Agradeo a sua participao nessa pesquisa educacional, para que ela possa ser til preciso que voc a preencha individualme

O gestor educador e a violncia cotidiana

para alm do sacerdcio

A experincia de gerir uma escola se mostra ao longo do tempo nas suas mltiplas faces, como se fosse um caleidoscpio que ao se girado vai mostrando novas imagens e voc tem a sensao de que elas no se repetem.

Ser gestor da escola publica estadual paulista antes de tudo ser educador, pois sabiamente este um dos requisitos bsicos para se ingressar na carreira conforme diz o comunicado dos requisitos para o provimento do cargo de diretor de escola de acordo com o Anexo III da Lei Complementar n 836, de 30, publicada no D.O. de 31-12-97, e observadas as disposies das Deliberaes CEE n 40/2004 e CEE 53/2005, no que concernem habilitao/qualificao dos profissionais de educao, para provimento de cargo de Diretor de Escola, o candidato dever comprovar: 1- ter, no mnimo, 8 (oito) anos de exerccio, efetivamente prestado no magistrio, desde que em escola devidamente autorizada e reconhecida pelo rgo do sistema;

Ento o olhar de um gestor escolar deve ser o olhar de um educador e esse olhar no deve ser nico(o seu) e sim mltiplo, parafraseando Joo Guimares Rosa Um gestor sozinho no tece uma manh:ele precisar sempre de outros professores. De um que apanhe esse grito que ele e o lance a outro; de um outro professor que apanhe o grito que um professor antes e o lance a ; e de outros professores que com muitos outros professores se cruzem os fios de sol de seus gritos de professor, para que a manh, desde uma teia tnue, se v tecendo, entre todos os professores.

Portanto qualquer anlise da educao formal deve levar em conta a viso do professor que em ultima instancia somos todos ns.

A pergunta feita por Cruz (2005,p.222) aos gestores: como se articula o espao/ tempo e o ensinar/aprender no seu cotidiano?, que motivou a execuo desse trabalho.

A principio a resposta vem rpida e baseada apenas nas prticas de gesto, mas um olhar mais atento demonstra que a questo muito mais complexa, pois o sucesso da gesto educacional depende em grande parte dos professores,

A qualidade e a produtividade de uma instituio escolar depende na maior parte, da capacidade dos que dirigem diretamente os alunos, isto , dos professores. Por extenso, o xito do trabalho dos docentes depende de quo bem so estimulados , reconhecidos e conduzidos pelos diretores em sua funo de lder(Ramos, 1992, p.49).

Pensando nisso procuramos focar em primeiro plano o cotidiano do trabalho docente, partindo do seu senso comum, pois para Boaventura de Souza Santos o senso comum o menor denominador comum daquilo em que um grupo ou um povo coletivamente acredita tambm para Gramsci(1955, p.35) o senso comum, ainda que implicitamente, emprega o princpio da causalidade; em uma srie de juzos, identifica a causa exata, simples e imediata, no se deixando desviar por fantasmagorias e obscuridades metafsicas, pseudo-profundas, pseudo-cientficas etc. Nisto reside o valor do que se costuma chamar (...) bom senso.

Procuramos por meio de entrevistas com professores da cidade de Sorocaba que efetivamente ministram aulas na rede estadual, abordar questes cotidianas do trabalho docente e a relao com a violncia cotidiana no espao escolar, pois grande parte do tempo, de gesto escolar, utilizado na administrao de conflitos entre professores e alunos.

Levantamos dados que possam alimentar uma reflexo a cerca da escola sem a inteno de tentar universalizar apenas com base neles estabelecer o dialogo entre as diversas teorias, pois

Nas cincias sociais evidente que uma pesquisa com base emprica, por mais importante e rica de informaes que seja, , essencialmente local: no existem dados universais, na medida em que os fatos sociais estudados pertencem a uma situao social particular dentro do qual eles so histrica e socialmente produzidos(Tardif & Lessard, 2005, p.10).

Mas isso no nos impede, de fazer uma analise, do que foi colhido, e buscar os seus significados.

Evidentemente que a busca desses significados no isenta, segundo Minayo (2004, p.37) nenhuma pesquisa neutra seja ela qualitativa ou quantitativa. Pelo contrrio, qualquer estudo da realidade, por mais objetivo que possa parecer, por mais ingnuo ou simples nas pretenses tem a norte-lo um arcabouo terico que informa a escolha do objeto.

O trabalho docente no Brasil

a) Breve retrospectiva histrica

Falar da profisso docente no Brasil necessariamente falar da vinda dos jesutas para o Brasil que 15 dias aps a chegada j se funcionava uma escola de ler e escrever. De acordo com Azevedo (1958 p. 503) foi Vicente Rijo ou Rodrigues o primeiro mestre escola do Brasil. Nesses primeiros anos de colonizao os jesutas foram os primeiros mestres e a companhia de Jesus a responsvel pela primeira formatao de escola.

Os jesutas no apenas fizeram o trabalho de catequese como tambm lanaram as bases da educao popular lanando as sementes de uma nova ptria espalhando costumes e unificando a lngua.

