ficar chamando-lhes a atenção, o que, em contrapartida, daria a entender que estão dando uma boa aula. Mas, quando isso não acontece, a quem culpam? Frequentemente não a si mesmos. Esperar ter em sua classe alunos que se enquadram neste perfil “ideal” é iniciar um processo de exclusão daquelas crianças que têm dificuldades reais de aprendizagem. Muitas deixam de aprender porque não podem. Aprendem menos ainda quando não encontram na figura do professor um verdadeiro mediador. (2011, p. 36)
Podemos dizer que muitos alunos que possuem dificuldades de
aprendizagem aprendem menos ainda quando se deparam com professores
sem interesse e sem amor pelo que fazem. Alguns possuem uma boa
formação acadêmica, mas falta um pouco de sensibilidade para trabalhar com
esse tipo de aluno.
Bons professores têm uma boa cultura acadêmica e transmitem com segurança e eloquência as informações em sala de aula. Os professores fascinantes ultrapassam essa meta. Eles procuram conhecer o funcionamento da mente dos alunos para educar melhor. Para eles, cada aluno não é mais um número na sala de aula, mas um ser humano complexo, com necessidades peculiares. (CURY, 2003, p.57)
Segundo Weiss (2003, p. 18) professores em escolas
desestruturadas, sem apoio material e pedagógico, desqualificados pela
sociedade, pelas famílias, pelos alunos não podem ocupar bem o lugar de
quem ensina tornando o conhecimento desejável pelo aluno. É preciso que o
professor competente e valorizado encontre o prazer de ensinar para que
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possibilite o nascimento do prazer de aprender. A má qualidade do ensino
provoca desestímulo na busca do conhecimento.
É comum vermos em nossas escolas professores que se desdobram
em uma jornada dupla ou até tripla de trabalho para poder ter um salário um
pouco melhor. Com esse desgaste emocional é comum encontrarmos
profissionais que por conta de uma longa jornada de trabalho não conseguem
planejar suas aula, ou quando planejam utilizam uma postura muito tradicional
que acaba não estimulando o interesse do educando. Quando o aluno não
possui nenhum déficit cognitivo isso às vezes não interfere muito em seu
desempenho, mas quando o aluno já possui uma dificuldade de aprendizagem
isso agrava seu problema, pois é deixado de lado e suas dúvidas vão só
aumentando. Geralmente alunos com dificuldades necessitam de tarefas
diferenciadas e uma atenção mais individualizada. Quando as turmas estão
superlotadas fica difícil que o professor consiga realizar alguma tarefa
diferenciada com esse indivíduo.
Seber (1995, p. 230) cita algumas atitudes pedagógicas que se
fundamentam na hipótese de que o conhecimento parte de fora para dentro, e
que o continuam sendo empregadas em sala de aula: fornecimento de modelos
a serem copiados; utilização de reforçamento, tanto no que se refere à
confecção de cartazes como ao emprego de recompensas e punições;
manutenção do que é transmitido a fim de ampliar a possibilidade de
“respostas instantâneas”. Os professores se baseiam em suas próprias
opiniões particulares, como critério para a eleição do tema a ser discutido na
pré-escola.
Segundo Portella (2008, p.102) cada pessoa desenvolve um estilo
próprio de aprender, isto é, de buscar, receber e transformar informações em
conhecimentos que poderão (ou não) ser utilizados em ocasiões apropriadas.
Como diz Piaget (apud SARAIVA, p.70), não se pode aprender a
nadar simplesmente olhando os banhistas, sentado comodamente no banco do
cais.
Podemos afirmar que quando os alunos são colocados diante de
algo novo eles devem entrar em contato com o objeto a ser estudado, pois isso
irá proporcionar um novo conhecimento. Porém, em diversas vezes em nossa
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prática percebemos que muitos educadores ficam presos aos conteúdos
escolares e não abrem espaço para aulas mais interessantes em que os alunos
possam elaborar suas hipóteses acerca do conhecimento, ficando assim
enclausurados em sistema de ensino rígido e sem criatividade.
Os conteúdos escolares são necessários, mas para que possam promover a aprendizagem, o professor precisa saber distinguir por quais meios esses conteúdos são acessíveis às crianças. Tudo depende da etapa do desenvolvimento. Sem conhecer as características que definem tais etapas, torna-se mais difícil ensinar a criança de modo que ela aprenda. (SEBER, 1995, p. 231)
2 .2 –Importância do reconhecimento das etapas do
desenvolvimento cognitivo em sala de aula
De acordo com Piaget, as etapas do desenvolvimento cognitivo
estão classificadas da seguinte forma: período sensório-motor (do nascimento
até os 2 anos aproximadamente), período da inteligência simbólica ou pré –
operatória (de 2 aos 7- 8 anos), período da inteligência operatória concreta ( de
7 – 8 a 11 -12 anos), período da inteligência operatória formal (a partir de 12
anos, com equilíbrio entre 14 – 15 anos). (DOLLE, 2002, p.104)
2.2.1 – Período sensório motor
Segundo Piaget (1973) no período sensório motor a criança até os
oito meses, a criança apresenta adualismo inicial, sendo incapaz de se
diferenciar do mundo. Não há consciência da diferenciação do eu e do outro. A
afetividade está centrada no próprio corpo e na sua ação. A criança alterna
momentos de tensão e relaxação em busca de momentos agradáveis e fugindo
dos desagradáveis.
2.2.2 – Período pré – operatório
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Visca (1991, p.48) explica que, no nível da inteligência pré-
operatória, já existe uma representação ou simbolização. A mera ação motriz
própria da etapa anterior interioriza-se e se transforma em pensamento. Há
neste estágio uma distinção entre significante (imitação, desenho, imagem
mental, jogo, palavra) e significado (situação evocada, objeto representado).
Este pensamento ainda carece da organização dos objetos em categorias
lógicas gerais. Por exemplo: o termo flor representa o elemento da classe que
é familiar à criança (flor do jardim da escola), e não a classe a que pertence à
flor; não há reversibilidade.
Até os dois anos, o desenvolvimento é centrado na própria criança,
mas, a partir dos dois anos, a criança se volta para a realidade exterior,
tentando descobri-la e, por isso é chamado de estádio objetivo. É também
chamado de período simbólico, pois instala-se a representação mental.
