O LUGAR DO ENSINANTE NO PROCESSO DE TRANSMISSO DO SABER

Francisco R. de Farias

Exordium

Assim que vi, como uma imagem, o ttulo dessa conferncia fui surpreendido pela expresso

lugar do ensinante. A partir desse momento uma idia se imps com tamanha fora na minha

imaginao que, durante muitos dias, fiquei pensando o que dizer sobre isso. Ao mesmo tempo em que

um imenso vazio se figurava minha frente, (e de se estranhar porque ensinar o que venho tentando

fazer h mais de vinte anos), no podia e nem conseguia fugir dessa idia, uma vez que chegou o

momento em que me senti pressionado a dizer alguma coisa sobre o que fiz durante tanto tempo. Esse

recuo e aproximao simultneos fazem parte das minhas andanas cautelosas pelo mal-estar vivido no

meu encontro com a situao que envolve a transmisso de saber, especialmente pensando o lugar do

aprendente.

Num procurar o que fazer para esse momento em que tenciono dizer algo, busquei em vo

um caminho que me apontasse para uma direo em que as coisas fossem melhor equacionadas, sem que

o desejo fosse, por assim dizer, a mola mestra nesse processo, pois no estava to disposto a enveredar

por esta seara to complexa e to delicada. As tentativas de realizar um desvio somente contriburam para

me aproximar, de forma radical, daquilo que fugia: a cada momento e a cada pensamento era a questo

relativa ao desejo que falava mais alto, sem nenhum disfarce.

S me restou render-me s evidncias. A imagem que se perfilava em minha imaginao e que

parecia um tanto ameaadora, era to-somente uma abertura para que eu pensasse o lugar em que estive

enquanto ensinante e o que fiz durante uma grande parcela de minha vida. Nesse instante algo se

descortinou e foi com o desejo de transmitir que me deparei mais uma vez. Somente assim pude entender,

posteriormente, o sentido do tema que escolhi e o ttulo por mim formulado.

Era de um tempo em que pensava sobre o transmitir e de um agora que me proponho a estar

aqui para aventurar-me a dizer alguma coisa que se passa num contexto to complexo e privado: a relao

ensinante-aprendente. Posso assegurar que me senti impulsionado por um forte motivo o que faz com que

minha presena aqui seja para mim uma grande alegria, no s pelo fato de me dirigir queles que me

ouvem mas pela possibilidade de partilhar esse momento to singular de transmisso. Eu diria que se trata

mesmo de uma imensa satisfao. Quanto a esta, sabemos que no pode haver desmerecimento o que no

acontece com aquilo que da ordem da honra.

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A alegria de ser professor a de saber que, a princpio, em algum lugar existem pessoas que

esto interessadas em ouvi-lo. Assim a possibilidade de existncia de interlocutores faz com que algum

se empenhe no ofcio de pesquisar, de se deparar com o novo, com o inesperado, para posteriormente

falar, na sua inteno maior que ensinar. Tocamos um ponto espinhoso ao nos aproximarmos da

transmisso que o ofcio de sonhar alto, ofcio este realizado com todo prazer a ponto de excluir o

julgamento, as escolhas, uma vez que se trata do assujeitamento de algum, no caso o ensinante, a um

saber dirigido que o resultado de um percurso prprio de uma existncia.

Dessa existncia se forja uma tessitura constituda como uma caminhada sinuosa marcada por

momentos de grande xito mas tambm recuos, distanciamentos, desistncias e at desiluses. Tudo isso

se faz necessrio para a elaborao de idias no sentido de articul-las. Por isso, esse texto resulta de um

duplo pre-texto. Em primeiro lugar, destaco minha pretenso e interesse, enquanto curioso, para a questo

referente ao lugar do ensinante. Partindo dessa premissa uma indagao se imps a mim, de forma

imperiosa: qual o contexto institucional mais apropriado para o processo de transmisso do saber que

no se converta numa alienao daqueles que se engajam para tal fim?

H que ressaltar que houve e h ainda de minha parte a pretenso de trabalhar um conjunto de

idias e construir um texto, ou seja, tenciono chegar a uma produo. Este o outro pretexto que muito

justifica esse encontro, o que me exigiu um processo de lapidao de alguns pensamentos na sua forma

bruta, nos quais me debrucei, com a ajuda de alguns acompanhantes tericos, no exerccio da reflexo,

sempre tentando obter uma forma de entendimento sobre a interrogao que teria se formulado para mim

quando a questo enigmtica contida no ttulo se fez presente, sem nenhum esconderijo. Assim encontrei-

me com algo que me movia no sentido de marcar esse texto mantendo aquilo que resultou de uma

escano, que somente agora pude fazer, sobre o que fiz nas sendas do ensino por esses mais de vinte

anos. Ser uma recuperao de memria? Creio que no! Mas sim a reconstituio de um memorial que

parecia estar esquecido e situado historicamente que se tornou para mim disponvel, no exato momento

em que me mobilizei para proferir algumas palavras sobre esse tema. Esse foi o meu primeiro momento:

recuperar historicamente algo de meu percurso e remet-lo ao crivo crtico dos sbios e pensadores que h

muito se debruam sobre o assunto. Ah! isso no a feitura de uma histria? Pelos menos minha

iniciativa testemunha da inteno de tracejar uma escrita para que possa ser lida. Se li alguma coisa no

espelho das guas de minha infncia como ensinante para cunhar esse texto, para dar uma destino ao

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mesmo. Pretendo deix-lo para que nele seja realizada uma leitura que comea nesse exato momento.

esse o motivo do meu encontro fazer esse texto falar para ser ouvido e talvez, lido!