Foi Aspiculeta Navarro o primeiro dentre os jesutas a aprender a lngua dos ndios e dela se utilizar nas pregaes, o padre Jos de Anchieta foi o autor da primeira gramtica da lngua dos indgenas, em que tornou-se mestre para melhor instrui-los. Escreveu Azevedo (1958, p.507 ) que nenhum jesuta adquiriu mais direitos do que Anchieta ao titulo de mestre escola, educador, protetor e apostolo dos pequeninos indios a que se dirigia, certamente para converte-los sua f e assim servir ao triunfo, de suas idias, mas com todo o seu corao e com uma inteligncia e lucidez admirveis..

Com a expanso dos colgios e a concentrao na escola superior ambicionando elaborar uma elite, culta e religiosa e as transformaes que passava a colnia com uma sociedade heterognea composta de brancos, ndios, negros e mestios, baseada num regime de escravido alm das distancias e as lutas internas fizeram o trabalho docente dos jesutas muito difcil e que impressiona pelo alcance social.

No primeiro sculo da colonizao, escreve Gilberto Freire, o colgio dos jesutas chegara a fazer sombra casa grande e aos sobrados patriarcais, na sua autoridade sobre o menino, a mulher e ao escravo.

O trabalho dos jesutas vasto e inclui a formao das primeiras elites do Brasil atravs dos seus colgios, com a expulso em 1759, pelo Marques de Pombal dos jesutas o Brasil no assiste uma reforma educativa, mas sim a destruio de um sistema de ensino. Quando o decreto do Marques de Pombal dispersou os padres fechou-se de um momento para outro todos os colgios.

Criou-se um hiato, com a educao em um plano geral no tendo coeso, aos poucos a educao passou a ser dada por mestre, nomeados por bispos e padres-mestres.

Os mestres leigos dessas aulas e escolas segundo Azevedo (1958, p. 543) Mostravam , pelo geral, segundo testemunhos da poca, no s uma espessa ignorncia das matrias que ensinavam, mas uma ausncia absoluta de senso pedaggico.

Proclamada a independncia aps a constituinte de 1823 foi anunciada nova poltica educacional. Baseada nos ideais de liberdade igualdade e fraternidade e imbuidos pelo esprito nacional a educao popular passou a ser uma das metas e aps debates e indicaes apresentadas na assemblia constituinte dissolvida de 1823 resultou apenas na garantia de instruo gratuita a todos os cidados.

Essa garantia porm fracassou pois o governo se mostrou incapaz de organizar o sistema de ensino e passou-se a utilizar o sistema Lancaster que consistia em grupos de aluno(decria) dirigidos por um deles(decurio), mestre da turma que era mais hbil. O professor ensinava aos decuries e estes repassavam as turmas. Em uma escola com 10 turmas de 50 alunos ao em vez de 10 professores, bastava um. Esse mtodo durou mais de uma dcada.

Segundo Azevedo (1958, p. 568) a educao teria de se arrastar atravs de todo sculo XIX, sem organizao, anrquica incessantemente desagregada.

A criao de colgios, a livre concorrncia e a rivalidade estabelecida favoreceu o florescimento de instituies particulares fizeram surgir foras pedaggicas novas com a contratao de professores na Europa houve uma renovao que se traduziu, por exemplo, na abolio de castigos corporais.

Nenhum fermento novo se introduziu na massa do ensino, a no ser o que se preparava nos colgios leigos ou se formava, nos fins do imprio, com o aparecimento das primeiras escolas protestantes como a escola americana, fundada em 1870, em so Paulo, para o ensino elementar e a que se acrescentou em 1880 a escola secundria ambas do Mackenzie College ou o colgio piracicabano(1881) para meninas em So Paulo e o colgio americano(1885) em Porto Alegre, ambos de iniciativa metodista(Azevedo, 1958, p.593).

Comea-se a ter ento a influencia do protestantismo no Brasil e com isso os primeiros combates quanto a concepo escolar diferenciada produzida pela pedagogia protestante, progressista, libertadora e a catlica mais conservadora e autoritria.

Ao terminar a monarquia muito ainda tinha que se fazer pela educao no Brasil, de uma populao de 14 milhes a matricula geral nas escolas primrias era entre 250 mil e 800 mil. Um quadro insuficiente tanto qualitativamente como qualitativamente.

Com a repblica houve um agravamento na questo da organizao do sistema escolar com a descentralizao imposta pelos federalistas, junto a isso tambm tivemos a desorganizao econmica com a abolio elevando questes culturais e educacionais para o foco. Ambas educao e cultura s se expandiram em centros econmicos como So Paulo.

Segundo Azevedo (1958, p.626) do ponto de vista cultural e pedaggico, a repblica foi uma revoluo que abortou e que, contentando-se com a mudana de regime, no teve o pensamento ou a deciso de realizar transformao radical no sistema de ensino.

Em uma anlise do sistema educacional brasileiro da proclamao da repblica at 1930 mostra a falta de uma poltica educacional nica que favoreceu a multiplicidade de sistemas estaduais.

Nessa poca as escolas normais se franqueiam as mulheres, que passaram a dominar o ensino primrio.

Tivemos ento uma onde de renovao escolar com a reforma Sampaio Dria em 1920 em So Paulo, em 1924 no Cear com Loureno Filho, Ansio Teixeira na Bahia, Carneiro Leo no Rio de Janeiro e Lsimaco da Costa no Paran.

Nesse momento esto acirradas as disputas entra a igreja que defende um ensino confessional e os reformadores que so a favor do ensino laico.

