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O Papel da Improvisação nos Processos de Aprendizagem nas Organizações: a Metáfora da Improvisação no Ritmo Brasileiro Choro

Autoria: Leonardo Flach, Claudia Simone Antonello

Resumo: Considerando que a improvisação tem sido discutida na literatura internacional principalmente a partir da metáfora do jazz e do teatro, este ensaio teórico pretende lançar luzes e discutir como o fenômeno da improvisação pode contribuir para novas interpretações da Aprendizagem Organizacional. Utiliza-se a metáfora da improvisação no ritmo choro para auxiliar na compreensão do processo de improvisação nas organizações. Desta maneira, o principal objetivo do estudo é discutir e analisar o papel da improvisação nos processos de Aprendizagem Organizacional. Para tal, aborda-se a Aprendizagem Organizacional a partir de uma perspectiva sócio-cultural, colocando em pauta, entre outros, conceitos relativos a comunidades de prática e sensemaking. Nas considerações levantadas, entende-se que a improvisação exerce importante influência nos processos de Aprendizagem Organizacional e que a perspectiva da aprendizagem baseada em práticas pode auxiliar na compreensão da improvisação organizacional.

1. Introdução

“Meu coração/ Não sei porque/ Bate feliz/ Quando te vê/

E os meus olhos/ Ficam sorrindo/ E pelas ruas/

Vou te seguindo/ Mas, mesmo assim/ Foges de mim/ Meu coração/

Não sei porque/ Bate feliz/ Quando te vê/ E os meus olhos/

Ficam sorrindo/ E pelas ruas/ Vou te seguindo/

Mas, mesmo assim/ Foges de mim/ Ah, se tu soubesses/

Como sou tão carinhosos/ Muito, muito/ Que te quero/

E como é sincero meu amor/ Eu sei que tu /

Não fugirias mais de mim/ Vem, vem, vem sentir/

O calor/ Dos lábios meus/ A procura dos seus/

Vem matar essa paixão/ Que me devora o coração/

E só assim então/ Serei feliz/ Bem feliz/”

(Letra de João de Barro em “Carinhoso”, famoso choro de Pixinguinha)

Olá. Seja bem-vindo a esta roda de choro, uma sessão de improvisação onde devem emergir diferentes temas a partir das interações dos componentes desta apresentação, que consistem em personalidades reconhecidas como Weick (1999), Cunha, Kamoche e Cunha (2003), Vera e Crossan (2004), Lave e Wenger (1991), entre outros. Os autores das obras terão seus temas expostos a partir de acordes e melodias que permeiam as tonalidades do campo da improvisação e aprendizagem.

Não, este ensaio não consiste em um ensaio de música, mas em um ensaio teórico. Mesmo assim, utiliza-se a metáfora do choro, por considerar que ao invés de músicos com diferentes formações que expõem seus temas existam neste ensaio teórico diversos autores propondo temas e dialogando entre si. Ainda existem as vantagens das diferentes formações e opiniões sobre algo que está sendo gerado, mantendo a base em uma estrutura principal, que neste ponto converge sobre os temas improvisação organizacional e aprendizagem organizacional. Percebe-se que há um esforço para criação de conhecimento, de geração de

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novas idéias e inclusive teorias que possam emergir a partir da improvisação. Nas organizações, considera-se que os cenários cada vez mais complexos acarretam dificuldades na realização de prescrições e planejamentos, sendo que a improvisação se torna cada vez mais uma constante.

Mas o que é uma roda de choro? A roda de choro consiste em um encontro de músicos para tocar o ritmo brasileiro do choro de forma espontânea e com bastante espaço para a improvisação. Muitas vezes os músicos que tocam em uma roda de choro não fazem parte dos mesmos grupos, tendo inclusive formações e interpretações musicais diferentes. Desta maneira, o improviso mistura também as influências e construções de significados de cada um dos componentes. É uma espécie de brincadeira paralela, onde os músicos podem tocar sem as formalidades dos shows de maior proporção, tocando sem saber o que vem à frente, de improviso. A foto a seguir é uma homenagem a Alfredo da Rocha Viana (Pixinguinha), considerado um dos maiores nomes do choro. Como homenagem ao dia de seu nascimento, instituiu-se 23 de abril como o Dia Nacional do Choro.

Foto1: Os batutas. Rio de Janeiro. RIO DE JANEIRO / Brasil. 1923 circa. Os batutas; Sebastião Cirino no trompete, Pixinguinha no saxofone e Esmerino Cardoso no trombone. Fonte: ARTE; EVENTOS/MANIFESTAÇÕES; SER HUMANO, Coleção M001 – Pixinguinha: 100 anos

E o que é improvisação? De maneira sintética, a improvisação refere-se à contração do planejamento e da execução; à compreensão da ação à medida que esta vai tomando lugar; e à capacidade de executar um movimento de antecipação ou reação sem o benefício de reflexão prévia (CUNHA, 2002).

A complexidade e a pressão que o contexto atual de constantes mudanças gera nas organizações têm exigido delas habilidades diferentes daquelas privilegiadas na era das organizações mecanicistas. Desta forma, acredita-se que a improvisação e a aprendizagem adquiriram importantes papéis para a sobrevivência e desenvolvimento das organizações modernas. Neste ensaio teórico, portanto, pretende-se discutir o papel da improvisação para a aprendizagem nas organizações.