Chegamos ao cerne de minha preocupao: por que, ento, uma instituio se destina a ser um

lugar onde se processa a transmisso de saber, a ponto de se dispor como espao de reflexo sobre o

projeto daqueles que esto nela engajados como o ensinante e o aprendente?

A transmisso como o amor mesmo um ato vocacional. Requer ateno extrema atravs de

um projeto, dedicao de seus atores, explicitao de modalidades de ao e por fim formulao de

objetivos. Tudo isso configura um campo de foras que tangenciam, no tocante vertente desejante, os

passos e compassos da vida e da morte. Falamos assim de uma via crucial em que se tem, de um lado, a

necessidade premente de novas leituras sobre o ato de transmisso do saber e, de outro, a morte ou

mesmo a queda em desuso de frmulas e procedimentos. O que estamos salientando que o transmitir

transforma o modo de pensar. Assim retorno ao meu escrito para rastrear nele a iluso e o desejo de que

algo possa ser apresentado para balizar o lugar do ensinante, seja sublinhando diferenas, seja pela

escano da continuidade especular que no estabelece a distncia necessria entre ensinante e

aprendente.

Uma exigncia me imposta nesse momento raro: tenho que falar em primeira pessoa, j que

me encontro devidamente implicado no texto fruto de meus pre-textos. Bela oscilao em que o EU, to

pouco familiar aos escritos tcnicos cientficos, aparece quando muito pela metade em funo dos

trmulos passos do sujeito que se apaga em nome de um suposto discurso cientfico. No obstante, para

fazer eco a um tema dessa envergadura um Eu, e no um impessoal qualquer, que abre a boca e ocupa

uma cena, fazendo cena para tentar dizer e at mesmo falar de seus equvocos, vacilos, reticncias,

encontros furtivos com o saber e transformaes.

Abro aspas e deixo que o desejo insista e que minhas idias faam ressonncias em ecos e

repeties . Espero realizar vos rasantes aos traos e aos sons para que possa reagrup-los em sentido e

dar corpo s imagens dispersas que ora habitam meu pensamento. Disso vejo refletir uma superfcie sem

profundidade, a ponto de ver escorrer tais imagens. Retraio-me e aceito ser habitado pelo universo da

linguagem bem como ser tocado pela palavra, exposto a um sacrifcio de que ao tentar falar estarei me

expondo, e isso pode ser nada glorioso ante a vulnerabilidade em dispor desse meu pensar para a crtica e

tambm ao oferecer essa minha escrita. Situo-me num solo movedio que por ser lugar do desejo tem de

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ser suportado e, suportar estar nesse terreno de areia movedia se dispor para se confrontar com a

incerteza, o inacabamento, a incompletude e, enfim, os impasses devidos aos inevitveis encontros.

de lugar que falo. por que no me referir ao solo impossvel dos ideais, ao litoral inabitado

dos sonhos e aos campos nem sempre verdejantes das iluses, uma vez que mergulho no desconhecido?

Vislumbro uma sada: assim que algo comea, num tempo e num lugar e por esse veio que mergulho

nos recnditos mais longnquos e obscuros do lugar do ensinante no processo de transmisso.

O Ensinante e o Saber

Poderamos iniciar nos perguntando se o que move um ensinante no processo de transmisso

do saber no exatamente a crena de que tem algo a dizer? Assim retratado, como um homem movido

pelo desejo em relao ao saber, j que ensinar uma relao estreita com o saber e com o suportar frente

ao saber, o ensinante se apresenta cena de seu ofcio como um ator para dar conta de um excesso: aquilo

que tem para ensinar. Desde milnios, sabe-se que alguma coisa esperada do ensinante. enquanto

excedido, pelo menos, aparentemente que o ensinante tenta dar contas de sua inveno quotidiana.

Excesso inquietante mas ao mesmo tempo propiciador de um rumo em direo realizao.

pelas bandas do saber que vamos nos encontrar com as mais diversas fontes, desde o saber

produzido ao saber esperado. Como nos diz Lacan o saber est, em certo nvel, dominado, articulado por

necessidades puramente formais, necessidades da escrita, o que culmina em nossos dias em um certo tipo

de lgica.1 Essa a vertente do saber formalizado que um ensinante tenta transmitir mas sabemos

tambm que o aprendente obtm algo que o ensinante no toma como questo principal. Certamente,

estamos nos referindo relao do ensinante com o saber enquanto descoberta, transformao, o que

passado para o aprendente como uma modalidade de gozo. Assim j nos deparamos com duas

possibilidades em relao ao saber: transmiti-lo e gozar ao faz-lo. esse o prtico que vislumbramos

para pensar o lugar do ensinante. Quer dizer, esse lugar comporta uma vertente informativa, da ordem da

satisfao pela descoberta e, uma vertente formativa, em funo do saber que se obtm nesse processo. O

que estamos trazendo baila a possibilidade de pensar a comunicao do saber e ao mesmo tempo a

relao do saber com o inconsciente. Nesse ponto fizemos uma expanso dos limites pensado em termos

do ensino enquanto um processo que se restringe apenas transmisso de contedos, pois o saber que se

1LACAN, J. O avesso da psicanlise. O seminrio, livro 17. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1992, p. 46.