. Para Carvalho (1989, p. 13) Sedimentou-se nos anos 20, entre os intelectuais que se aplicavam a pensar o Brasil e avaliar a repblica instituda a crena de que na educao residia a soluo dos problemas que identificavam.

Educar era a palavra de ordem e no bastava ensinar era preciso saber ensinar.

Segundo Carvalho (1989, p. 25) A montagem do sistema pblico de ensino paulista no inicio da repblica, sob a ao reformadora de Caetano de Campos, levou as ultimas conseqncias o primado da visibilidade. Instituiu-se a escola modelo, a escola que se aprende a ensinar, pois no seria possvel ser mestre em tais assuntos sem ter visto fazer e ter feito por si como disse Caetano de Campos.

A escola modelo deveria ser o centro, revelando aos futuros professores o mundo, novo para eles do ensino intuitivo. Esses processos estariam em constante aperfeioamento.

Formar pedagogo moderno consistia em faz-lo ver novos mtodos em funcionamento, pois seria intil pensar em adquirir sem ter visto praticar (Carvalho, 1989, p.26).

Bom, mas que iria fazer para eles?

Foram buscar no estrangeiro mestres e materiais didticos adequados a moderna pedagogia.

O trabalho reformador de Caetano de Campos lento e no d conta da maioria da populao gerando uma massa de analfabetos que passam a se constituir um elemento negativo para o progresso da poca.

Em maro de 1932 publica-se o manifesto dos pioneiros da educao nova, que inicia com a seguinte frase Na hierarquia dos problemas nacionais, nenhum sobreleva em importncia e gravidade ao da educao.

Em relao aos professores revela que ... dessa elite deve fazer parte evidentemente o professorado de todos os graus, ao qual, escolhido como sendo um corpo de eleio, para uma funo pblica da mais alta importncia, no se d, nem nunca se deu no Brasil, a educao que uma elite pode e deve receber. A maior parte dele, entre ns, recrutada em todas as carreiras, sem qualquer preparao profissional, como os professores do ensino secundrio e os do ensino superior (engenharia, medicina, direito, etc.), entre os profissionais dessas carreiras, que receberam, uns e outros, do secundrio a sua educao geral. O magistrio primrio, preparado em escolas especiais (escolas normais), de carter mais propedutico, e, as vezes misto, com seus cursos geral e de especializao profissional, no recebe, por via de regra, nesses estabelecimentos, de nvel secundrio, nem uma slida preparao pedaggica, nem a educao geral em que ela deve basear-se. A preparao dos professores, como se v, tratada entre ns, de maneira diferente, quando no inteiramente descuidada, como se a funo educacional, de todas as funes pblicas a mais importante, fosse a nica para cujo exerccio no houvesse necessidade de qualquer preparao profissional. Todos os professores, de todos os graus, cuja preparao geral se adquirir nos estabelecimentos de ensino secundrio, devem, no entanto, formar o seu esprito pedaggico, conjuntamente, nos cursos universitrios, em faculdades ou escolas normais, elevadas ao nvel superior e incorporadas s universidades. A tradio das hierarquias docentes, baseadas na diferenciao dos graus de ensino, e que a linguagem fixou em denominaes diferentes (mestre, professor e catedrtico), inteiramente contrria ao princpio da unidade da funo educacional, que, aplicado, s funes docentes, importa na incorporao dos estudos do magistrio s universidades, e, portanto, na libertao espiritual e econmica do professor, mediante uma formao e remunerao equivalentes que lhe permitam manter, com a eficincia no trabalho, a dignidade e o prestgio indispensveis aos educadores...

Tivemos ento a era Vargas com a constituio de 1934 que declarava a educao como direito de todos, bem como sua gratuidade. Com o ensino religioso, de carter facultativo.

O perodo que se seguiu marcou outra etapa poltico-institucional brasileira, com o Estado Novo de 1937 a 1945, quando o Ministrio da Educao e Sade foi ocupado por Gustavo Capanema, Refletindo as adequaes necessrias nova fase atravessada pelo pas, um novo conjunto de reformas educativas surgiu, que ficou conhecido como Leis Orgnicas de Ensino ou Reforma Capanema. sendo reformados alguns tipos de ensino. Criando o SENAI e valorizando o ensino profissionalizante. O ensino ficou composto, neste perodo, por cinco anos de curso primrio, quatro de curso ginasial e trs de colegial, podendo ser na modalidade clssico ou cientfico. O ensino colegial perdeu o seu carter propedutico, de preparatrio para o ensino superior, e passou a se preocupar mais com a formao geral.

Os anos 40 foram marcados pelo fim da ditadura Vargas, com a redemocratizao do Pas, havendo eleies em que o General Eurico Gaspar Dutra eleito Presidente da Repblica. A poltica econmica brasileira foi se moldando associao com o capital financeiro internacional, consoante com o plano do ps-guerra de imposio de uma nova ordem mundial. As aes governamentais consistiram no esforo para criao condies de desenvolvimento nacional.