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A improvisação é um tema que já tem sido discutido na literatura internacional, mas no Brasil foi pouco explorado. Segundo Cunha (2002), a improvisação tem conquistado gradativamente um lugar relevante na literatura organizacional, à medida que as características das paisagens competitivas em que se deparam as empresas contemporâneas adquirem contornos que obrigam a repensar as já estabelecidas idéias de gestão.

Em face à familiaridade com manifestações de comportamento improvisado no campo das artes, torna-se interessante tentar retirar ensinamentos desses campos para depois os transferi-los para o domínio da gestão. Cunha (2002) é um dos autores que transfere os ensinamentos da arte para a gestão, fazendo uma relação com o jazz e discutindo as implicações de seu estudo para a análise das organizações. Weick (1999) também construiu uma analogia com a música, a partir da imagem de estruturas organizacionais orgânicas e mecânicas, respectivamente à imagem das organizações como bandas de jazz e orquestras sinfônicas. Entretanto, Kirschbaum, Sakamoto e Vasconcelos (2006) acreditam que a metáfora do jazz seja limitada para explicar os aspectos harmônicos e cooperativos das relações entre os músicos e as organizações. Destarte, mantendo o foco de estudo na música de repente, julgam necessária a investigação de novas metáforas que sejam complementares ou que se justaponham à metáfora do jazz.

Outras fontes de inspiração também auxiliaram no desenvolvimento da teoria da improvisação organizacional. Crossan e Sorrento (1997), por exemplo, analisaram a relevância da commedia dell’arte, gênero de teatro improvisado surgido na Europa no século XVI. Utilizando a metáfora da improvisação teatral, Vera e Crossan (2004) analisaram as implicações de processos de improvisação nas empresas. Desta forma, identificaram semelhanças e diferenças entre os conceitos de performance e sucesso no teatro e nas organizações, extraindo também três principais lições da improvisação teatral possíveis de serem aplicadas na improvisação organizacional.

Este ensaio se inicia com uma abordagem sobre a improvisação e sua justificativa para estudos em organizações através da denominação improvisação organizacional, realizando uma analogia com o improviso no ritmo choro; na seção seguinte apresenta a abordagem sócio-cultural para Aprendizagem Organizacional com o objetivo de auxiliar a compreensão do processo de improvisação, o papel das comunidades de prática e do sensemaking neste fenômeno e, por fim, as considerações finais.

2. A Improvisação Organizacional e a Metáfora do Choro A edição especial da revista Organization Science do ano de 1998 foi inteiramente

dedicada à metáfora do jazz para novos estudos em administração. Nesta edição, Lewin (1998) defendeu a improvisação no jazz como uma metáfora para as teorias organizacionais, afirmando que a improvisação anteriormente era considerada como uma disfunção da organização, um evento inesperado. Em sua contextualização sobre improvisação organizacional, Weick (1998) argumenta contra visões idealizadas de improvisação, freqüentemente a partir de metáforas da arte, onde muitas vezes se posiciona a improvisação como uma cura mágica para as empresa que possuem carência de inovação e adaptação.

Partindo destas considerações, neste artigo será adotada a metáfora do choro, ritmo reconhecido como uma das primeiras músicas populares urbanas típicas do Brasil. O choro, popularmente chamado de chorinho, é um gênero musical, uma música popular brasileira, com mais de 130 anos de existência. Os conjuntos que o executam são chamados de regionais e os músicos, compositores ou instrumentistas são chamados de chorões. Apesar do nome, o gênero é em geral um ritmo agitado e alegre, caracterizado pelo virtuosismo e improviso dos

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participantes, que precisam ter estudado intensamente, possuir técnica ou ter pleno domínio de seu instrumento para executá-lo (DINIZ, 2003).

Os conjuntos de choro são compostos por instrumentos musicais de sopro, cordas e percussão. Geralmente um ou mais instrumentos de solo, como flauta, bandolim, clarinete e saxofone, executam a melodia, enquanto o cavaquinho faz o papel de centralizador de ritmo. O violão de 6 cordas e o violão de 7 cordas também improvisam, realizam modulações e acompanhamentos, harmonizando e formando a base do conjunto de sons graves. Além desses, há os instrumentos de percussão, como o pandeiro. Na roda de choro demonstrada na foto a seguir (2) estão os instrumentos: trombone, pandeiro, violão, cavaquinho, flauta e trompete (DINIZ, 2003).

Foto 2; Zé da Velha ao trombone, acompanhado por grupo de músicos na festa surpresa. Bar Gouveia. Rio de Janeiro. RIO DE JANEIRO / Brasil. 1963/03/30. Festa surpresa de inauguração da cadeira cativa criada em homenagem a Pixinguinha no bar Gouveia.

Fonte: ARTE; EVENTOS/MANIFESTAÇÕES; SER HUMANO, Coleção M001 – Pixinguinha: 100 anos.

A análise da improvisação nas organizações ajuda a esclarecer a definição, características e as questões relacionadas à performance e interpretação da metáfora. Entretanto, este tipo de pesquisa de campo apresenta desafios para estabelecer delineamentos entre as ações transacionais e as improvisadas que existem nas organizações e não existem nas artes (CROSSAN e SORRENTO, 1997).

A improvisação é um processo espontâneo e criativo com o intuito de atender a um objetivo através de um novo caminho. Como um processo espontâneo, a improvisação é extemporânea, não planejada e não premeditada. Como um processo criativo, procura desenvolver algo novo e útil para a situação, embora nem sempre consiga atingir este ponto (VERA e CROSSAN, 2004). Nas rodas de choro, a improvisação é uma constante, onde é considerado um grande chorão o músico que consegue se desprender das notas planejadas, das regras expostas nas partituras, e de forma espontânea criar novas e bonitas frases musicais, novas interpretações, novas melodias, sem perder as características essenciais da música que estiver sendo executada.