Neste período, a criança ainda não se coloca segundo o ponto de
vista do outro, existindo o egocentrismo infantil. Para a criança, só existe seu
ponto de vista, não considerando que outras pessoas também possuem seus
próprios pontos de vista.
A criança pré-operatória é incapaz de descentrar o pensamento, ou
seja, centra a atenção em apenas um traço. Não é capaz de acompanhar as
transformações, sendo seu pensamento dito estático.
Na prova operatória de conservação de matéria, quando inicialmente
a criança faz duas bolas e verifica que possui a mesma quantidade de massa
e, quando uma delas é transformada em salsicha, ela não é capaz de
responder que a salsicha tem a mesma quantidade que a outra bola porque
não percebe que apenas mudou a forma. Em seu pensamento, não existe
ainda a reversibilidade, não consegue ainda entender como esta salsicha
poderá ser transformada novamente em bola e não existe a conservação, não
entende que independentemente da forma a quantidade não se altera.
Entre cinco anos e meio e sete anos, a criança já começa a dar
respostas intermediárias, algumas conservativas outras não. Se tudo correr
bem, aos sete anos ela já estará no período operatório concreto.
Se a criança possui uma defasagem cognitiva encontrando-se neste
período quando já deveria estar em uma etapa posterior, será difícil resolver
23
problemas matemáticos, interpretação de texto, entender o conteúdo próprio da
idade. SAMPAIO (2011, p.45)
2.2.3 – Período operatório concreto
No terceiro nível, da inteligência operatória concreta, o pensamento
se torna reversível e conservador. A criança é capaz de realizar a
reversibilidade de pensamento diante da transformação do objeto de um
formato a outro, concluindo que não houve modificação em relação à
quantidade, apenas no formato. Quando aplicamos a prova de conservação de
líquido, por exemplo, a criança é capaz de afirmar que independentemente do
formato do copo, a quantidade de líquido continua a mesma, não se altera.
Esta criança terá, portanto, conservado a quantidade de líquido.
Uma criança que ainda não está neste estádio, mas, em um anterior,
o pré-operatório, poderá dizer que, no copo comprido e fino, tem mais
quantidade que o copo experimental porque é mais alto. SAMPAIO (2011,
p.46)
2.2.4 – Período operatório formal
No último e quarto estádio, o da inteligência hipotético-dedutiva ou
formal, o pensamento se torna independente do concreto, partindo de
premissas cuja verdade é admitida a título hipotético, podendo operar de
acordo com uma lógica que implica todas as combinações possíveis. Conforme
Dolle (1987, p. 168), enquanto o pensamento concreto permanece preso ao
real, o pensamento formal, ao contrário, é hipotético-dedutivo, isto é, ele opera
uma inversão entre o real e o possível, onde o real chega a se subordinar ao
possível. A dedução lógica, agora, não se efetua mais sobre o real percebido,
mas sobre hipóteses. Desde o início, ele efetua a síntese entre o possível e o
necessário.
24
Existe uma ordem de sucessão nestes estádios, ou seja, uma
característica não aparecerá antes de outra em um conjunto de sujeitos e
depois em outro conjunto. Os referidos estádios possuem, também, caráter
integrativo, o que quer dizer que as estruturas construídas em um estádio são
integradas nas estruturas no estádio seguinte, vale dizer que as estruturas
sensório-motoras são parte integrante das estruturas operatórias concretas e
estas das formais. (DOLLE, 1987, p.52)
Quando o professor conhece as etapas do desenvolvimento da
criança, pode logo perceber se a criança não está com a estrutura cognitiva
condizente com o que está sendo ensinado, e este se não for observado
poderá acarretar desestímulo, falta de interesse e rejeição por parte do aluno.
Percebemos que quando a criança possui alguma defasagem cognitiva, a
criança poderá desviar seu olhar para outros interesses que não os da sala de
aula.
Segundo Sampaio (2011, p.60) além da compreensão, do respeito
ao ritmo da criança e da paciência, a metodologia aplicada em sala de aula
deve ser criativa, porque as crianças com problemas em casa são realmente
propensas a se desconcentrarem mais, bem como crianças com déficit de
atenção; porém, uma aula dinâmica já é um grande passo para conseguir
segurar a atenção dessas crianças.
Percebemos que na prática pedagógica em nossas escolas
atualmente as aulas não tem sido planejadas com atividades diversificadas e o
conteúdo acaba não sendo passado para os alunos de forma atrativa. Isso de
certa maneira contribui para aumentar as dificuldades dos alunos que possuem
algum déficit cognitivo.
“Quando surgem as dificuldades de aprendizagem, raramente em um primeiro momento, a escola assume algum tipo de responsabilidade. Em geral, não considera a possibilidade de uma inadequação no currículo, no sistema de avaliação, na metodologia, falha no vínculo entre professor e aluno, ou uma falha na comunicação entre os membros da escola. É imprescindível que o educador seja alguém capaz de não apenas transmitir conhecimento, transmitindo valores e emoções, para que a criança não permaneça enrijecida com os sentimentos provocados pelas dificuldades por que passa e seja capaz de descobrir que existem outras formas de lidar com seus sentimentos, seja por meio da música, do contar e
25
ouvir estórias, do teatro ou das artes plásticas.”(SAMPAIO, 2011, p.61)
A escola e os profissionais nela inseridos devem preocupar-se em
envolver o educando no processo de aprendizagem para que o aluno possa
sentir o interesse em aprender. Pois, é o interesse do aluno que fará uma
grande diferença no processo de superação da dificuldade. Sampaio comenta:
“... para aprender, é necessário que o sujeito se autorize a aprender; do contrário, poderá existir um bloqueio de qualquer ordem, funcionando como uma sombra negativa sobre o sujeito, e a aprendizagem ficará impossibilitada.” (SAMPAIO, 2011, p.62)
O professor possui um papel muito importante na superação das
dificuldades de aprendizagem. Sampaio (2011, p.62) diz que se o professor
atuar na sua zona de desenvolvimento proximal, mediando e orientando, o
sujeito que ontem não conseguia sozinho, e hoje consegue com ajuda, amanhã
conseguirá sem nenhuma intervenção. Mas, para que isso ocorra, é preciso
dedicação, paciência e um olhar atencioso do mediador.