Com o retorno de Vargas, por meio de eleies ocorridas em outubro de 1950 muitas iniciativas na rea educacional marcaram este perodo , em Salvador, no Estado da Bahia, Ansio Teixeira inaugura o Centro Popular de Educao , dando incio a sua idia de escola-classe e escola-parque; em 1952, em Fortaleza, o educador Lauro de Oliveira Lima inicia uma didtica baseada nas teorias cientficas de Jean Piaget: o Mtodo Psicogentico; em 1953 a educao passa a ser administrada por um Ministrio prprio: o Ministrio da Educao e Cultura; em 1961 a tem inicio uma campanha de alfabetizao, cuja didtica, criada pelo pernambucano Paulo Freire, propunha alfabetizar em 40 horas adultos analfabetos; em 1962 criado o Conselho Federal de Educao, que substitui o Conselho Nacional de Educao e os Conselhos Estaduais de Educao e, ainda em 1962 criado o Plano Nacional de Educao e o Programa Nacional de Alfabetizao, pelo Ministrio da Educao e Cultura, inspirado no Mtodo Paulo Freire.

Tivemos ento o regime militar em 1964, que freia todas as iniciativas de se revolucionar a educao brasileira, sob o pretexto de que as propostas eram "comunistas e subversivas".. Professores foram demitidos e presos; escolas foram invadidas. Neste perodo deu-se a grande expanso das universidades no Brasil. Foi criado o vestibular classificatrio para acabar com os excedentes. Surgiu o MOBRAL para erradicar o analfabetismo aproveitando-se, em sua didtica, do Mtodo Paulo Freire. Em 1971 instituda a Lei 5.692, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, com a caracterstica de dar a formao educacional um cunho profissionalizante.

No fim do Regime Militar a discusso sobre as questes educacionais j haviam perdido o seu sentido pedaggico e assumido um carter poltico. Para isso contribuiu a participao mais ativa de pensadores de outras reas do conhecimento que passaram a falar de educao num sentido mais amplo do que as questes pertinentes escola, sala de aula, didtica, relao direta entre professor e estudante e dinmica escolar em si mesma. Impedidos de atuarem em suas funes, por questes polticas durante o Regime Militar, profissionais de outras reas, distantes do conhecimento pedaggico, passaram a assumir postos na rea da educao e a concretizar discursos em nome do saber pedaggico.

Desde a dcada de 90 at a atualidade marcado pelas polticas neoliberais implantadas a partir da eleio de Fernando Collor de Mello, em seguida Itamar Franco, FHC e Lula.

O novo paradigma produtivo da acumulao flexvel, trazendo em seu bojo alteraes nas relaes sociais em seu conjunto, vem provocando mudanas na maneira de pensar e agir do homem contemporneo.(Neves, 2002, p. 21).

Ganham fora as idias de estado mnimo, o fazer mais com menos, a racionalizao de recursos, as privatizaes e a viso da educao como negcio(servio que deve ser vendido).

Nesse sentido a concentrao do estado totalmente voltada para o ensino bsico com criao do FUNDEF e a abertura da possibilidade de lucro com o ensino privado.

Seguem aes nesse sentido como a promulgao da LDB( lei 9394/96), o fechamento do conselho federal de educao e a sua substituio pelo conselho nacional de educao.

O professor passa a viver uma poca de incertezas, mudanas nas polticas educacionais, alterao nas cargas horrias, municipalizao do ensino fundamental, privatizao do ensino superior, achatamento salarial, mudana no perfil dos alunos e principalmente a violncia social que atinge a escola.

. b) A profisso docente

O termo professor segundo Kreutz (1986, p. 13). Vem do ato de professar f e fidelidade aos princpios da instituio e se doa sacerdotalmente aos alunos, com parca remunerao aqui, mas farta eternidade.

Professor para Demo(2004, p. ) aquele que :

Inclina-se para aquele que cultiva o desafio de cuidar da aprendizagem, no de dar aula. Professor quem, estando mais adiantado no processo de aprendizagem e dispondo de conhecimentos e prticas sempre renovados sobre aprendizagem e avaliao, capaz de CUIDAR da aprendizagem na sociedade, garantindo o direito de cada indivduo de aprender. Assim, Professor o eterno aprendiz, que faz da aprendizagem sua profisso.

Historicamente a profisso docente esteve ligada a abertura de escolas elementares no sculo XVI para as camadas populares visando a leitura de textos religiosos, da a concepo do magistrio como sacerdcio ou vocao.

As escolas funcionavam nas igrejas e os professores muitas vezes eram membros ligados ao clero, quando da abertura as camadas populares houve a necessidade da utilizao de colaboradores leigos para exercer a funo docente e estes deveriam fazer um juramento de fidelidade.

O professor como membro de uma comunidade local detinha prestigio social, era influente e influenciado por ela, tinha autonomia e controle sobre o seu trabalho. A medida que o seu trabalho vai se tornando profissional e enquanto categoria profissional vai aumentando quantitativamente, torna-se assalariado e passa a ser empregado pelo estado seu prestigio social sua autonomia so reduzidos.

Quanto mais os docentes vo se atrelando ao estado empregador e tornando-se assalariados, tanto mais vo se distanciando das comunidades (Hypolito, 1997, p.9).

Ao estado interessa subtrair os docentes do controle das comunidades, mas no quer que ele perca a dedicao e empenho.

Na busca pela profissionalizao os docentes passaram a serem controlados pelo estado.

Nvoa (1992, p.15) diz que o professorado constituiu-se em profisso graas a interveno e ao enquadramento do estado, que substituiu a igreja como entidade de tutela do ensino

At os dias de hoje a classe dos professores vive essa crise de identidade, se movendo entre oi sacerdcio e a profissionalizao.

Como diz Nvoa (1992, p. 133) A historia da profisso docente ainda no terminou

.