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A improvisação organizacional consiste em um fenômeno que tem sido estudado recentemente e tem atraído a atenção de um campo de estudos da Administração (CUNHA; KAMOCHE; CUNHA, 2003). Conforme Cunha (2002), o conceito de improvisação pode ser aplicado para a análise de três áreas da atividade organizacional: a área interna (estrutura), a externa (turbulência ambiental), e a área de articulação entre o interior e o exterior (gestão da mudança).

Para Weick (1998), a improvisação é mais comum nas organizações do que pesquisadores e empresários possam pensar. Embora os gerentes e empresários tendam a evitar surpresas e preferirem rotinas e controle, a improvisação é freqüente. A improvisação não consiste em um processo que se possa evitar e faz parte do cotidiano das organizações (CROSSAN; SORRENTO, 1997). Além disso, não é somente em circunstâncias de crise, no qual uma equipe de trabalho se depara com um evento não planejado que ocorre a improvisação organizacional.

A mudança organizacional, em uma perspectiva mais global, envolve uma fase planejada e outra emergente. Neste sentido, o mérito da investigação sobre improvisação é o de contribuir para sublinhar a inevitabilidade e a relevância da faceta emergente da mudança organizacional (CUNHA, 2002). Recorrendo, mais uma vez, à analogia com o choro, a escolha inicial do repertório a ser apresentado não permite a antecipação do resultado final nem do caminho para alcançá-lo.

Mas seria a improvisação organizacional um fenômeno emergente ou deliberado? Seria um processo incremental ou apenas pontual? Cunha e Cunha (2003) acreditam que possam ser ambos. Os autores partem do raciocínio que um processo de mudança, especialmente quando a tecnologia de informação tem um papel central, é um esforço de improvisação, onde a ação ocorre através da utilização dos recursos disponíveis.

A improvisação é considerada por Akgün (2002) um dos importantes construtos para compreensão da aprendizagem organizacional. Além disso, Crossan e Sorrento (1997) defendem que a Aprendizagem Organizacional tem sido estudada lançando-se foco sobre diferentes aspectos, como memória, sensemaking, inteligência, mas não a partir da improvisação.

Para Crossan e Sorrento (1997), a improvisação é uma parte do cotidiano organizacional e um aspecto vital da aprendizagem organizacional. É realizada às vezes de forma positiva e às vezes de forma negativa e sabe-se muito pouco sobre as características que separam estes dois extremos. O tradeoff entre a prudência e a exploração continua a atormentar a realidade das organizações.

Na improvisação existe um compartilhamento de informações. Quando um músico de choro improvisa sobre um tema, por exemplo, os outros componentes ouvem atentos, de forma a interpretar o sentido e procurar estabelecer um link, emendar a frase melódica, e manter o sentido da frase ou mesmo partir daquele tema em que a frase estava para outro. Assim sendo, não só como na música, como no teatro e nas organizações, as formas pelas quais os indivíduos criam sentidos e significados na improvisação constituem processos relevantes. Nesta criação de sentido ou sensemaking, trabalha-se com a construção e destaque de informações indiretas, que são interpretadas e suas interpretações revisadas, baseadas na ação e em suas conseqüências (WEICK, 1995).

O sensemaking pode ser definido através de sete características que o distinguem de outros processos explanatórios (explicativos): é um processo baseado na construção de identidade; é retrospectivo; representa ambientes sensíveis (enactment); considera a influência da socialização; envolve um processo contínuo (ongoing); é focado em extrair informações

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indiretas (sugestões ou “entrelinhas”); é comandado mais pela plausibilidade que pela minuciosidade. As organizações que improvisam podem ser tratadas como importantes ambientes para criação de sentido (sensemaking), geradoras de significados que podem ser valiosos para os indivíduos e, conseqüentemente para as organizações (WEICK, 1995).

Examinando a improvisação como uma faceta da aprendizagem organizacional, Crossan e Sorrento (1997) levantaram que a aplicação da intuição à ação em uma maneira espontânea tem sido uma área negligenciada na aprendizagem organizacional, sendo que haveria um terreno fértil a ser explorado. A improvisação é um dos temas que propiciam novas interpretações da aprendizagem organizacional e seu estudo pode possibilitar a abertura para uma nova leitura de processos relevantes como desenvolvimento de pessoas, estruturação organizacional, mudança organizacional, trabalho em equipe, inovação e criatividade.

Percebe-se que o choro pode trazer grandes contribuições para o entendimento do processo de improvisação nas organizações. Além disso, destaca-se uma outra contribuição, que parte da seguinte pergunta: como os indivíduos e grupos de choro aprendem a tocar choro e a improvisar? Considera-se que, assim como a aprendizagem nas organizações, existam componentes formais e informais de aprendizagem. Desta forma, apresenta-se a seguir uma das abordagens da Aprendizagem Organizacional, a sócio-cultural, que pode auxiliar nos estudos e na compreensão do processo de improvisação organizacional.