Um professor que possua um olhar atencioso é capaz de detectar
alguns sinais que demonstram que algo está indo errado com o aluno.
Crianças com baixa autoestima, em geral, são cabisbaixas, com letras e desenhos muito pequenos. Crianças com princípio de depressão, ou que estejam passando por problemas emocionais, costumam sentir dores na barriga, nas pernas ou na cabeça. O corpo fala e traduz algo que não vai bem. Não é um sintoma apenas orgânico, mas também psíquico, emocional. (SAMPAIO 2001, p.66)
Quando o professor conhece esses sintomas pode fazer o
encaminhamento do aluno para um profissional especializado, para que o
aluno tenha o tratamento adequado antes que o problema do aluno se agrave.
É importante mencionar que o professor não é capaz de fazer o
diagnóstico da dificuldade, mas pode fazer o encaminhamento para que a
mesma possa ser tratada e até superada.
“É preciso enxergar aluno e suas variadas formas de aprender, não como algo isolado de suas interações, mas perceber a
26
família e a escola como corresponsáveis pela ampliação deste mundo em formação.” (PORTELLA, 2008)
2.3 – A Família
O papel da família
A estrutura familiar é um conjunto invisível de exigências funcionais que organiza as maneiras pelas quais os membros da família interagem. Uma família é um sistema que opera através de padrões transacionais. Transações repetidas estabelecem os padrões de como, quando e com quem se relacionar e estes padrões reforçam o sistema. (MINUCHIN, p.57)
Quando encontramos algumas crianças com dificuldades de
aprendizagem devemos em primeiro lugar conhecer a família na qual este
indivíduo está inserido, pois é de lá que o indivíduo carrega a maior parte de
suas apreensões da realidade. Percebemos que em muitos casos a família não
está muito preocupada em assumir seu papel de educar e coloca essa
responsabilidade para outros indivíduos, mas é importante saber que essa
função cabe primeiramente à família.
A LDB discorre a respeito em seu Título II,
Art. 2° - A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. (BRASIL, 1996) Art. 6° - É dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula dos menores, a partir dos seis anos de idade, no ensino fundamental. (BRASIL, 1996)
Segundo a LDB percebemos que a educação do indivíduo é primeiramente
dever da família e que cabe a mesma realizar a matrícula e fazer o acompanhamento
do educando ao longo do processo educativo.
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Notamos que os pais devem estar preocupados em participar do processo
educativo, sempre acompanhando o desenvolvimento do aluno e saber qual é a
proposta educativa da instituição na qual seu filho está matriculado.
O ECA traz em seu capítulo IV
Art. 53 – Parágrafo único – É direito dos pais ou responsáveis ter ciência do processo pedagógico, bem como participar da definição das propostas educacionais. (BRASIL, 1990) Art. 55 – Os pais ou responsáveis têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino. (BRASIL, 1990)
Não podemos deixar de perceber o papel fundamental que a família ocupa
na aprendizagem do indivíduo.
Sampaio (2011, p.69) relata que é no âmbito familiar que o sujeito inicia
suas primeiras aprendizagens. Aprende a sugar o seio da mãe, a rolar no berço, a
levantar a cabecinha, o tronco, a sentar, a comer de colherinha, a engatinhar, a dizer
as primeiras palavras, a andar, a cantar, a dançar. Todas essas conquistas são
presenciadas primeiramente pela família que passa a dar-lhe estímulos, almejando
que a criança conquiste cada vez mais novas habilidades.
Sampaio (2011, p.74) diz que antes de entrar na escola, a criança deveria
receber seus primeiros estímulos em casa, tendo contato com livros compatíveis com
sua idade (com páginas de plástico ou capa dura, que impossibilitam rasgar e, mais
tarde, livros com páginas normais, sendo-lhe ensinado o cuidado com os livros), lego e
outros brinquedos de encaixe, massa de modelar, tintas (com supervisão) músicas e
poesias com rimas (visando ao desenvolvimento da consciência fonológica). A criança
deveria estar continuamente, neste contato com objetos que pudessem ajudá-la no
desenvolvimento de habilidades motoras, linguísticas, musicais, lógicas. Estar inserida
em um lar, cujos familiares tenham contato constante com a leitura propicia o
desenvolvimento do gosto pela leitura, do colocar-se desde cedo com o objeto do
conhecimento.
A vida familiar é uma das primeiras experiências significativas da vida do indivíduo. “Portanto, o vínculo entre ensinante (pais)
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e aprendente (filho) é, fundamental para a aprendizagem, dentro de um espaço onde haja confiança, respeito e estima.” (PORTELLA, 2008, p.83)
Durante anos, a escola e a família foram as duas instituições responsáveis pela educação e formação de novas gerações. Hoje isso não é possível. A família está passando por grandes transformações e, muitas vezes, delega sua função educativa tradicional a outros agentes como a televisão ou a própria escola. (PORTELLA, 2008, p.91)
Observamos, pois, que a base se dá na família. É por meio dela que o
sujeito se estrutura, cria vínculos afetivos, inicia seu desenvolvimento cognitivo e
emocional. Não é na escola que o desenvolvimento começa, como pensam,
erroneamente, muitos pais, e grande parte dos problemas e conflitos entre escola e
família reside aí, quando alguns pais querem atribuir somente à escola o dever de
ensinar e educar, sem participar dessa educação. (SAMPAIO, p.76)
Convivemos, diariamente com nossa família e ela passa a fazer parte dos móveis e dos utensílios da casa. Torna-se assim, invisível e aparece em momentos significativos: nascimento, batizado, aniversário, casamento, divórcio (com todos os seus corolários) e morte. Nessa convivência tão próxima, seja aquela na qual nascemos, seja com as famílias das quais nossos pais vieram ou com os ditos agregados (empregados, parentes por afinidades), os hábitos, costumes, gestos, leis e comportamentos, enfim, a cultura daquela família. Tememos descobrir o quanto dependemos e somos influenciados neste movimento relacional entre nós e ela, num vaivém contínuo, que permanece objetivamente ou subjetivamente, nas marcas que ficam em nosso corpo e que guiarão nossa conduta pelo resto da vida. (GROISMAN, 2000, p.11)
Recebemos de nossas famílias valores que nos são transmitidos
consciente ou inconscientemente e que nos acompanharão por toda a nossa
caminhada. Se o que recebemos for bom ou ruim isso sempre estará conosco
nos influenciando positiva ou negativamente.