A violncia

a) A violncia escolar

Segundo o Dicionrio Houaiss, violncia a ao ou efeito de violentar, de empregar fora fsica (contra algum ou algo) ou intimidao moral contra (algum); ato violento, crueldade, fora. No aspecto jurdico, o mesmo dicionrio define o termo como o constrangimento fsico ou moral exercido sobre algum, para obrig-lo a submeter-se vontade de outrem; coao.

Para o dicionrio Caldas Aulete o conceito de violncia, definido por: qualidade do que atua com fora ou grande impulso; fora, mpeto, impetuosidade (...) // intensidade (...) // irracibilidade // fora que abusivamente se emprega com o direito // opresso, tirania // ao violenta // (jur.) constrangimento exercido sobre alguma pessoa para obrig-la a fazer ou a deixar de fazer um ato qualquer; coao .

A OMS define violncia como a imposio de um grau significativo de dor e sofrimento evitveis. Mas os especialistas afirmam que o conceito muito mais amplo e ambguo do que essa mera constatao de que a violncia a imposio de dor, a agresso cometida por uma pessoa contra outra; mesmo porque a dor um conceito muito difcil de ser definido. Vrias so as possibilidades de anlise da violncia escolar, principalmente a partir de seus efeitos: os confrontos velados, a indisciplina, a apatia nas relaes, as ameaas de diferentes tipos, as grades, a depredao, a excluso e o Bullying.

Podemos abordar a violncia escolar como conseqncia das determinaes de estruturas maiores sobre a escola, resultando em reaes violentas por parte do educando, ou como resultado da convivncia entre pessoas violentas se influenciando. Em ambas anlises a violncia estaria ligada a prticas extra muro escolar.

Especificamente em se tratando de instituio, a ao escolar seria de reproduo dos efeitos advindos de outros contextos tais como a poltica, a economia, a mdia e a famlia, que refletiriam no interior das relaes escolares. De qualquer modo a escola e seus atores constitutivos, principalmente o professor, parece tornar-se refm, restando-lhe apenas a resignao. Sob essa tica, passa a ter razo o encaminhamento para o diretor, para os pais, responsveis, para o psiclogo, para o conselho tutelar.

Porm as relaes escolares no so apenas uma reproduo dos acontecimentos extra-escolares. No cotidiano escolar, existe a produo cotidiana de relaes sociais, sendo assim o sujeito s pode ser pensado na medida em for situado, como algum com uma determinada referencia, cidado de um pas, estudante de determinada escola, aluno de um professor, filho de uma famlia especfica, integrante de uma classe . De acordo com Aquino(1998, p.11)

Sujeito s o concretamente como efeito de uma equao institucional que requer obrigatoriamente um outro complementar, portanto, uma relao pontual. E, sendo assim, que ocupa um lugar determinado em relao a esse outro, portanto, parceiro de uma relao institucionalizada, e que o faz sempre de modo singular. Ou seja, est inserido em uma relao, ocupa um lugar determinado nessa relao, e dele se apodera de acordo com uma maneira especfica, isto , posiciona-se em relao a ele.

No se pode conceber a questo da violncia no contexto escolar como se estivssemos analisando a violncia das ruas, e que todas elas (a violncia domstica, das ruas, da escola) fossem sintomas de um mesmo polo . No caso da escola, preciso procurar no cenrio escolar, as cenas constitutivas assim como os efeitos de violncia que l so testemunhados; situar o foco de anlise nas relaes dominantes no contexto escolar, em particular na relao professor - aluno.

b) Autoridade, violncia e relaes no espao escolar.

A dinmica escolar e em especial a ao do professor, na qualidade de agente permeada pela normatizao e conseqente confronto.

A escola, como qualquer outra instituio, est planificada para que as pessoas sejam todas iguais, padronizadas. Para o senso comum mais fcil dirigir, quanto mais igual for.

Para Aquino (1998, p.12) na escola, A homogeneizao exercida atravs de mecanismos disciplinares, ou seja, de atividades que esquadrinham o tempo, o espao, o movimento, gestos e atitudes dos alunos, dos professores, dos diretores, impondo aos seus corpos uma atitude de submisso e docilidade.

Na constituio da escola como instituio e que procura a homogeneizao com seu poder de dominao no aceitando o que escape as regras, normas ou seja o diferente de dominao que no tolera as diferenas, tambm existe a resistncia dos que no aceitam.

Tem-se com isso o estabelecimento da relao de foras contrrias, com o professor tentando pela manuteno da ordem garantir o seu espao e sua autoridade.

Para Tardif & Lessard (2005, p.65) O controle dos alunos pelos professores estende-se tambm aos corredores escolares, aos ptios de recreao e em todos os espaos da organizao.

Aos alunos cabe naturalmente a resistncia e pela diversidade de sujeitos existentes na sala de aula faz com que este espao no seja tranqilo. O professor tem dupla funo que a de manter a ordem para que haja trabalho coletivo usando as regras e normas e ao mesmo tempo dar condies para que o aluno tenha autonomia se diferenciando dos demais possibilitando os seu prprio aprendizado e a construo da sua vida. Nesse ponto reside uma grande ambigidade.