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obtm num processo de transmisso um meio privilegiado para que o sujeito possa rever o lugar que

ocupa enquanto tal, alm de reconhecer o semelhante.

A vertente informativa, to vlida quanto as demais, conhece um clculo que balizado no

seio das escolas. Esse saber, como saber obtido, tem um alcance preciso, demarcando um limite em que

um transbordar prprio ao desejo se mostra. Dito em outras palavras, situamos aquilo que o ensinante

transmite para alm do que pretende, ou seja a posta em prtica de um dado excesso. Com isso,

fundamental que se faa meno aos efeitos produzidos pelo saber. Aquilo que decorre do saber resulta

em efeitos que transbordam os umbrais estabelecidos pelos ditames do ensino informativo: no processo

de transmisso ocorre algo no ensinante sem cobertura, recebendo um suporte nos espaos acadmicos.

Essa oscilao do ensinante, ora se ocupando da criao de condies para o atravessamento

do aprendente pelo acesso ao saber e, assim firmando-se no lugar de mestre, ora impulsionado pelo seu

desejo, agindo para no ver o mascaramento das transformaes que decorrem dos efeitos produzidos pela

apreenso de conceitos e do no controle que se tem quando se possibilita a algum transformar-se pelo

saber. A esta altura j identificamos que o ofcio do ensinante se desdobra em dois tipos de atividades: o

que da ordem do aspecto formativo e a passagem de conhecimentos sem que haja intenes para faz-

lo. Disso podemos depreender que o ensinante transmite algo e transmite tambm para o aprendente a

centelha que toca o desejo de saber, uma vez que com esta chama que o ensinante entra em campo. Quer

dizer: o ensinante fundamentalmente se ocupa da tarefa de demonstrar um sabor todo especial com

relao ao saber, pondo em prtica as marcas de um processo onde se descobriu num osis e, a partir da,

tomou uma deciso para empreender uma caminhada pelos caminhos sinuosos da escrita e da letra.

O que o ensinante traz cena uma espcie de acontecimento em que deixa transparecer que,

num tempo distante, descobriu coisas em relao s quais nada sabia. Com isso, d mais um testemunho

do que propriamente se dispe a dividir o que obteve no seu percurso. A transmisso no comporta

diviso. mesmo um excesso o que est em jogo. Sabe-se que embora o ensinante ocupe tambm o lugar

prprio do encantamento, do vislumbramento e assim nada poderia ensinar, pelo menos em termos de

contedos, informaes, o aprendente mesmo assim obtm determinadas coisas, pois como nos ensinou

Freud:

... difcil dizer se o que exerceu mais influncia sobre ns e teve importncia maior (da

parte dos nossos mestres) foi nossa preocupao pelas cincias que nos eram ensinadas, ou pela

personalidade de nossos mestres. verdade, no mnimo, que esta segunda preocupao constitua

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uma corrente oculta e constante em todos ns e, para muitos, os caminhos das cincias

passavam apenas atravs dos nossos professores.2

Essa descoberta pelo ensinante um processo em que a comunicao de um saber institudo

no tem lugar, uma vez que temos em pauta um relao acionada pelo amor e que por isso mesmo est

calcada numa determinao inconsciente. Assim estamos diante de um paradoxo dialtico na situao de

transmisso de saber, onde de um lado temos um ensinante que ao tentar transmitir uma coisa acaba por

deixar transparecer outra e assim dizemos que se configura uma situao em que o ensinante por nada

ensinar, transmite determinadas coisas. Do outro lado, temos um aprendente que se encontra com o saber

transmitido mas tambm que se aventura na direo de um saber esperado como ideal. Esse ltimo, chega

ao aprendente sem que seja ensinado pelo ensinante. Aqui se faz necessrio fazer uma distino em

relao ao saber que acessvel ao aprendente, uma vez que parcela desse saber passvel de ser

transmitido enquanto que outra no. Tampouco, queremos sustentar a posio de que, se o aprendente

obtm coisas que no ensinadas pelo ensinante, isso converta o aprendente num mero autodidata.

O aprendente obtm, na sua relao com o ensinante, algo transmitido, mas tambm um

encaminhamento em termos de uma forma de pensar, do prazer em funo do acesso ao saber e da

esperana de transformao pela inveno. Certamente, com relao a isso nada pode ser ensinado e

mesmo sendo obtido nessas condies tampouco pode ser transmitido. Ento o que faz o ensinante face ao

encontro com o aprendente? Sabemos que o ensinante ocupa um lugar-limite quando representa um lugar

desejado, um ideal a ser alcanado e at mesmo uma autoridade que lhe conferida pelo saber. Em funo

desse limite o aprendente pode ter acesso ao saber que detm, mas que se encontra encoberto.