A identidade do sujeito é um produto das relações com os outros. Neste sentido todo indivíduo está povoado de outros grupos interno na sua história. (GROSSI, 1992, p.60)
29
Percebemos que as famílias no século em que vivemos estão
passando muitas transformações e isso tem influenciado na aprendizagem dos
indivíduos que estão inseridos nesses contextos.
Recebemos, assim como outros numerosos colegas psicólogos - psicanalistas e psiquiatras, cada vez mais crianças que vivem em famílias compostas, decompostas e depois recompostas. E as “novas famílias” são constituídas por pais padrastos, filhos, enteados e formam conjunto com mais ou menos harmonia e que parecem um mosaico. Por isso as chamamos “famílias mosaico”. A vida familiar evoluiu durante o século XX. O número de divórcios aumentou consideravelmente e, em consequência, o número de pais ou mães que vivem sozinhos com um ou vários filhos- as “famílias monoparentais”-também aumentou. Antigamente, quando havia um segundo casamento, isso se dava, sobretudo entre viúvos e viúvas: hoje é principalmente entre divorciados. (GARBAR, 2000, p.21)
Essas mudanças nas estruturas familiares é uma das causas que podem
estar interferindo na aprendizagem dos indivíduos. Crianças que presenciam pais
brigando diariamente, pais/mães alcóolatras, mães que tentaram aborto, separação
dos pais, novos relacionamentos dos pais, abusos sexuais, agressões. Enfim, uma
série de fatores que podem influenciar psicologicamente para que esse indivíduo
venha apresentar alguma dificuldade de aprendizagem. É importante mencionar que
muitas vezes esses acontecimentos que ocorrem em seio familiar ficam ocultos e que
somente após ser detectada alguma dificuldade por parte do aluno e que é feita uma
investigação e é constatado algum problema familiar. Ou seja, no primeiro momento o
indivíduo sofre sozinho e como não consegue expressar seu sofrimento o problema
muitas vezes se agrava para uma dificuldade de aprendizagem que é notada por
todos. É como se fosse uma forma de colocar para fora seu sofrimento interior.
O diagnóstico tradicional favorece a localização dos pais em um falso lugar de saber. Eles vêm falar do filho, geralmente com queixas e explicações do tipo: “não tem memória”, teve uma base má com a professora, tudo começou desde que nasceu a irmã, “tem algo podre na cabeça” etc. A origem do problema de aprendizagem não se encontra na estrutura individual. O sintoma se ancora em uma rede particular de vínculos familiares, que se entrecruzam com uma também particular estrutura individual. (FERNANDES, 1991, p. 30 e 31)
30
Quando é detectado algum problema e a família é chamada na escola para
conversar sobre o que pode estar acontecendo com aquela criança, muitas vezes a
família nega o problema e diz: não aprende por que é preguiçoso, ou não aprende por
que não quer, pois brincar ele sabe muito bem. Essas e outras afirmativas são muito
comuns serem escutadas nas escolas por educadores, só que o que realmente está
por traz dessa reação é um forte sentimento de negação do problema, porque muitas
vezes os pais não estão dispostos a assumir a responsabilidade que possuem com
esse problema. Muitas vezes os pais não contribuem com a aprendizagem de seus
filhos, não estimulam a busca do saber por parte de seus filhos e é fundamental a
participação de todos nesse processo.
Sampaio (2011, p.77) diz que a família deve fazer todo um esforço para
que a criança consiga superar suas dificuldades. Algumas dizem que não podem
pagar o tratamento, entretanto há instituições que oferecem gratuitamente o serviço,
ou mesmo com o psicopedagogo pode-se chegar a um acordo. Outros expressam
dificuldades em relação à distância, afirmando que não tem como levar; contudo
alguns transportes escolares disponibilizam horários extras. Em muitos casos,
observamos a resistência dos pais em dar continuidade ao tratamento, porque tratar a
criança significa mexer na estrutura familiar.
As famílias devem contribuir de todas as formas possíveis para a
superação das dificuldades mesmo que seja necessário fazer um tratamento com um
profissional especializado, a família deve empenhar-se e não abrir mão de alcançar
seu objetivo.
É preciso conhecer os pais, onde e como vivem e identificar os saberes que vêm de casa, mas a escola não pode abdicar do seu papel: o trabalho formal e sistemático com o conhecimento. “Pais não são professores. O conteúdo escolar é uma tarefa docente.”, enfatiza Ana Polônia. (NOVA ESCOLA, setembro, 2009, p.104)
Podemos nesse sentido mencionar que é fundamental conhecer a
família e procurar detectar as dificuldades desse indivíduo, mas que ao mesmo
tempo não podemos colocar sobre a família toda a culpa das dificuldades de
aprendizagem do indivíduo, porque a escola também pode contribuir para que
ocorram essas dificuldades como já mencionamos anteriormente.
Nesse sentido podemos perceber uma relação de dependência entre
família e escola, pois uma não pode caminhar sem a outra.
31
É fundamental perceber a parceria entre família e escola, pois
andando juntas essas instituições colaborarão para o progresso do educando.
Quando existe essa parceria o aluno não se sente desamparado e
sente mais confiança para buscar solucionar suas dificuldades.
2.4 – O Sujeito
Com o passar dos anos e a evolução nas pesquisas percebemos que o
que antes era tido como apenas um problema orgânico que provocava alguma
dificuldade de aprendizagem, atualmente existe um olhar mais abrangente e não se
culpa apenas o sujeito pelo fracasso escolar.
Sampaio (2011, p.89) menciona que fatores orgânicos permaneceram por
muito tempo, como a principal causa dos problemas de aprendizagem. Este conceito
mudou a partir de diversos estudos na área da saúde mental. Existem sem dúvida,
fatores orgânicos que poderão interferir na aprendizagem, mas outras causas deverão
ser investigadas concomitantemente, para que o sujeito não seja visto, nesta situação
ou em qualquer outra, como o único responsável por seu fracasso escolar. Do
contrário se esta investigação não for feita, ou for mascarada, dificilmente o sujeito
poderá prosseguir bem. A ajuda dos familiares e da escola é fundamental para a
superação ou amenização de tais dificuldades.