3. Aprendizagem Organizacional na Perspectiva Sócio-Cultural No campo de conhecimento da Aprendizagem Organizacional (AO) os pesquisadores

estão voltando seu foco para os processos de aprendizagem presentes na prática cotidiana de trabalho. Diversos estudos em AO empregaram as teorias aprendizagem informal incidental, aprendizagem na ação e concepções da aprendizagem organizacional como um local de produção contínua de conhecimento coletivo. Estas teorias têm em comum a ênfase nas práticas realizadas no trabalho, o contexto em que estão inseridas e produzidas, como aspectos importantes para os processos de aprendizagem. Este contexto existe paralelamente, mas certamente não subordinado, a cursos formais, tais como, intervenções de treinamento e desenvolvimento. Teorias baseadas em práticas (NICOLINI; GHERARDI; YANOW., 2003) também ressaltam que aprendizagem não pode ser considerada somente como um processo individual. A aprendizagem é compreendida pelo emergir de relações e interações das pessoas com os elementos sociais e materiais de contextos particulares. Assim, contexto é considerado, a partir, de suas divisões do trabalho e relações de poder, ambiente, cultura, linguagem, dentre outros.

Estes argumentos também ocuparam os pesquisadores nas ciências sociais mais amplas, particularmente a nova sociologia, estudos voltados para as questões de gênero, culturais, da administração crítica, da organização e da educação de adultos. Há um debate contínuo sobre a natureza das relações entre pessoas, objetos e discursos; a natureza de mútua reconfiguração que ocorre nestas interações; e a natureza e contexto em que é gerado o conhecimento. Novas teorias e modelos baseados em práticas emergiram para explicar estes assuntos, considerando as evidências que estão sendo produzidas por estudos etnográficos em aprendizagem em vários tipos de organizações (BECKETT, 2001; BELFIORE et al., 2004; FENWICK, 2002; GHERARDI; NICOLINI, 2000; SAWCHUK, 2003).

Diferentes autores e, entre eles, Gherardi e Nicolini (2001) comentam que a aprendizagem que ocorre no local de trabalho pode ser compreendida como uma atividade social e cognitiva, à medida que o contexto organizacional é social e culturalmente estruturado e continuamente reconstruído pelas atividades dos indivíduos que a ele estão

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integrados. Estes autores dizem que conhecer é ser capaz de participar com a competência necessária num complexo contexto de relacionamentos entre pessoas e atividades, ou seja, o conhecimento não é somente o que reside na mente dos indivíduos, livros ou bancos de dados. Esta noção revela que a aprendizagem desempenha uma função prática, porque enfatiza a importância da aplicação do conhecimento num contexto social, onde o indivíduo precisa descobrir o que, quando e como deve ser feito, utilizando-se de artefatos e rotinas específicas para então, identificar porque determinada atividade foi realizada. Assim, para compreender os processos de aprendizagem é necessário explorar os contextos das atividades e as práticas sociais onde elas ocorrem. A partir da compreensão das circunstâncias e de como os indivíduos constroem a situação é que podemos dar uma interpretação válida da atividade de aprendizagem que foi realizada. O ambiente deve ser concebido como um produto social e histórico que é co-produzido juntamente com as atividades que ele suporta - agentes, objetos, atividades, artefatos materiais e simbólicos, enfim, tudo o que constitui um heterogêneo sistema que se transforma com o transcorrer do tempo. Portanto, o ambiente organizacional não deve ser considerado como simplesmente um “recipiente” para as atividades humanas.

Neste sentido a proposta de Gherardi e Nicolini (2001) para pesquisas em Aprendizagem Organizacional está sustentada numa perspectiva sócio-cultural. Isto quer dizer, parte do princípio que trabalho e organização são práticas sociais engajadas em contextos específicos de interação. Os estudos desenvolvidos nesta perspectiva sugerem que o conhecimento está incrustado na ação cotidiana e não nas mentes. As investigações desenvolvidas junto a equipes de trabalho também revelam que conhecimento tende a ser distribuído entre os participantes, em lugar de concentrar-se dentro dos indivíduos (COOK E YANOW, 1993). Na realidade, já existe algum consenso que ao invés de somente se considerar o que e como o conhecimento é adquirido no trabalho, os estudos deveriam focar no o que e como ambientes e formas de participação produzem práticas particulares de atividade e de conhecimento (BILLETT, 2004).

O problema de algumas perspectivas adotadas para investigar aprendizagem organizacional é que mesmo estando baseadas em modelos de aprendizagem que teorizam sobre o indivíduo e/ou a dinâmica social articulados às práticas cotidianas, terminam subestimando a complexidade desta dinâmica. Por esta razão, teorias contemporâneas de aprendizagem organizacional tendem a trocar seu foco: do individualismo para as perspectivas de aprendizagem sociais (SAWCHUK, 2003), de aquisição para concepções baseadas em práticas (HAGER, 2004) e de uma análise atomística para as análises sistêmicas que também respondem pelas microinterações que ocorrem dentro da atividade (ENGESTRÖM, 2001). Além disso, embora timidamente, é crescente o interesse por analisar as relações de poder, aspectos políticos e a questão da diversidade, pois estas dimensões interferem nas atividades cotidianas e nos processos de aprendizagem gerados.

Reconhecendo o importante papel da aprendizagem pode-se também destacar a natureza fluida da aprendizagem, que é central à complexidade social, na qual está inserida e a reflete. As visões dominantes na teoria da aprendizagem, porém, tendem a negligenciar este relevante aspecto e apresentam a aprendizagem como um processo de aquisição baseado na acumulação da experiência, conhecimento e habilidades. Uma considerável parte da literatura da AO discute aprendizagem tendo como referência o modelo experiencial (KOLB, 1984; ARGOTE, 1999), os aspectos comportamentais (CYERT; MARCH, 1963), os temas cognitivos (DUNCAN; WEISS, 1979), as dimensões sócio-culturais (COOK; YANOW, 1993), as dimensões reflexivas e emocionais (SCHÖN, 1983; ANTONACOPOULOU; GABRIEL, 2001) e, recentemente, a visão baseada em práticas (NICOLINI; GHERARDI; YANOW, 2003).