Face ao exposto constatamos que no processo de transmisso encontram-se em jogo dois tipos

de saber: a) o saber do aprendente, ou seja tudo o que descobre sua condio de sujeito enquanto movido

pela curiosidade em direo ao saber, e b) um saber estruturado que passvel de ser veiculado nos

espaos destinados para tal fim. Esses dois saberes se articulam, mas so de ordens distintas, ou seja: o

aprendente, como tambm o ensinante, podem estar de posse desses dois tipos de saberes.3 Mas o que

fazem com esses saberes? Certamente, descobrem coisas.

Essas duas modalidades do saber se constituem como os dois pilares do processo de

transmisso, em que o elemento essencial menos o contedo transmitido do que a atitude daquele que se

dispe a transmiti-lo. Estamos enfatizando que h um saber no processo de transmisso que escapa s

2FREUD, S. Reflexes sobre a psicologia do escolar. Rio de Janeiro: Imago, 1976, v. xiii, p. 286.

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determinaes daquilo que preconizado nas escolas e tambm daquilo que esperado pelo ensinante.

Trata-se de um saber sobre o lugar no qual o desejo aciona o ensinante rumo transmisso e o porqu

dessa escolha. Eis o saber oriundo do ofcio ensinar para descobrir. Alm disso, temos o saber apreendido

nos legados deixados pelos grandes pensadores que, com sua escrita, fizeram histria.

Com isso, estamos admitindo que o lugar do ensinante encerra duas modalidades de saber: um

saber que vem do outro, tratando-se assim de um saber terico j produzido e disponvel e um outro que

decorre do encontro do ensinante com o aprendente, momento em que o ensinante pe prova sua

capacidade e sua arte de saber ensinar. O que temos ento seno um saber relacionado a algo que

esperado no aprendente, mas que construdo pelo ensinante? Dizemos pois que o ensinante ao esperar

um saber no aprendente acaba por construir um saber. Lugar vertiginoso esse ocupado pelo ensinante uma

vez que sustentado pelo ideal referente a espera de um saber em algum.

Essa viso do ensinante lana por terra aquele mito antigo que o ensinante encerraria a

posio de um mestre em quem se depositaria o saber e o aprendente como sendo aquele que

corresponderia a um recipiente vazio de saber a ponto de ser preenchido pelo encontro com esse mestre.

Sustentar esse mito seria querer manter a todo custo uma organizao confortadora mas igualmente intil,

uma vez que no permitiria a expresso daquilo que estivesse fora do convencional, at mesmo em se

tratando do lugar do ensinante, como quem tambm se encontra movido pelo desejo de saber. Quer dizer,

o que queremos assinalar que com relao ao saber no h acabamento possvel.

Uma pista para pensarmos o lugar do ensinante nos oferecida por Mannoni, quando sustenta

que: ensinar descobrir um caminho e para isso o ensinante deve assumir uma certa ignorncia4. o

trilhar por esse caminho frente a essa certa ignorncia que o ensinante faz ato e por assim dizer ato de

transmisso de saber. Sabemos tratar-se de uma rdua tarefa na qual se observa o desnudamento completo

do ensinante e a fluidez do lugar que ocupa. Mas, caso recuse a passar por isso, nada transmite j que essa

situao muito bem espelha a escolha de nada escolher.

O Processo de Constituio do Ensinante

A Disponibilidade

O que faz com que algum vislumbre a possibilidade de realizao mediante o

encaminhamento ao lugar de ensinante? Situar essa questo requer que nos remetamos a um ponto

3 O podem empregado nos sugere a idia de possibilidade.

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extremamente crtico, pois sabemos que nenhum sujeito j nasce ensinante, logo temos que pensar em

algo que da ordem de uma construo. Aquele que corre os riscos de uma tal aventura ter que enfrentar

obrigatoriamente uma tomada de deciso que, como toda escolha implica uma perda de outras

possibilidades.

Vocao para o ofcio? Esta a pergunta que nos nortear em direo ao ponto em que

situamos a disponibilidade de um sujeito para realizar um percurso indicado pelo desejo de fazer uma

ao em termos do ensino. Mas como surge essa disponibilidade? Ser que o tornar-se ensinante o

resultado do encontro do sujeito, como aprendente, com um ensinante que ocupa o lugar de mestria?

Pensamos que no. Trata-se mesmo de uma escolha e, de uma escolha que reflete uma inteno, quer

dizer: o desejo, uma modalidade de vida, um estilo ou at mesmo a ocupao de um lugar tomado como

ideal.

Sabemos, e insisto nisso, que esta escolha bem particular at mesmo porque no existe

parmetros apriorsticos que possam gui-la. Quer dizer aquele que faz uma escolha dessa natureza no

consegue jamais evitar ser surpreendido pelos efeitos decorrentes do encontro com o lugar de transmisso.

Ser esse lugar to enigmtico a ponto de que ao mesmo tempo em que provoca um fascnio irresistvel,

deixa tambm ocultadas algumas surpresas? Em princpio, necessrio que saibamos que se no

podemos controlar o que poder decorrer de uma tal escolha, pelo menos somos advertidos em relao a

mesma e por isso sabemos tambm que nesse processo alguma coisa previsvel.