Para entendermos melhor o que é uma dificuldade de aprendizagem
é importante saber a definição que é dada ao mesmo.
Taya (2003) define o transtorno de aprendizagem “como uma
disfunção neuropsicológica – problemas que impedem o funcionamento
integrado do cérebro em desenvolvimento”. Trata – se, pois, de um problema
de maturação, e no desenvolvimento neuropsicológico.
Transtorno de aprendizagem ou dificuldade de aprendizagem
específica (learning disabilities) se define como “um transtorno em um ou mais
dos processos psicológicos básicos implicados na compreensão ou no uso da
linguagem falada ou escrita, que pode se manifestar em uma habilidade
imperfeita para escutar, falar, ler, escrever, soletrar ou fazer cálculos
matemáticos”, de acordo com a oitava definição, criada em 1977, nos Estados
Unidos e registrada oficialmente em 1986 (Id. Ibid.)
Segundo Sampaio (2011, p.90) os problemas de aprendizagem
podem se apresentar em razão de uma metodologia inadequada, método de
32
alfabetização inadequado, privação cultural e econômica, má – formação
docente, falta de planejamento das atividades, desconhecimento da realidade
cognitiva dos alunos.
Para traçar um perfil dos sujeitos com problemas e aprendizagem,
Sisto cita uma pesquisa do Departamento de Saúde Mental do Texas, que
demonstra as seguintes características: falhas na escola, certa desorientação e
deficiências com leitura e linguagem, maior imaturidade do que sujeitos com
desempenhos normais, desenvolvimento social e intelectual inferior ao
esperado para a idade. Expõe, ainda, que “estas crianças vivem ambientes
com regras rígidas e inflexíveis e que geralmente são desajeitadas,
desastradas e têm dificuldade de entender o conceito de tempo e referências
de espaço”. (SISTO, 2004, p. 107)
É importante além de traçar o perfil dos sujeitos com dificuldades de
aprendizagem entender o que é normal e o que é problema.
2.4.1 – O que é normal? O que é problema? O que é
distúrbio?
Segundo Lou de Olivier (2010, p.33) no recém – nascido e até os
seis meses de vida, o normal é que ele tenha domínio sobre os reflexos, chore
ao sentir algum desconforto, reaja aos estímulos, como som, luz, carinho etc.
Consiga sugar durante a amamentação, tenha boa digestão, bom
funcionamento intestinal e durma de forma tranquila. Estas são as principais
características do bebê considerado normal.
A autora menciona que torna-se problemático quando o bebê
apresenta dificuldades para alimentar-se e/ ou apresenta constantes vômitos
e/ou diarreias. Quando tem dificuldade no sono, excesso de sucção, choro e
irritabilidade excessivos e sem motivo aparente. O problemático torna-se em
distúrbio quando o bebê mostra-se apático ou indiferente, chora muito e de
forma monótona, grita sem motivo, não suga nem reage a qualquer estímulo.
É importante observar esses aspectos desde o início da vida do
indivíduo para que o problema possa ser diagnosticado precocemente.
33
Segundo Lou de Olivier (2010, p.34) dos seis aos 24 meses, o
desenvolvimento normal inclui maior estabilidade fisiológica, mais paciência e
tolerância e certo controle dos instintos e da atividade motora, o que faz com
que a criança consiga brincar bastante, distraindo-se com os brinquedos por
períodos longos sem tornar-se irritadiça ou chorona. Nesta fase, demonstra
uma forte ligação com a mãe, distinguindo-a dos demais parentes e sabendo
separar quem é conhecido e quem é desconhecido, inicia sua fase de imitação
e desenvolvimento da linguagem que, aos 18 meses, já tem um bom número
de palavras utilizadas, ainda que simples ou até monossilábicas.
A autora relata que o problemático começa quando a criança
demonstra irritação, raiva ou chora em excesso e continuamente, torna-se
totalmente intolerante por qualquer motivo, tem dificuldades no controle de
evacuações, alimentação e sono. Tem tiques e/ou balança-se muito quando
contrariada, chupa constantemente o dedo e/ou objetos diversos. O distúrbio é
considerado quando a criança apresenta crises temperamentais frequentes,
perde o fôlego com facilidade, apresenta convulsões, demonstra isolamento/e
ou apatia, inclusive sem grandes ligações com a mãe. Passa a maior parte do
tempo chupando o dedo e/ou os objetos e balançando-se e/ou batendo a
cabeça em algum objeto (berço, paredes etc.).
Quando os pais estão atentos a esses sintomas a criança pode ser
diagnosticada e tratada antes que o problema se agrave. Na escola, quando os
pais são questionados sobre o comportamento do aluno é importante que a
família não omita esse tipo de comportamento apresentado pela criança na
primeira infância.
Lou de Olivier (2010, p.35) menciona que no período entre os dois e
cinco anos, a criança desenvolve bem a fala, conseguindo expressar-se com
frases completas. Consegue autonomias nas funções corporais (comer, beber,
evacuar) e identifica-se com pais, irmãos, amigos, colegas. Demonstra
coordenação em exercícios que envolvem pulos, corridas etc. Já consegue
fazer pinturas, desenhos, recortes e pequenos trabalhos manuais. Ainda
demonstra dependência materna e medo de separar-se da mãe, mas também
presta atenção às outras pessoas que a rodeiam. Torna-se mais sociável,
34
curiosa, inclusive quanto à sexualidade e pergunto muito para satisfazer sua
extrema curiosidade.
A autora menciona que torna-se problemático quando a criança
demonstra pouca ou nenhuma coordenação motora, problemas na linguagem,
gagueira, troca excessiva de letras. Demonstra dificuldades para dormir, fazer
sua higiene pessoal, insiste em usar chupeta e/ou recusa-se a largar a
mamadeira, preferindo-a a outros alimentos. Está sempre irritada, tem
frequentes crises temperamentais, mostra-se, impossibilitada de separar-se da
mãe e, se o faz, entra em pânico, mostra medo excessivo de estranhos e
desinteresse por crianças da mesma idade. O distúrbio ocorre quando a
criança demonstra hiperatividade ou passividade extrema, muita sonolência,
fala pouco ou não fala, não se expressa, não reage às pessoas, nem responde
às perguntas, não controla fezes e urina, masturba-se com muita frequência ou
nunca se masturba, demonstra comportamento destrutivo, como cortar, rasgar,
queimar brinquedos e objetos diversos, age de forma cruel com animais ou
irmãos mais novos, parecendo sentir prazer nisso. Nestes casos, o distúrbio
passa a ser considerado e deve ser diagnosticado por um psicólogo que,
dependendo do caso, encaminhará a criança a um neurologista, fonoaudiólogo,
otorrino e/ou a um psicomotricista e/ou a um arteterapeuta.