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Porém, até mesmo os estudos que reivindicam que se deva considerar uma abordagem processual para estudar a aprendizagem dentro das organizações não examinam a natureza da aprendizagem como um fluxo. Para a complexidade social da aprendizagem somente agora está se buscando associar alguns insights que estão emergindo de tais análises (FENWICK, 2003; ANTONACOPOULOU; CHIVA, 2005; ANTONACOPOULOU, 2006) e se está começando a lançar luzes sobre algumas das dimensões negligenciadas da aprendizagem no contexto de trabalho nas organizações. Entre os aspectos negligenciados Antonacopoulou (2006, p. 239-244) identifica quatro dimensões “que ainda não foram abordadas e discutidas mais profundamente: interconectividade, diversidade, auto-organização e política.”

A interconectividade realça a natureza relacional da aprendizagem, a diversidade abarca a heterogeneidade e as possibilidades, a auto-organização destaca a natureza inerente de sistemas sociais para se renovarem. Finalmente, a dinâmica política da aprendizagem destaca as desigualdades de poder e controle. Um tema comum que transpassa estas dimensões adicionais de aprendizagem é a “surpresa” (ANTONACOPOULOU, 2006). Em outras palavras, ao contrário da visão da aprendizagem como algo intencional e deliberado, estas dimensões de aprendizagem dão licença, autorizam o inesperado. Isto se encontra no núcleo central da compreensão que aprendizagem não é somente uma prática, mas também é um fluxo, uma multiplicidade, um espaço (ANTONACOPOULOU, 2002), e por que não, de improviso. Aprendizagem não só é uma atividade, também é um fluxo, uma estrutura flexível, variável, que conecta os atores, sistemas e artefatos. Esta visão de aprendizagem em relação às praticas pode ser útil para ajudar a compreender a heterogeneidade das práticas e a improvisação organizacional.

Um debate igualmente vibrante está acontecendo no campo de aprendizagem organizacional (WENGER, 1998; BROWN; DUGUID, 2000; GHERARDI, 2000; NICOLINI; GHERARDI; YANOW., 2003) onde aprendizagem como prática não só abarca as ações e atividades em relação ao aprender, mas também o papel da linguagem e outros artefatos culturais e materiais; a natureza de interações sociais; as respostas tácitas, situadas e quase instintivas de atores nos mundos socialmente construídos em rede nas quais eles estão inseridos. Esta perspectiva também enfatiza a importância das comunidades de prática como o espaço onde a dinâmica social de aprendizagem é negociada, à medida que reforça princípios de interconectividade e interdependência entre agência e estrutura, aspectos centrais na teoria de actor-network (LAW, 1999).

A teoria da aprendizagem situada (LAVE; WENGER, 1991) oferece uma crítica radical às teorias cognitivistas da aprendizagem. Em particular, questiona a suposição pedagógica de que a aprendizagem baseada na sala de aula (como uma atividade discreta e descontextualizada) é tão efetiva quanto a aprendizagem dentro das comunidades em que o que é o “praticado” é aprendido e vice-versa. Segundo os autores, a idealização cognitivista da sala de aula é fundada em uma avaliação positivista do conhecimento abstrato, isto é, que determinado conhecimento é valioso por refletir uma realidade objetiva e poder ser manipulado usando a lógica racionalista e simbólica. a aprendizagem situada é informal e resulta diretamente de atividades relacionadas com o trabalho. Esta é a aprendizagem que se dá em espaços e interstícios de vida organizacional. Assim, a aprendizagem situada é o autêntico contexto social no qual a aprendizagem acontece, fornecendo ao indivíduo o benefício do conhecimento ampliado e o potencial para aplicar este conhecimento de novas formas em novas situações. Na teoria da aprendizagem situada o “conhecimento é visto como co-produzido pelas pessoas e a situação; compromisso e o engajamento do indivíduo são críticos na situação”(ANTONELLO, 2005).

Lave e Wenger (1991) foram os primeiros autores a introduzir o conceito de Comunidade da Prática. Embora visto freqüentemente como um modelo simples de

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aprendizagem, onde o conhecimento maleável é transferido através da aprendizagem situada, o conceito central de Participação Periférica Legitimada (PPL) não se restringiu somente para a aprendizagem. Os autores descreveram uma comunidade da prática como um conjunto de relações entre pessoas, atividade e mundo, em determinado período de tempo, e na relação com outras comunidades de prática tangenciais e sobrepostas. Nestas comunidades, os recém-chegados aprendem com os mais antigos através da permissão de sua participação em determinadas tarefas relativas à prática da comunidade. Com o passar do tempo os recém-chegados se movem da posição periférica para a participação plena na comunidade.

Para Wenger (2000), comunidades de prática são grupos de pessoas que compartilham de um interesse ou uma paixão por algo que fazem ou aprendem como fazer de forma melhor enquanto interagem regularmente. Nicolini, Gherardi e Yanow (2003) consideram que as comunidades de prática são os principais blocos de construção dos sistemas de aprendizagem social, nos quais eles funcionam como recipientes sociais de competências. Para Antonello e Ruas (2002), as comunidades de prática podem ser definidas como um grupo de indivíduos que trabalham juntos durante um longo período e que por terem compartilhado práticas também compartilham experiências ricas. Nestes grupos, os indivíduos elaboram seus próprios mecanismos de confiança, porque sabem o que cada um deles é capaz de fazer, possibilitando que as idéias fluam mais facilmente dentro da comunidade.