Cabe aqui ressaltar que as relaes na educao formal no so apenas exercidas entre aluno e professor, outras relaes acontecem no espao escolar, direo professor, professor professor, comunidade escola e mesmo no ambiente da sala de aula temos as relaes entre os educandos. Segundo Foucault, as relaes de fora agem em mltiplos sentidos, de tal modo que se irradiam do centro para a periferia, de baixo para cima, apresentando portando um carter difuso, garantindo uma relao assimtrica entre os indivduos.

Como cita Tardif & Lessard (2005, p. 72) os acontecimentos e as tarefas que se desenvolvem na classe so interativos ou seja se originam das relaes entre os atores co- presentes que interagem uns em funo dos outros.

Seguindo no raciocnio de que conforme Aquino(1998, p.13) a interveno escolar estruturalmente normativa/confrontativa (at mesmo para que seus propsitos gerais sejam garantidos) a relao professor - aluno consiste, na base estrutural e conjuntural, da violncia escolar.

Nessa natureza de conflitos e violncias que reside a produo do cotidiano escolar. Para Aquino (1998, p. 14):

Se toda interveno institucional vislumbra, inequivocamente, a apropriao de determinado objeto (a sade na medicina, a salvao nas religies, o lazer/informao na mdia, o conhecimento na educao escolar etc.), por meio da transformao de uma determinada matria-prima materializada nas condies apriorsticas da clientela (a descrena, a doena, a ignorncia etc.), possvel e desejvel, portanto, deduzir que a ao dos agentes institucionais ser inevitavelmente violenta porque transformadora.

Para que haja ento o processo preciso atribuir aos agentes a imagem de autoridade. Entenda-se que o exerccio de docncia em suma o do direito, poder de comando, de obrigao a fazer alguma coisa; domnio, considerao, influncia,

Essa autoridade constituda pela crena em uma superioridade de saber e o exerccio do obrigar a fazer acaba levando ao exerccio da violncia.

Segundo Aquino (1998, p. 15) h, no contexto escolar, um quantum de violncia produtiva embutido na relao professor-aluno, condio sine qua non para o funcionamento e a efetivao da instituio escolar.

Para Foucault (1987, p.172) Temos que deixar de descrever sempre os efeitos de poder em termos negativos: ele exclui, reprime, recalca, censura, abstrai, mascara, esconde. Na verdade o poder produz; ele produz realidade; produz campos de objetos e rituais da verdade. O indivduo e o conhecimento que dele se pode ter originam-se nessa produo. Que em algum sentido se assemelha a essa compreenso positiva da violncia versus autoridade,

Bom, ento o fato novo nas relaes escolares no a violncia e sim a crise de autoridade que se assemelha com a crise de nossa atitude perante o mbito do passado.

A escola est baseada no passado no sentido da transmisso histrica dos conhecimentos produzidos pela humanidade e ai temos mais um problema, pois preciso conservar o patrimnio cultural para transform-lo e isso implica em ritos e tradies e ao mesmo tempo conviver com o novo.

Nesse sentido para Arendt (1992, p. 341) O trabalho escolar, implica, por sua vez, uma compreenso bem clara de que a funo da escola ensinar s crianas como o mundo , e no instru-las na arte de viver. Dado que o mundo velho, sempre mais que elas mesmas,

Pesquisa sobre o trabalho docente na escola estadual de Sorocaba

a) Sujeitos

A seleo dos sujeitos que participaram da pesquisa foi em funo da disponibilidade das unidades escolares convidadas e da aceitao espontnea do professor em responder o questionrio.

Inicialmente estava prevista a participao de oito unidades escolares, porm em uma delas todos os professores se recusaram a responder o questionrio.

Nas outras sete unidades muitos professores se recusaram a participar alegando um grau elevado de dificuldade das perguntas.

b) Instrumentos

Como instrumento de pesquisa foram utilizados um questionrio de perguntas com respostas abertas e que no continha nenhuma identificao.

c) Procedimentos

Partimos da idia que a coleta de dados no depende apenas de questes prticas como a possibilidade de coletar e processar, mas tambm que questes de natureza estatstica.

Delimitamos sete escolas para serem pesquisadas em um total de 83 unidades vinculadas diretoria de ensino de Sorocaba.

Sendo que das sete escolas trs de ensino fundamental ( E.E. Dr. Joo Machado de Arajo, E.E. Prof. Amlia Csar Machado de Arajo e Prof. Renato Senca de S Fleury) e quatro de ensino mdio( E.E. Prof Escolstica Rosa de Almeida, E.E. Prof. Lauro Sanches, E.E. Prof. Antnio Miguel Pereira Junior e E.E. Prof. Marco Antnio Mencacci).

As unidades E.E. Prof. Renato Senca Fleury e E.E. Prof Escolstica Rosa de Almeida esto includas no projeto escola de tempo integral.

Nessas sete unidades solicitamos que cinco professores aleatoriamente respondessem um questionrio.

Do universo de 3482 professores cadastrados na diretoria de ensino de Sorocaba segundo a diviso de recursos humanos (DRHU) entendemos ser uma boa amostra para a pesquisa 35 professores equivalendo a 1%.

Insistimos que por se tratar de cincias sociais e uma pesquisa com base emprica,os dados no so universais, pertencem a uma situao social particular dentro do qual eles so histrica e socialmente produzidos.d) Resultados

1) Considerando que o professor atua alm da funo de instrutor como agente moral, que importncia tem essa dupla funo no seu cotidiano?

Todos os entrevistados acham muito importante ser agente moral e se consideram uma espcie de espelho para o aluno, achando que com isso estaro influenciando na formao de cidados.