É muito importante ficar claro que ninguém pode dar um
diagnóstico de distúrbio sem ser um especialista no assunto. Só o médico
possui a capacidade de diagnosticar um distúrbio.
35
CAPÍTULO III
O PAPEL DO ORIENTADOR EDUCACIONAL
FRENTE ÀS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
NA LEITURA E ESCRITA
Durante anos temos percebido que as escolas estão mudando seu
olhar em relação aos alunos com dificuldades de aprendizagem e muitas até
hoje ainda encontram-se despreparadas para resolver algumas questões com
esse tipo de aluno. Muitas vezes ficam querendo procurar algum culpado que
justifique o fracasso escolar.
Grinspun (2011, p.77) menciona que a trajetória histórica do
fracasso escolar na realidade brasileira pode ser identificada a partir de alguns
pontos básicos: explicações para o fracasso escolar, baseadas na teoria do
déficit e da diferença cultural; explicações advindas das crises do sistema
social, que estariam sendo reproduzidas no sistema escolar; o momento do
fracasso analisado à luz do próprio sistema educacional congenitamente
gerador de obstáculos à realização de seus objetivos e o fracasso escolar
como depositário das dificuldades dos protagonistas que atuam no processo
educacional.
Percebemos que nessa busca de saber qual a culpa para o fracasso
escolar, muitos se eximiram de suas responsabilidades colocando a
responsabilidade do fracasso em fatores externos as escolas.
Grinspun (2011, p.78) declara que os primeiros especialistas a se
ocuparem de casos de dificuldades de aprendizagem foram os médicos. O final
do século XVIII e o início do XIX foram de grande desenvolvimento nas
ciências médicas e biológicas, especialmente na psiquiatria. Com os estudos
36
da neurologia, da neurofisiologia e da neuropsiquiatria, os distúrbios de
aprendizagem tinham um tratamento diferenciado, sendo os portadores de tais
distúrbios designados como anormais escolares; as causas de seu fracasso,
procuradas em alguma anormalidade orgânica. Em 1914, eles são
apresentados, em um Congresso de Assistência em Montepellier, como
anormais infantis.
Toda a participação de psicólogos e pedagogos, em especial nas
primeiras décadas do século XX, influenciou a abordagem da análise das
dificuldades de aprendizagem sob a luz do conhecimento das aptidões dos
indivíduos. Os testes psicológicos ingressaram nas escolas, fazendo parte da
vida cotidiana nos países capitalistas centrais. Dois pontos são importantes
nesse momento: a psicometria e a pedagogia nova, que estava sendo
introduzida, principalmente nos meios educacionais da Europa e da América do
Norte. Os testes de QI adquiriram um grande peso nas decisões dos
educadores a respeito do destino escolar dos alunos que tinham acesso à
escola. (Id. Ibid. p, 79)
Nesse momento histórico é possível perceber que o Orientador
Educacional possuía um papel de apenas medir o conhecimento do aluno e
não de auxiliar na aquisição desse conhecimento.
Outro ponto que convém ressaltar é a influência das teorias
psicanalíticas nas concepções sobre as causas das dificuldades de
aprendizagem. Inicialmente tida como anormal escolar, à criança que
apresentava problemas de ajustamento ou de aprendizagem escolar passou a
ser vista como “criança-problema”. Se antes as dificuldades eram identificadas
por instrumentos da medicina e da psicologia, que falavam em anormalidades
genéticas e orgânicas, agora o são por instrumentos da psicologia clínica de
inspiração psicanalítica, que buscam no ambiente sociofamiliar as causas dos
desajustes infantis. As causas do fracasso escolar vão desde as físicas até as
emocionais e de personalidade, passando pelas intelectuais. (Id. Ibid. p, 79)
Ao analisarmos como foi construída a concepção de fracasso
escolar historicamente sempre ficou claro que a escola buscava apontar fatores
extraescolares como causa do fracasso escolar ou de foram psicológica,
orgânica ou familiar.
37
Grinspun (2011, p.80) declara que essas concepções tiveram um
peso significativo na análise do fracasso escolar. Convém lembrar, que, apesar
da análise dos distúrbios biológicos representarem uma fase de identificação
do fracasso escolar nas primeiras décadas do século XX, ela retornou na
década de setenta, quando médicos e psicólogos introduziram no Brasil a
abordagem psiconeurológica ao desenvolvimento humano, trazendo com ela
noções de disfunção cerebral mínima e de dislexia, objetos privilegiados pela
atenção dos médicos, psicólogos e fonoaudiólogos. Inicialmente destinada a
atender alunos de melhor nível socioeconômico, toda “uma equipe” de apoio
analisava as dificuldades de aprendizagem que poderiam gerar fracasso
escolar e procurava suprir as deficiências apresentadas.
A autora Mírian P. S. Z. Grinspun (2011, p. 83, 84, 85, 86 e 87)
apresenta as seguintes teorias para analisar o fracasso escolar:
• Teoria psicológica
Cada aluno possui características individuais, sendo elas as
responsáveis pelo sucesso ou fracasso escolar. As diferenças individuais,
legitimadas pela Psicologia, eram identificadas através da mensuração de
aptidões intelectuais, prontidão para aprendizagem, inteligência ou coeficiente
intelectual, a partir de testes, escalas, questionários etc. Essas desigualdades e
diferenças individuais é que explicariam as diferenças do rendimento escolar. A
função da escola seria adaptar os alunos à sociedade, segundo suas aptidões
e características individuais. O fracasso do aluno explica-se por sua
incapacidade de adaptar-se, ajustar-se ao que lhe é oferecido. (Id. Ibid. p, 83)
• Teoria da carência cultural
Explicação engendrada pela psicologia educacional norte-americana
nos anos 60 e 70 para o problema as desigualdades sociais da escolarização.