Acredita-se que os regionais de choro que já tenham anos de experiência tocando em conjunto podem ser considerados exemplos de comunidades de prática, onde existe espaço aberto para a participação de novos componentes e onde a improvisação ocorre com freqüência. Trata-se também de um exemplo onde a aprendizagem é situada (LAVE e WENGER, 1991), pois a prática do trabalho possibilita a assimilação de informações relativas a: estilo musical, cultura musical, performances, clichês utilizados, fraseados, figuras rítmicas, e improvisações.

As reuniões e encontros de chorões ocorrem através dos ensaios, dos chamados clubes de choro, das rodas de choro e de reuniões informais em bares, praças, botecos, festas, etc. As rotinas de ensaios variam de grupo para grupo, sendo que os regionais de choro costumam seguir uma rotina mais forte de ensaios. Os clubes de choro são espaços reservados para a apresentação dos artistas em um palco e para uma platéia, e também para discussão e divulgação deste ritmo. Existem também encontros periódicos através das rodas de choro, onde membros dos diferentes grupos definem o repertório, formações e solistas apenas no momento em que se reúnem, de improviso. Entre os chorões, já se convencionou que os encontros aos sábados costumam acontecer no Santander Cultural (em Porto Alegre/RS), na praça da Lagoa da Conceição (Florianópolis/SC), no Largo da Ordem (Curitiba/PR), na Lapa (Rio de Janeiro/RJ) e na Feira de Antiguidades do Bairro do Bexiga (São Paulo/SP).

A comunidade de prática consiste em um grupo de pessoas com interesses semelhantes e que se reúnem num determinado lugar (físico ou não) para discutir e partilhar conhecimento. Para que isto aconteça, e em conseqüência disto, são criados documentos, utilizadas ferramentas e são definidos valores. Uma comunidade de prática é, portanto, diferente de uma equipe, por ser criada em torno de tópicos de interesse, não por uma tarefa a ser realizada, sendo também distinta de uma rede informal pelo fato de adotar tais tópicos, tendo, assim, uma identidade. Uma comunidade de prática pode ser definida, desta forma, pela existência de um tópico de interesse, pela possibilidade de interação e relações entre os indivíduos em torno do tópico e, finalmente, por haver uma prática e não meramente um interesse compartilhado (ANTONELLO; RUAS, 2002). Considera-se que no choro, os conhecimentos são compartilhados na forma de interpretações musicais, histórias de vida sobre artistas do choro, casos, improvisações, novas composições, entre outros.

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Lave e Wenger (1991) visualizaram a comunidade da prática como uma condição intrínseca para a existência do conhecimento. De acordo com os autores, a aprendizagem toma espaço nestas comunidades não apenas como uma restrita aprendizagem situada onde os exemplos da prática são simplesmente replicados, mas pela “aprendizagem com a Participação Periférica Legitimada (PPL)”. A PPL não consiste meramente na aprendizagem situada na prática, mas na aprendizagem como uma parte integral da prática, ou seja, na aprendizagem como “a prática social generativa no mundo vivido”.

A Participação Periférica Legitimada é de natureza complexa. Cada um dos três aspectos – legitimidade, região periférica e participação - são indispensáveis e não podem ser considerados de forma isolada. Legitimidade e participação definem as maneiras características de pertencer a uma comunidade, enquanto região periférica e participação tratam da posição e a identidade no mundo social. Lave e Wenger (1991) enfatizam o caráter composto dos três componentes da PPL, portanto de seus inter-relacionamentos.

As idéias e práticas compartilhadas, segundo Nicolini, Gherardi e Yanow (2003), surgem de um conhecimento e aprendizado baseados predominantemente através de fenômenos sociais e culturais. Quer dizer, o conhecimento e aprendizagem não seriam concebidos pelos processos mentais que residem na cabeça dos indivíduos, mas seriam vistos como formas de expertise, ou seja, como um conhecimento situado na ação em contextos históricos, sociais e culturais.

Neste espírito de compartilhamento, as formas pelas quais os indivíduos criam sentidos e significados se constitui um processo relevante, enquanto individual e social. A criação de sentido – ou sensemaking, conforme Weick (1995), inclui a construção e o destaque de informações indiretas, que são interpretadas e suas interpretações revisadas, baseadas na ação e suas conseqüências.

Nas organizações os membros, assim como os músicos de choro, necessitam interpretar avisos ocultos, enfrentar tarefas desestruturadas, processar conhecimentos inacabados, e acima de tudo tomar ações instantâneas. Além disso, também como no choro, os membros de uma organização precisam se engajar nos diálogos e negociações estabelecidas. Há desta forma a criação de espaços compartilhados para tomada de decisões baseadas no expertise.

A legitimidade em uma comunidade de prática incide na dimensão que diz respeito a relações de poder e autoridade perante o grupo. Em estudos como alcoólicos anônimos, alfaiates, açougueiros e parteiras, Lave e Wenger (1991) observaram que a legitimidade não precisa necessariamente ser formal. Por exemplo, para os alfaiates e açougueiros há um grau de legitimidade formal que vem da hierarquia e da posição na organização. Já no caso dos alcoólicos anônimos e parteiras seria mais informal. Os alcoólicos anônimos, neste caso, ganham a legitimidade quando as histórias que dizem de suas experiências se tornam mais maduras e mais próximas das que teriam os mais antigos.