A previsibilidade a que me refiro diz respeito ao que se espera com uma transformao pelo

exerccio do encontro sempre constante do ensinante com o aprendente, encontro esse sempre renovado e

transformador para ambos. Da ento que no se pode deixar de fora a questo do comprometimento e

aqui tocamos a palavra-chave. Alis no por acaso que comprometer tem como sentido obrigar por

compromisso5. Mas tambm quer dizer empenhar. Assim nos aproximamos do ofcio prprio do

ensinante seja pela via do empenhar que comprometer a palavra, seja pela via do expor-se ao perigo,

arriscar-se, aventurar-se. De qualquer lado que se toque estamos nos confrontando com o lugar do

ensinante no tocante assuno de uma responsabilidade. por essa vertente que unimos a possibilidade

com o comprometimento, pois mesmo de obrigao, compromisso, promessa solene, acordo e porque

no de uma escrita, que vive o ensinante.

4MANNONI, O. Un comienzo que no termina. Buenos Aires: Paidos, 1982, p. 58.

5FERREIRA, A. B. de H. Novo dicionrio da lngua portuguesa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, s/d.

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A condio que leva ao comprometimento a convico do ensinante de que tem alguma

coisa para transmitir, no que seja algo que falte ao aprendente, uma vez que o que est em jogo no

uma complementariedade de parte que se unem harmoniosamente. Sem sombra de dvida, sabemos que

no encontro ensinante-aprendente no poderamos sequer pensar em harmonia, pois a mola propulsora

que os leva a esse lugar (da transmisso) tem sentidos diferentes para ambos. Um deles, o aprendente,

movido pelo amor que nasce frente ao saber, espera que o ensinante possa desvendar os enigmas que

fazem parte de sua existncia enquanto sujeito e tambm para as obscuridades que a natureza se encarrega

de sustentar. O outro, o ensinante, em seu compromisso, no meio caminhar de seu percurso, apresenta-se

com o encantamento que o saber lhe outorga, na crena de que poder (e efetivamente o faz), colocar algo

num circuito a ponto de incluir o aprendente na malha de uma trama tecida pelo desejo de saber.

Certamente, sabemos que encontramos nessa dissimetria um ponto comum entre ambos: um mesmo

ideal que est em jogo e, como o ideal da ordem da impossibilidade, o solo em que pisam mesmo de

areia movedia. Mas essa queda vertiginosa e mesmo esse risco so necessrios para que se possa

construir alguma coisa. Por acaso no estamos falando de realizao?

Pensamos que a disponibilidade que est na base de uma escolha para o ofcio de ensinante ,

seguramente, pautada na realizao. isso o que se espera e por se tratar de uma espera devemos nos

advertir sobre os tortuosos caminhos que temos frente e tambm quanto s surpresas prprias de um

trabalho que, por se fazer em termos de inveno, coloca em ao o desejar. Esse o risco! Risco do

descobrir-se, do desvelar-se, do desconhecer-se, do ir alm de seus limites, do enveredar por trilhas at

ento no demarcadas e enfim a aventura sublime de pretender pisar o inacessvel cho.

No que esteja propondo um projeto quixotesco, mas preciso estar tanto s alturas como

tambm lanar vos rasantes. Como se disponibilizar para isso? Colocar como tema de discusso essa

questo nos pe frente frente com uma outra condio necessria ao ensinante.

A Suportabilidade

As veredas referidas ao suportar abrem-se em duas direes. O ensinante tem que suportar sua

escolha, sua deciso e sua vocao por amor, mas tambm tem que suportar o encontro com o desejo de

saber do aprendente. Se no arriscar de seu ofcio, no seu desvelamento, o ensinante somente tem

garantida a possibilidade de que pode transmitir algo, no encontro com o aprendente tem que lidar com

uma incmoda situao: o saber evoca o amor.

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Uma indagao se impe: o ensinante espera ser amado? E se espera, de que lugar? E mais

como ficam os contedos a transmitir? Ser que estamos trazendo baila uma dificuldade insupervel?

Pelo menos nos intrigante pensar como o ensinante deve agir para dar suporte e lugar de circulao para

o desejo de saber do aprendente. Sabemos que o projeto destinado a esse fim comporta muito mais do que

o exerccio de transmisso de contedos formalizados num roteiro curricular. Pelo fato de o projeto de

transmisso ter como matriz o saber, encontramos todas as possibilidades do que ocorre com o sujeito em

funo do acesso ao saber. Fundamentalmente, a questo do vazio que central, pois como afirma

Lacan: o saber, em certos pontos que podem ser desconhecidos, faz falha.6 Isso porque se o saber

meio de gozo, onde se encontra o saber encontra-se tambm desmantelamento, desarrumao o que como

movimento sempre uma propulso para que novos arranjos, novas formas de pensar tenham lugar. Aqui

convocamos Bachelard, um dos nossos interlocutores, cedendo-lhe um espao palavra: quando

trabalhamos num campo de idias preciso afastar as imagens. No h verdade primeira, h somente

erros primeiros.7 por isso que tanto o ensinante quanto o aprendente tm que ser arrebatados, de

alguma maneira, pelas imagens que, como cascata, perfilam em seus psiquismos, sugerindo uma

dinmica de sons e cores to ebrnea quanto ofuscante.