Nos estudos que se desenvolveram a partir dessa teoria, o fracasso escolar era
devido a influências de fatores extraescolares no rendimento escolar dos
alunos.
38
Quanto às características psicológicas das crianças pobres, os estudos
conduzidos nos anos 1970 oscilavam entre a tese do déficit e a da diferença. A
causa principal do fracasso encontrava-se no aluno, cabendo à escola uma
parcela de responsabilidade por não se adequar a esse aluno de baixa renda.
Do ponto de vista das ciências sociais e antropológicas, as noções de
deficiência cultural, carência cultural e privação cultural são inaceitáveis; não
há culturas superiores e inferiores, há culturas diferentes.
Na teoria da carência cultural, a análise do fracasso escolar das
camadas populares e a busca de soluções devem ser tratadas pela escola,
cuja função seria compensar as deficiências do aluno, resultantes de sua
carência ou privações culturais. (Id. Ibid. p, 83 e 84)
• Teoria das diferenças culturais
Ela parte do princípio de que todo grupo social tem uma cultura. Não
é adequado falar em grupos sociais culturalmente deficientes, privados de
cultura ou carentes de cultura. O que se deve reconhecer é que há uma
diversidade de culturas, mas todas são igualmente estruturadas, coerentes e
complexas. O aluno proveniente das classes dominadas não encontra, na
escola, padrões culturais que sejam os seus. Seu comportamento é avaliado
em relação a um modelo-o comportamento da classe dominante. Ele sofre
marginalização cultural e fracassa, não por deficiências intelectuais ou
culturais, mas porque é diferente, como afirma a ideologia das diferenças
culturais. Nesse caso, a responsabilidade pelo fracasso escolar cabe à escola,
que trata de forma discriminativa a diversidade cultural, transformando
diferenças em deficiências. (Id. Ibid. p, 84)
• As teorias crítico reprodutivistas e a pesquisa do
fracasso escolar
As ideias de Althusser (1974), Bourdieu (1974), Bourdieu e Passeron
(1975), Establet e Baudelot (1971) influenciaram os pesquisadores brasileiros,
que introduziram a possibilidade de se pensar o papel da escola no âmbito de
uma concepção crítica da sociedade. Viram a Escola como o lugar no qual se
39
exerce a dominação cultural, a “ideologização” a serviço da reprodução das
relações de produção. O conceito de dominação nem sempre pôde ser
apreendido sua essência e passou a ser usado com o mesmo sentido histórico
que era usado na literatura americana, isto é, como uma imposição da cultura
da maioria a grupos minoritários. A leitura da tese de Bourdieu e Passeron, que
vigorou na pesquisa do fracasso escolar até meados dos anos setenta,
desempenhou alguns papéis importantes: primeiro, chamou a atenção para a
relação professor/aluno, que não era tão destacada na dimensão tecnicista;
segundo, chamou a atenção para a dominação e a discriminação social
presentes no ensino; terceiro, tornou mais próxima a possibilidade da
educação ser pensada a partir de seus condicionantes sociais, contribuindo
para a superação do mito da neutralidade do processo educativo e abrindo
caminho para uma concepção dialética da totalidade.(Id. Ibid. p, 84 e 85)
• Fatores intraescolares e a análise do fracasso
escolar
No decorrer dos anos 1970, uma das características distintivas da
pesquisa do fracasso escolar foi a crescente investigação da participação do
próprio sistema escolar na produção de tal fracasso, através da atenção ao que
se convencionou chamar de fatores intraescolares e de sua relação com a
seletividade social operada na escola.
Sobressai, em 1977, um conjunto de subprojetos da Fundação
Carlos Chagas, voltados para a investigação da participação do sistema
escolar, onde a escola é tratada como um espaço próprio, o que lhe permite
autonomia na determinação do sentido de sua ação na sociedade global.
Nesse resgate da importância da escola, se destacam as ideias de
George Snyders. Para o autor, a escola é um local de luta, o palco em que se
defrontam forças contraditórias, o terreno em que se chocam forças
progressistas e conservadoras. Ele introduziu as ideias de Gramsci na reflexão
sobre o problema da deficiência e do papel social da Escola para o povo.
Em 1981, Beisegel, em resultados de pesquisa, dizia que antes a
exclusão atingia os alunos que não chegavam às escolas e hoje atinge os que
nela chegam de forma menos transparente, com os altos índices de evasão.
40
Em 1983, um grupo de pesquisadora que analisavam investigações
sobre o fracasso escolar-fatores intraescolares haviam se tornado o alvo mais
frequente das investigações-, concluíram que a maioria delas apontava a
inadequação da escola à realidade da clientela.
A análise sobre o fracasso escolar mostra que, se nos últimos
tempos a questão da escola constituiu fator de reflexão sobre a situação
existente, na verdade continuam sendo as mesmas as afirmações sobre as
características da clientela, deixando com ela a responsabilidade maior pelo
fracasso da Escola. (Id. Ibid. p, 85 e 86)
• Teorias estruturais
Acredito que uma das questões do fracasso escolar está na
estrutura como o mesmo é organizado, se é que assim podemos dizer. O
fracasso, especificamente, é do aluno que não é aprovado, que é excluído da
escola, que fracassa etc., mas os professores, a escola o sistema, todos são
responsáveis por esse fracasso, na medida em que as ações que são tomadas
para diminuir ou eliminar essa situação são fragmentadas e setorizadas. O
governo, através de políticas públicas, determina as ações a serem tomadas
(de preferência, alardeando suas benesses); a Academia aprofunda as
questões teóricas sobre o fracasso, pesquisando-o, mas com dificuldades para
operacionaliza-lo, por não deter os componentes políticos/práticos para sua
efetivação; o professor avalia esse fracasso, a partir da visão do aluno, sem um
envolvimento maior dele no processo (aqui incorporando as decisões do
próprio sistema). Então, a questão do fracasso é um problema de concepção,
de estrutura, que pode chegar a um bom termo se todos estiverem
comprometidos – no mesmo sentido – em superá-lo. (Id. Ibid. p, 86)
O papel do Orientador Educacional nas escolas
Segundo a autora Grinspun (2011, p.90) faz parte do trabalho do
Orientador Educacional realizar:
41
1. Discussão sobre o fracasso escolar à luz da realidade
existente (dimensão social) e da regulação das normas dentro
do sistema e da escola (dimensão pedagógica);
2. Viabilização de meios para que haja uma complementação
das lacunas existentes, a fim de que não se efetive e cristalize
o fracasso escolar (trabalhos independentes, grupos de apoio,
monitorias etc.);
3. Discussão dos mecanismos que temos para que a superação
do fracasso ocorra pela via da própria escola, não só dos
sistemas, mudando nomes e determinações para camuflar o
próprio fracasso, em termo de repetência, por exemplo;
4. União com os alunos, desmistificando o fracasso como sendo
responsabilidade unicamente deles; trabalhar a autoestima e
as fontes viáveis de eliminação do fracasso (há alunos que
repetiram várias vezes a mesma série do ensino fundamental,
por exemplo, e já internalizaram o discurso de incompetentes
e incapazes);
5. Disponibilização de espaços para que os alunos enriqueçam
e aprofundem seu conhecimento, como forma de apostar na
autoestima e indiretamente ter melhores condições de
desafiar o próprio fracasso (verificar e estimular aquilo em que
o aluno tem melhores resultados: arte, esporte, música,
linguagem etc.).