A noção de peripherality (periferia) de Lave e Wenger (1991) não é um conceito físico relacionado a posição no núcleo ou na periferia, nem uma medida simples da quantidade de conhecimento que tenha sido adquirida. Os autores utilizam os termos de periferia e participação plena para denotar o grau de engajamento e de participação na comunidade.

Assim, a noção de participação fornece a chave para compreender as Comunidades de Prática (CoPs), onde não necessariamente implica na co-presença, em um grupo bem definido e identificável, ou ainda em fronteiras sociais visíveis. Entretanto, as CoPs implicam participação em uma atividade sobre a qual todos os participantes têm uma compreensão

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comum sobre o que é e o que significa para suas vidas. A comunidade e o grau de participação nela estão em alguns sentidos inseparáveis da prática (LAVE e WENGER, 1991).

Conclui-se, assim, esta seção, salientando a importância das possibilidades que o arcabouço teórico e as “lentes” da abordagem sócio-cultural disponibilizam para os pesquisadores interessados em desenvolver estudos que visem a compreensão do processo de improvisação e da aprendizagem organizacional, e que, atualmente, outras perspectivas têm apenas tangenciado.

4. Considerações Finais Sobre o Papel da Improvisação na Aprendizagem Organizacional

Entende-se que a improvisação poderia ser incluída como um importante processo a ser considerado nos estudos da Aprendizagem Organizacional. A aprendizagem organizacional numa perspectiva sócio-cultural descreve a transformação organizacional usando uma lente que serve para transcender a interface cognição-comportamento. Pois, além disso, envolve os aspectos intuitivos e espontâneos da criação de novos insights e a compreensão de como se institucionalizam estes insights nos sistemas, estruturas e procedimentos (CROSSAN e SORRENTO, 1997).

Na improvisação ocorre o que Weick (1998) denomina bricolage, isto é, realizar as ações com os materiais disponíveis. Segundo o autor, este tipo de atividade consiste essencialmente em retrabalhar uma estrutura existente de acordo com circunstâncias, a fim de lidar com oportunidades e problemas inesperados. Weick (1998) e Hatch (1999), além de contraporem a idéia que a improvisação ocorre através do caos e da falta de estrutura - afirmando que ocorre em ambientes estruturados - defendem que os ambientes estruturados também fomentam a improvisação. Os autores destacam a importância dos elementos pré-compostos no fomento à improvisação, como planos, experiências ou interações prescritas e papéis.

No caso do choro, por exemplo, o que fascina neste estilo é o fato de a música, que ao não iniciado parece surgir da ausência de uma estrutura, seja na realidade um processo criativo moldado por elementos estruturais significativos. Curiosamente, todas as músicas escritas para o choro possuem determinada estrutura básica, onde se toca duas vezes a primeira parte, duas vezes a segunda, volta-se à primeira, segue-se tocando duas vezes a terceira parte, e encerra-se tocando novamente a primeira parte. Ou seja, no improviso, o chorão está consciente dos acordes e encaminhamentos harmônicos que deve seguir, bem como da estrutura da música, a partir da interação com os outros músicos.

Desta forma, a improvisação do choro é baseada em determinadas estruturas. Mesmo assim, a música, o improviso e a interpretação sempre se tornam diferentes. Tal como discutido por Hatch (1999) e por Kamoche e Cunha (2001), a música oferece uma combinação única de estrutura e liberdade que pode se revelar preciosa para alcançar um novo entendimento sobre a essência da estrutura organizacional.

Além da proposta de Weick (1992) em tomar a banda de jazz como um protótipo organizacional, também ultrapassam o domínio do metafórico as lições que Barrett (1998) transfere do jazz para as organizações. Como afirma esse autor, existem fortes semelhanças entre jazzista e o profissional da gestão: ambos precisam encontrar novas respostas em sua área de atividade e ambos o fazem sem o benefício de uma partitura guia nem certezas quanto à qualidade das soluções encontradas. No choro, costuma-se brincar que o músico que toca “de estante” (referindo-se a estante musical utilizada para colocar a partitura) é também um músico “distante”, “distante de tudo”. A expressão jocosa é utilizada no sentido de afirmar

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que o chorão não deve se ater somente às indicações expostas na partitura, mas compreender a música, captar seu sentido, “decorá-la”, pois, a partir de então, seria capaz de criar novas melodias e improvisações, desbravar novos caminhos.

Nesse sentido, e passando da analogia à prescrição, Barrett (1998) apresenta um conjunto de implicações do jazz para a prática da gestão que se baseiam no pressuposto de que as funções do gestor e do jazzista apresentam algumas semelhanças. Estas incluiriam a necessidade de buscar constantemente novas soluções sem o benefício de planos ou cursos de ação pré-determinados, sendo poucas as certezas quanto aos resultados prováveis das ações levadas a cabo. As conseqüências de suas ações desenrolam-se e vão sendo analisadas e compreendidas simultaneamente, sendo direcionadas para uma audiência específica, que pode ser constituída por apreciadores de jazz ou, no caso dos gestores, pelos membros da organização, acionistas, clientes ou qualquer outra parte interessada.