2) Para alm da transmisso dos contedos em que medida voc avalia o tempo escolar como fator de formao do educando?

A grande maioria entende que o tempo escolar favorece o envolvimento com os diferentes e que esse contato ajuda na sua formao.

Alguns professores insistiram em relacionar o tempo escolar somente a transmisso dos contedos.

3) Como possvel valorizar o bem estar de todos e garantir o respeito as diferenas ?

Nenhum professor soube responder como possvel valorizar o bem estar de todos, todos insistiram na garantia do respeito as diferenas. Para eles a educao se faz apenas na relao professor aluno de forma individualizada.

4) Como possvel funcionar segundo um principio de igualdade e de cooperao e estimular, ao mesmo tempo a competitividade?

Houveram muitas respostas em que ficou claro o estimulo a competio, tendo apenas a preocupao em justificar como normal o resultado de ganho ou da perda.

5) Na sua opinio qual a relao entre o tamanho da turma de alunos e a qualidade do processo educativo?

Fica claro a oposio de qualidade e quantidade para os professores quando relacionam esses conceitos como sendo inversamente proporcionais.

Essa diviso em etapas demonstra um contra-senso, pois coloca em oposio dois termos (qualidade e quantidade) que no existem separados,

De fato quando se contrape a qualidade quantidade a quantidade com todas as nscia variaes no estilo Guglielmo Ferrero & Cia., contrape-se na realidade, uma certa qualidade a outra qualidade, uma certa quantidade a outra quantidade, isto , faz-se uma determinada poltica e no uma afirmao filosfica.(Gramsci, 1991, p.50) .

6) Nas relaes cotidianas voc considera que existe uma colaborao entre os colegas nas atividades escolares?

A maioria reclama do individualismo entre os colegas e uma competio acirrada.

7) Quais so os fatores que no esto relacionados com o processo educacional que mais influenciam no seu trabalho?

Houveram as mais diversas citaes, desde a falta de apoio da direo com relao a ato de indisciplina, a motivao do alunos, as diferenas at o baixo salrio.

8) Na sua opinio o ato de ensinar pode ser definido como um trabalho emocional?

Os professores reconhecem que o ato de ensinar emocional.

9) Quanto s dificuldades e tenses que marcam a relao do professor com o aluno, pode-se dizer que as crianas de hoje so mais difceis do que as de antigamente?

Todos concordam que as crianas de hoje so mais difceis e citam a indisciplina e a rebeldia como exemplos.

10) Em que medida a relao entre o professor e o corpo diretivo influencia o processo de aprendizagem?

Existe um reconhecimento de que o trabalho docente recebe influencia da relao entre a equipe gestora e o corpo docente e muitos percebem a necessidade da liderana do gestor

11) Considerando que a autoridade reside no respeito que o professor capaz de impor sem coero aos alunos e a legislao vigente, voc acredita que durante o transcorrer do tempo o professor perdeu autoridade?

Houve uma diviso muito clara nas respostas, para alguns o professor perdeu a autoridade na medida que o aluno ganhou proteo legal e a relao passou a ser desigual, porm outros afirma que a autoridade deve ser conquistada e o bom professor a conquista em qualquer poca.

12) Nos ltimos cinco anos, sem levar em considerao atividades patrocinadas pelo seu empregador, voc participou de alguma atualizao?

Tabela 1

RespostaQuantidadePorcentagem

Sim1440,00 %

No1645,72 %

Em branco514,28 %

13) Partindo da idia que a aula construda coletivamente com a interferncia do professor e o envolvimento dos alunos. Voc acha que possvel envolver os alunos sem fazer uso das modernas tecnologias?

A grande maioria acha ser possvel envolver os aluno sem fazer uso das modernas tecnologias, mas acham interessante fazer uso delas para poder dinamizar as aulas.

Aqueles que acham que no possvel argumentam que as tecnologias fazem parte do mundo atual e portanto so de uso cotidiano do aluno ,logo sem elas a escola se torna chata.

14) Com relao educao inclusiva, voc acredita ser possvel realizar nas escolas pblicas nos moldes atuais?

Todos concordam que possvel realizar a educao inclusiva, porm apontam a falta de preparo dos agentes educativos e a falta de infra estrutura como fatores que impedem o xito.

15) A afirmao de que o professor um sacerdote da educao est correta?

Tabela 2

RespostaQuantidadePorcentagem

Sim1234,29 %

No1748,57 %

Em branco0617,14 %

16) Tipo de ensino que voc mais ministra aulas.

Tabela 3

RespostaquantidadePorcentagem

Fundamental(1 a 4)1131,43 %

Fundamental(5 a 8)1028,57 %

Mdio822,86 %

Superior000,00 %

Sem resposta0617,42 %

17) Faixa etria

Tabela 4

RespostaquantidadePorcentagem

Abaixo de 20 anos1131,43 %

de 20 a 29 anos0102,86 %

de 30 a 39 anos0308,58 %

de 40 a 49 anos1028,57 %

de 50 a 59 anos0514,28 %

Acima de 60 anos000,00 %

Sem resposta0514,28 %

18) Tipo de moradia

Tabela 5

RespostaquantidadePorcentagem

Prpria2777,15 %

Alugada0205,71 %

Cedida0102,86 %

Sem resposta0514,28 %

19) Escolaridade

Tabela 6

RespostaquantidadePorcentagem

Mdio00

Superior incompleto00

Superior completo1131,43 %

Especialista1954,29 %

Mestrado 00

Doutorado00

Sem resposta514,28 %

Consideraes finais

O trabalho docente ficou marcado profundamente pela vocao e sacerdcio, essas caractersticas de certa forma ainda esto presentes e so demonstrados na feminilizao da profisso trazida pela possibilidade do horrio flexivel que no afetariam os trabalhos domsticos e pelo conformismo.