Falamos assim de uma franja de excesso que o ensinar faz ressonncia, uma vez que o desejo

de saber colore e d corpo a tantas imagens a ponto de que uma realidade fantstica, ficcional ou no,

possa ser edificada. decorrente da mobilidade desejante que a vontade se apoder da palavra,

instrumento til e necessrio ao ensinante apara chegar ao aprendente e que tm essas mesmas funes

para o aprendente se enunciar enquanto algum movido pelo desejo de saber.

Certamente, a suportabilidade a que me referi consoante com a idia de que o ensinante tem

que sobreviver a certos abalos, dando a si mesmo uma chance de se renovar, de se instruir e porque no de

se inventar? O que toca ao cerne do processo de transmisso exatamente a exigncia constante feita ao

ensinante de que preciso inventar-se a todo momento. O lugar de encantamento para o aprendente no

reside exatamente no ponto em que o ensinante deve fazer ato de transmisso inventando os inventores?

Todo fascnio, toda atrao irresistvel do aprendente para o ensinante, presa do amor ao saber, consiste na

encenao de que preciso inventar a inveno. Ora, se o ensinante se inventa a cada momento, o

aprendente agua sua curiosidade e assim faz sua aposta, j que fez, de antemo, uma entrega inocente

forada pela chama do amor que o saber fez acender.

6LACAN, J. O ato psicanaltico. (Cpia sem indicaes editoriais). p. 56.

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Mas se um ideal o que est em jogo no processo de transmisso e todo ideal um furo no

simblico8, ento temos um vazio causante. Assim nos deparamos com uma impossibilidade j que com

relao ao vazio no podemos formar imagens, temos somente uma idia sombria que nem sempre toma

corpo, pois esse vazio causante mesmo um instante destruidor de toda esperana de harmonia, de

adequao e de estabilidade. Visto por esse prisma, a suportabilidade no comportaria a possibilidade de o

ensinante suportar ser a causa de amor para o aprendente em funo do lugar que ocupa pelo saber?

Certamente para poder estar neste lugar preciso que o ensinante ame suas memrias que se perfilam no

momento em que o aprendente traz a baila situaes que as evoca. Quer dizer: como suportar ver no

aprendente alguma coisa to distante e s vezes to esquecida?

Suportar o amor ao passado, desligar-se dele para se permitir ao fluxo incessante da

imaginao a arte exercida pelo ensinante, para inventar-se e mostrar para o aprendente, que h uma

trilha a ser marcada por pegadas no seu prprio inventar. Essa arte, visual por excelncia, aquilo que se

mostra e que, simultaneamente, escapa aos olhos, ou seja, preciso estar com os olhos bem abertos para

ver e, em seguida, no acreditar no que se v. Toda inveno exige destruio.

Creio que desse modo chegou-se a construir, mesmo que seja em filigranas, quer dizer,

inventar o que seja a suportabilidade: suportar, no processo de transmisso, sobreviver o momento em

que o aprendente ao se inventar, reformula-se em sua relao, tanto com o saber quanto com o amor

dirigido ao ensinante. Em suma suportar cair de um lugar ao ver o aprendente se produzir como

inveno. Somente o ensinante pode ser testemunha disso, e assim chegamos terceira condio do

ensinante.

A Testemunhabilidade

Nada mais estranho do que presenciar uma transformao, uma vez que necessariamente

transformao implica em morte de alguma coisa. Em se tratando do processo de transmisso, temos a

morte de um estado tanto no aprendente quanto no ensinante.

Morte, inveno, transformao, amor e saber: eis os ingredientes que fazem parte da

inveno, do inventar-se e do inventar a inveno. Como buscar uma causa determinante para explicar

esse processo? No teramos outra via seno a do desejo. o desejo quem nos diz que em ns a palavra,

essa arte de inventar o humano, cria imagens que povoam o pensamento e muito mais que isso: as

palavras nos dizem que os sonhos so inveno e que porque sonhamos somos inventores de ns mesmos.

7BACHELARD, G. Fragmentos de uma potica do fogo. So Paulo: Brasiliense, 1990, p. 29.

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Como acontece com o sonho que dirigido a um interlocutor, haja visto a necessidade do

sonhante em enunciar sua criao, preciso algum que testemunhe o processo em que o aprendente se

inventa quando ingressa no universo do saber. por essa via que o aprendente faz sua presena e constri

uma espcie de mito com as imagens que produz, realizando uma escrita-documento que retrata um

acontecer, momento singular de uma existncia.

Encontramos nesse lugar do ensinante tendo que testemunhar a transformao que se

processou no aprendente, ou melhor, estando frente frente com mais uma virada nas etapas do projeto

do aprendente, na caminhada que aponta para o preciso concluir, o preciso chegar e tambm deixar

como memrias longnquas as primeiras experincias. Mas sobretudo, o ensinante acaba por descobrir

que, apesar e graas a sua presena, foi possvel ao aprendente ultrapassar-se, ir alm de si mesmo,

descobrir-se e recriar-se. Certamente, o ensinante constata que ao tentar ensinar o que fez foi aprender

com o aprendente sobre as nuanas do processo como ocorre o aprender.