A análise dos textos nos faz refletir que nos dias atuais o trabalho do
Orientador Educacional mudou e que esses novos conceitos devem ser
colocados em prática em nossas escolas. Esses profissionais devem estar
engajados na busca de ajudar os alunos que possuem dificuldades de
aprendizagem a superarem suas limitações e reconquistarem a autoestima,
buscando fazer com que consigam realizar atividades na sua vida diária de
forma independente.
42
CONCLUSÃO
O presente estudo nos proporciona uma nova dimensão do trabalho
do Orientador Educacional no cenário pedagógico atual.
A obra que aqui se apresenta faz uma análise de como a
aprendizagem tem sido concebida ao longo da história, também menciona
como o Orientador Educacional pode analisar as dificuldades de aprendizagem
sejam elas através da reflexão sobre o papel da família, da escola e do sujeito
no processo ensino-aprendizagem. Podemos refletir também sobre o que é
normal no desenvolvimento da criança e o que pode ser um distúrbio no seu
desenvolvimento orgânico. E por fim, fazemos uma análise de como o
Orientador Educacional pode colaborar para que sejam amenizados os
problemas de aprendizagem.
O trabalho possibilita um novo olhar sobre a prática pedagógica do
Orientador Educacional frente aos alunos com dificuldades de aprendizagem.
Através da mediação do trabalho do Orientador Educacional poderemos
proporcionar soluções que possam contribuir positivamente para melhorar o
desenvolvimento do educando em seu cotidiano escolar, diminuindo dessa
maneira o número excessivo de alunos que possuem dificuldades de
aprendizagem na leitura e escrita.
O Orientador Educacional deve no seu trabalho procurar fazer junto
com os professores um levantamento de quem são os alunos que apresentam
dificuldades de aprendizagem e após isso ter sido realizado procurar conhecer
a família do aluno e investigar quais são as possíveis causas dessas
dificuldades. O Orientador Educacional deve promover centros de estudos e
palestras para que os professores conheçam melhor as dificuldades de
43
aprendizagem de seus alunos para que a partir disso reformulem suas
metodologias de aula. O Orientador deve no seu exercício aproximar a família
da escola e esclarecer aos responsáveis sobre a importância de um trabalho
diferenciado com esse aluno. Quando isso for realizado esse profissional
deverá após uma sondagem realizada na escola fazer o encaminhamento
desse sujeito para um profissional da área da saúde que possa ajudar a
criança superar suas limitações. Dessa maneira o Orientador Educacional
estará contribuindo de forma significativa para diminuir o número excessivo de
alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem na leitura e escrita.
Enfim, o trabalho do Orientador Educacional em relação aos alunos
com dificuldades de aprendizagem oferece grande contribuição para o campo
educacional, pois possibilita o questionamento das práticas educacionais atuais
e demonstra que um trabalho diferenciado com esses alunos pode ajudar a
recuperar sua autoestima e superar suas dificuldades. O Orientador
Educacional pode favorecer o processo de ensino-aprendizagem à medida que
pode fazer um elo entre família, sujeito e escola e fazer um trabalho de
sensibilização dos atores envolvidos no processo para que todos busquem a
superação do problema da aprendizagem.
44
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ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 2
AGRADECIMENTO 3
DEDICATÓRIA 4
RESUMO 5
METODOLOGIA 6
SUMÁRIO 7
INTRODUÇÃO 8
CAPÍTULO I
Breve histórico sobre as dificuldades de aprendizagem 10
1.1-Histórico 11
1.2 – Fatores que podem desencadear problemas ou distúrbios de aprendizagem 13
1.3 – Obstáculos da aprendizagem 14
CAPÍTULO II
O papel da escola, da família e do sujeito em relação às dificuldades de aprendizagem 17
47
2.1-A Escola 17
2.2–Importância do reconhecimento das etapas do desenvolvimento cognitivo em sala de aula 21
2.2.1 – Período sensório motor 21
2.2.2 – Período pré – operatório 21
2.2.3 – Período operatório concreto 23
2.2.4 – Período operatório formal 23
2.3 – A família 26
2.4 – O Sujeito 31
2.4.1 – O que é normal? O que é problema? O que é
distúrbio? 32
CAPÍTULO III
O papel do Orientador Educacional em relação às dificuldades de aprendizagem 35
3.1 – O papel do Orientador Educacional nas escolas 40
CONCLUSÃ0 42
BIBLIOGRAFIA 44
ÍNDICE 46
48
FOLHA DE AVALIAÇÃO
NOME DA INSTITUIÇÃO: Universidade Cândido Mendes
Faculdade Integrada AVM
TÍTULO DA MONOGRAFIA: O papel do Orientador Educacional em relação às dificuldades de aprendizagem na leitura e escrita
AUTOR: Danielle Gonçalves de Medeiros.
DATA DE ENTREGA: 04 de fevereiro de 2012.
AVALIADO POR: Geni Lima.
CONCEITO:
49