Na passagem para o profissionalismo tornando-se assalariado a classe dos professores passou a ter dificuldade para se sedimentar quanto ao consumo e no pode ser classificada com A, B ou C pois alm da individualidade de cada professor existem subdivises(professores primrios, do ensino mdio e superior) e tambm nessa passagem do sacerdcio para a profissionalizao viu o seu Status anterior de membro da comunidade se dissipar.

Ao professor interessava a profissionalizao mas tambm a manuteno do seu Status de mestre que em algum lugar da caminhada acabou se perdendo. Aliado a isso temos outras questes que sempre permearam o trabalho docente que so prprias dele.

Podemos citar algumas: A dualidade entre o trabalho coletivo(classe) e o individual(o aprendizado), a interao com o educando que sujeito e objeto da ao ao mesmo tempo e o eterno confronto entre a tradio(essncia do conhecimento) e o novo que pulsa e renova a vida.

No bojo disso tudo reside boa parte da chamada violncia que aparece na sala de aula e acaba invariavelmente na sala de direo.

Ao gestor histricamente foi reservado o papel de juiz desses conflitos e a ele que no o sujeito ativo da ao cabe o encaminhamento dela.

A corrente impetuosa chamada de violenta

Mas o leito do rio que a contem

Ningum chama de violento.

A tempestade que faz dobrar as betulas

tida como violenta

E a tempestade que faz dobrar

Os dorsos dos operrios na rua?(Brecht)

O professor normalmente no aceita outro desfecho que no seja a punio, pois a falta dela implica na perda de autoridade perante o coletivo. J o aluno muitas vezes no enxerga anormalidade no ato praticado. Passa-se ento a discusso entre normal e anormal.

Foucault define a norma como o elemento que circula entre o disciplinar e o regulamentador, portanto, tem a capacidade de controlar ao mesmo tempo a ordem disciplinar do corpo e os acontecimentos aleatrios da populao.

A diviso constante do normal e do anormal, a que todo indivduo submetido, leva at ns, e aplicando-os a objetos totalmente diversos, a marcao binria e o exlio dos leprosos; a existncia de todo um conjunto de tcnicas e de instituies que assumem como tarefa medir, controlar e corrigir os anormais faz funcionar os dispositivos disciplinares que o medo da peste chamava. Todos os mecanismos de poder que, ainda em nossos dias, so dispostos em torno do anormal, para marc-lo como para modific-lo, compem essas duas formas que longinquamente derivam (Foucault,1987,p.165).

Como tnhamos dito inicialmente a possibilidade da existencia do normal anormal ou do anormal normal com certeza deve ser encarada como o galo do Joo Cabral de Melo Neto Do que tece a manh.

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Arendt, H. Entre o passado e o futuro. 3 ed. So Paulo: Perspectiva, 1992

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Gramsci, Antonio Il Materialismo Storico e La Filosofia di Benedetto Croce, 1955 ( trad. port. Concepo Dialtica da Histria, p. 35 ).Hypolito, lvaro Moreira. Trabalho docente, classe social e relaes de gnero. Campinas: Papirus, 1997

Kreutz, Lcio. Magistrio: vocao ou profisso? Educao em Revista, Belo Horizonte, n.3, p.12-16, jun. 1986.

Minayo, Maria Ceclia e Souza. O desafio do conhecimento: Pesquisa qualitativa em sade. So Paulo S. P., ed. Hucitec, 2004, 255p

Neves, Lcia Maria Wanderley (Org.). O empresariamento da educao. So Paulo: Xam, 2002

Nvoa, Antonio. Para o estudo scio-histrico da gnese e desenvolvimento da profisso docente. Teoria & Educao. 1991, n 4, p. 109-139

________.Os professores e sua formao. Lisboa: Dom Quixote, 1992 Ramos, Cosete. Excelncia na educao: a qualidade total, Rio de janeiro R.J., ed. qualitmark 1992, 176 p.

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Site

http://drhu.edunet.sp.gov.br/Equipe_ass_tec_1/03-EPLPROF_1106.doc

http://www.bullying.com.br/BConceituacao21.htm#OqueE

.

Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio (FUNDEF) foi institudo pela Emenda Constitucional n. 14, de setembro de 1996, e regulamentado pela Lei n. 9.424, de 24 de dezembro do mesmo ano, e pelo Decreto n 2.264, de junho de 1997. O FUNDEF foi implantado, nacionalmente, em 1 de janeiro de 1998.

Organizao mundial da sade.

O termo BULLYING compreende todas as formas de atitudes agressivas, intencionais e repetidas, que ocorrem sem motivao evidente, adotadas por um ou mais estudantes contra outro(s), causando dor e angstia, e executadas dentro de uma relao desigual de poder. Portanto, os atos repetidos entre iguais (estudantes) e o desequilbrio de poder so as caractersticas essenciais, que tornam possvel a intimidao da vtima.

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