Esse o caminhar e tambm a caminhada do ensinante: entreter-se no exerccio da

transmisso, para dar expresso livre ao seu pensamento e tambm dar-se um destino outro no to

previsvel embora calculvel. No obstante, chega a hora em que passa por um reconhecimento tanto de

sua transformao quanto dos avanos empreendidos pelo aprendente. E assim como ficam as

lembranas, as experincias passadas e os saberes acumulados?

Tudo deve ser queimado. Desafortunado o ensinante que acumula dossis como prova de

uma atuao profissional em lugar de somente dar lugar ao surgimento de uma ao. Os dossis

fossilizam ou mesmo impedem as aes. Por isso preciso saber queimar papis, lembranas, passados,

pois quem sabe depois de tudo isso o ato de transmisso no se faa em toda sua plenitude! Reconheo

que chegada a hora de ceder a palavra a mais um de nossos convidados para partilhar desse momento. O

nome evocado Roland Barthes que, em suas palavras, nos deixou um legado do tempo em que se

permitiu queimar algumas de suas memrias, rancores, ressentimentos e papis do passado. Fala-nos de

tempos que se perfilam e se distanciam a ponto de no conseguir mais segur-los:

H uma idade em que se ensina o que se sabe; mas em seguida vem outra, em que se

ensina o que no se sabe: isso se chama pesquisar. Vem talvez a idade de uma outra

experincia, a de desaprender, de deixar trabalhar o remanejamento imprevisvel que o

esquecimento impe sedimentao dos saberes, das culturas que atravessamos. Essa

experincia tem, creio eu, um nome ilustre e fora de moda, que ousarei tomar aqui sem

8LACAN, J. Lidentification. (Cpia mimeografada).

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complexo, na prpria encruzilhada de sua etimologia: Sapientia: nenhum poder, um pouco de

saber, um pouco de sabedoria, e o mximo de sabor possvel.9

O Ato de Transmisso

A transmisso, como fenmeno da lngua, pressupe que s h ensinante quando existirem

aprendentes que possam ouvi-lo, pois este um processo de trocas mtuas em torno do saber. O fato da

existncia dos aprendentes em sua relao de equivocao frente ao saber, garante e sustenta a posio do

ensinante. neste sentido que a pergunta do ensinante: a quem dirijo meu ensino? encontra sua resposta

nesse interlocutor que se apresenta coberto por um vu na crena de que possvel apreender o saber. O

que este vu encobre o fato de que o aprendente se engana por no saber que o saber algo que somente

se constri. Construir o saber: tarefa do ensinante ou do aprendente? Digamos que seja tarefa dos dois ou

mesmo de nenhum. Do lado do aprendente, o saber que construdo somente esperado no ensinante e

no se tem nada que se assemelhe ao saber acumulado.

O ensinante por sua vez espera e esta sua expectativa e tambm sua queda, que o aprendente

responda como um seu ideal acumulando os conhecimentos que dizem respeito ao seu percurso. No

obstante, neste terreno incerto que se aprende alguma coisa e esse o exerccio do ensinante: descobrir

para quem transmite, qual a razo de ser do seu ensino e para que servem os contedos que tenta

transmitir. Alm disso, temos tambm que mencionar o fato de que a posio do ensinante frente ao

saber, coloca-nos frente a uma impossibilidade. H um saber que passvel de ser transmitido. Chegamos

a um impasse para o ensinante? Certamente que no! Ao nvel das trocas, s podemos realizar algumas

ao entre aqueles marcados numa relao dissimtrica. Quer dizer s entra no sistema de trocas quem

tem alguma coisa. preciso ter para partilhar da troca. Aqui encontramos o ensinante e o aprendente

como aqueles que tm alguma coisa, pois o ensinante no somente transmite algo porque tem alguma

coisa a dizer, como tambm porque h uma disparidade com o aprendente a esse respeito. Alem do mais

h que salientar que o ensinante transmite alguma coisa a respeito do saber em funo de uma

impossibilidade: h algo do saber que da ordem do intransmissvel. por essas amarras que o ensinante

encontra-se implicado no seu ofcio de transmisso.

A transmisso o ato mesmo de transmitir, de dar incio, de ir em direo ao saber de se

posicionar frente ao saber-fazer e tambm ao saber-transmitir. Tem-se na transmisso, do lado do

9BARTHES, R. A aula. So Paulo: Cultrix, 1989, p. 47.

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ensinante, uma dimenso que o prprio ato de transmitir a partir de algo que esperado pelo aprendente.

Por outro lado, h o saber que perpassa seja o ensinante, seja o aprendente .