Destas semelhanças, Barrett (1998) extrai um conjunto de conclusões para a ação gestionária, incluindo as seguintes: a) estimular a “competência provocativa”, destinada a instigar a busca de comportamentos inovadores; b) considerar o erro como fonte de aprendizagem; c) estimular a alternância da atuação dos membros organizacionais nos papéis de solistas e apoiantes, de modo a potencializar tanto o trabalho em equipe quanto a expressão das capacidades individuais; d) distribuir a liderança, fazendo desta uma função coletiva e não uma exclusividade individual

A emergência do modelo improvisacional tem menos a ver com a mera exploração de novas metáforas do que com a necessidade de encontrar modos de atuação mais adaptados às exigências de um mundo organizacional em mudança (CUNHA, 2002). Um dos estímulos para a emergência da improvisação, por acaso um dos mais importantes, decorre da insatisfação com a concepção de estrutura que tem prevalecido de forma duradoura. Os teóricos da organização desde há muito têm se preocupado com o problema da estrutura e com a forma profunda como as estruturas influenciam o comportamento das (e nas) organizações. São conhecidos os esforços de autores como Burns e Stalker (1961), que introduziram a dicotomia que distingue estruturas orgânicas e mecanicistas. Com tal contribuição, esses autores procuraram ajudar a identificar a “quantidade certa” de estrutura, especificando os formatos estruturais mais adequados para um determinado tipo de ambiente. As novas investigações sobre a improvisação organizacional vêm ilustrando, contudo, o fato de a escolha de uma posição no contínuo orgânico-mecanicista não ser uma inevitabilidade.

O modelo improvisacional de desenvolvimento de novos produtos proposto por Kamoche e Cunha (2001) identifica um conjunto de elementos estruturais claramente especificados das dimensões técnica e social, as quais servem para facilitar a ação inovadora em vez de a constrangerem. A essa estrutura, foi atribuída a designação de estrutura mínima.

Na mesma linha, Barrett (1998) sugeriu a necessidade de estruturas mínimas inegociáveis, tacitamente aceitas e sem necessidade de articulação constante. Todas essas sugestões, no fundo, indicam uma tendência no sentido de um esforço de síntese entre elementos freqüentemente tidos como opostos. A necessidade de aprendizagem exploratória e utilitária (MARCH, 1991) e a “dança” entre adaptação sistemática e aproveitamento de oportunidades ou soluções fortuitas no desenvolvimento dos processos organizativos constituem exemplos adicionais dessa visão dialética, a qual sugere novas possibilidades de entendimento das realidades organizacionais, para lá das tradicionais dicotomias, como diferenciação versus integração, organicismo versus mecanicismo, inovação versus rotina.

No choro, o tema tem um papel fundamental na manutenção do foco dos músicos, ao mesmo tempo em que lhes permite a flexibilidade necessária para improvisar sobre as

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estruturas harmônica, melódica e rítmica. É essa síntese entre liberdade e controle que torna as estruturas musicais do choro tão apelativas para o mundo das organizações.

A dificuldade com que se confrontam os investigadores e os gestores refere-se à identificação dos equivalentes organizacionais da estrutura mínima. Várias possibilidades têm sido avançadas, mas nenhuma pode ainda ser tomada como definitiva. Visões, missões ou protótipos de produtos constituem possibilidades dignas de menção. Estes diferentes elementos podem, aliás, combinar-se em uma filosofia de estruturação que envolva aspectos organizativos, culturais, tecnológicos, sistemas de informação e controle capazes de guiar sem limitar a autonomia das contribuições individuais.

As necessidades de adaptação organizacional tornam claras as dificuldades com que se defrontam os gestores de organizações e a necessidade de aprendizagem organizacional. Os gestores precisam demonstrar resultados, se adaptar às mudanças do ambiente. Além disso, são exigidas capacidades de inovação e de adaptação suficientes para acompanhar os níveis de mudança no ambiente. Assim, os modelos de gestão firmados nos pressupostos de previsibilidade, da capacidade de antecipação e de estabilidade deram lugar à busca de modelos capazes de oferecer um entendimento mais dinâmico da relação entre as organizações e seus ambientes (CUNHA, 2002).

Weick (1999) defende as vantagens de uma estética da imperfeição em orquestras e organizações. A idéia de estética da imperfeição pode ser associada à noção das organizações como espaços de aprendizagem e de exploração de novas vias de atuação. Essa busca ativa da exploração de caminhos desconhecidos implica, inevitavelmente, na consideração do erro como aspecto normal da prática organizacional. Desta forma, estaria também ligada diretamente a idéia de improvisação. Na improvisação do choro, existe um conhecimento compartilhado sobre a música, o ritmo, determinados temas, que podem, pelo menos parcialmente ser explicitados, sobre a proposição de um novo tema, de um improviso, que ao ser socializado, permite por sua vez novas interpretações e criação de conhecimento. Desta maneira, a exploração de novos caminhos e novas interpretações através da improvisação é considerada elemento fundamental.

Neste ensaio não se pretendia propor soluções “milagrosas”, ferramentas ou aplicações de natureza prescritiva para as organizações lidarem com a improvisação e incrementarem sua performance, mas sim, procurou-se a partir da metáfora da improvisação do choro e da apresentação da abordagem sócio-cultural, enriquecer a discussão sobre a temática em foco.

Identificou-se que a perspectiva da aprendizagem baseada em práticas pode auxiliar e enriquecer a compreensão da improvisação organizacional, além disso, pode-se dizer que improvisação exerce importante papel nos processos de aprendizagem nas organizações. O estudo isolado destes dois fenômenos termina por apresentar lacunas - porque não dizer provoca um ritmo “descompassado” -, pois a improvisação consiste em importante elemento para se entender e avançar nos estudos em aprendizagem organizacional e sua dinâmica. Sugere-se, que investigações futuras sejam realizadas utilizando-se da abordagem sócio-cultural, focalizando as interconexões da improvisação e os processos de aprendizagem nas organizações.

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