O ensinante ante o aprendente realiza uma promessa circunscrita pelo acontecimento em torno

do acesso ao saber. Ou seja, o ensinante sustenta para o aprendente que, com relao ao saber as coisas

podem acontecer das formas mais inesperadas possveis. nessa esperana construda para o aprendente

que o ensinante se institui numa estrutura que tem o saber como o vrtice situado entre a verdade e o

conhecimento. Quero dizer ento que o que define o ensinante no seu ato de transmitir o impossvel que

se configura no ensino. Ou seja: esperado de um ensinante que ensine, mesmo que esteja ciente da

impossibilidade inerente a uma realizao dessa empreitada. Mas o que quer dizer isso? Provavelmente,

sustentamos que na relao ensinante-aprendente, esperado que entre em cena um funcionamento

devido ao saber, no caso, localizvel no ensinante, pelo menos em termos ideais. Esse saber diz respeito

singularidade de uma verdade, que por no ser generalizvel, somente se confina num semi-dizer10 Dito

em outras palavras: no lugar em que esperado o ensinante colado ao saber absoluto, tem-se, no ato de

transmisso, a apario do ensinante denunciando a impossibilidade de totalizao em relao ao saber.

Por se tratar de algo da ordem do inesgotvel e mesmo do surpreendente, o saber sempre transforma. Esse

o nosso encaminhamento para a transmisso. Quer dizer no ponto em que o desejo esbarra com a lei

que surgem um a um os impasses que fazem parte do processo de transmisso do saber. nessa gora que

o ensinante toma cincia de sua impotncia, especialmente, quando v transparecer no aprendente o

engodo em razo de uma realizao plena. Alis, nesse momento, fala-nos nosso terceiro convidado:

Deve-se reconhecer a impotncia em que se desenvolve ordinariamente a inteno

educativa, aquela mesma que se encontra em relao quilo que do fantasma se esfora aqui:

da nasce o obstculo a todo relato vlido dos efeitos da educao, visto que a no se pode

admitir a inteno que produziu os resultados.11

Essa a fachada de cobertura que faz densidade em todo processo de transmisso. Por isso

sabemos que a questo da transmisso mesmo uma questo fundadora, no sentido da manuteno e

garantia dos balizamentos referentes ao saber. Mas o que se transmite? J fizemos aluso a esse ponto

quando assinalamos que o que passvel de ser transmitido somente o em funo de um nada que no

se transmite e temos assim um objeto fascinante, inapreensvel, oculto que no pode ser definido como

alguma coisa12.

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LACAN, J. O avesso da psicanlise. O seminrio, livro 17. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1992, p.50. 11

LACAN, J. Kant avec Sade. In: LACAN, J. crits. Paris: Suil, 1966, p. 166. 12

GONDAR, J. A instituio psicanaltica possvel? Tempo Psicanaltico. 29, 1997, p. 302.

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Assim o que est em jogo na transmisso um ideal, mas no um ideal sujeito ao

partilhamento pelo ensinante e aprendente. O que sustenta o ato de transmisso de saber mesmo um

objeto que no pode ser dividido, compartilhado, pois no sendo especularizvel no se encontra num

projeto harmnico entre dois, apenas os causa, mas por caminhos diferentes: o ensinante por um lado e o

aprendente por outro.

Tantos desvios, tantos recuos, tantos distanciamentos! Nada disso foi imperioso para evitar

que no retornasse e retomasse a questo do ato de transmisso do saber. O entendimento do que seja o

ofcio de ensinar nos coloca diante da temporalidade, uma vez que nos situamos em um agora para

podermos falar de um outrora em que houve um aprendente para um ensinante, como tambm falamos

tambm de um momento passado em que um sujeito decidiu ocupar o lugar de ensinante. O que estamos

retratando o corte que se produz em termos do acesso ao saber, ou seja: aquele que faz seu encontro

com o saber participa de um acontecimento em funo do qual jamais ser o mesmo.

Pelo fato de o ato de transmisso sugerir uma ruptura, s podemos reconhecer nesse processo

a descontinuidade, sendo essa a estrutura da arte de ensinar. Falo aqui certamente de uma marcao

que se opera em funo da introduo de saber. Desse modo, o ato de transmisso configura um momento

fundador. Isso que dizer que iniciar um processo de transmisso de saber a posta em prtica de uma

vocao (e nesse sentido temos o amor) e tambm de uma deciso a enveredar por trilhas que no

possuem qualquer fixidez. Essa a opo em produzir algo em termos de singularidade, condio de

existncia do ensinante, pois mesmo que o processo tenha certas nuances de universalidade, o modo de

realiz-lo prprio de cada um, pois depende especialmente da matriz constituda pelo encontro,

duplamente marcado pelo amor, entre ensinante (amor ao trabalho) e aprendente (amor ao saber). pela

via do amor que o ensinante se compromete e acaba tambm por responsabilizar-se com o que faz a ponto

de incluir o aprendente nesse circuito.

Sabemos que essa tarefa no to fcil, uma vez que o ensinante sabe (e sabe muito bem) que

ilusria a permanncia do aprendente, ou seja, o ensinante vive o tempo que se encontra na iminncia de

se acabar. Isso porque a posio do aprendente de uma busca que no se realiza com qualquer ensinante

que seja. Alm do mais aquele sujeito que faz sua apario em funo da vontade de saber vai ser

destitudo, cabendo ao ensinante somente a solido, j que deve possibilitar ao aprendente superar-se para

empreender novas e contnuas buscas. Apesar de tudo uma coisa fica: aquilo que ocorreu devido ao amor

resistir a todas as intempries e jamais se apagar.