o estado liberal e a polÍtica educacional brasileira da dÉcada de 1990
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O ESTADO LIBERAL E A POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA DA
DÉCADA DE 1990 - ALGUNS APONTAMENTOS
Amilton Benedito Peletti1
Este texto tem como objetivo analisar o Estado bem como as suas proposições
para a educação no Brasil na década de 1990. As reflexões que apresentamos aqui
constituem parte da temática que estamos estudando para o desenvolvimento da
dissertação de mestrado, a qual tem em vista “Analisar a concepção de história no
Currículo dos anos iniciais do Ensino Fundamental do município de Cascavel (2008) e
Região Oeste do Paraná (2007) a fim de investigar as relações com os conhecimentos
exigidos no contexto da Reforma da Educação Básica na década de 1990.” A discussão
a respeito do estado liberal e da política educacional brasileira é fundamental para
compreendermos o contexto político, social e ideológico em que são propostas as
políticas curriculares.
Em relação às políticas educacionais, dados os limites do texto, abordamos além
de alguns autores que tratam do assunto, dois documentos que estão entre os principais
norteadores da política educacional da década de 1990 : Declaração mundial sobre
educação para todos e plano de ação para satisfazer as necessidades básicas de
aprendizagem (1990) e Educação: um tesouro a descobrir organizado por Jacques
Delors para a UNESCO (1996).
No que se refere ao Estado, tratamos da concepção de orienta a nossa análise e
apresentamos algumas reflexões sobre o Estado liberal produzidas a partir da disciplina
acima citada, com a finalidade de subsidiar a análise das políticas educacionais.
Tomamos como pressuposto, conforme Lênin (1978, p. 9) que “O estado é o
produto e a manifestação do antagonismo inconciliável das classes. O Estado aparece
onde e na medida em que os antagonismos de classe não podem objetivamente ser
conciliados. E, reciprocamente, a existência do Estado prova que as contradições de
classes são inconciliáveis”.
Sendo assim, podemos dizer que o Estado é na perspectiva marxista entendido
como:
1 Discente do Programa de Pós-graduação Stricto Sensu, Mestrado em Educação pela Universidade
Estadual do Oeste do Paraná 0 UNIOESTE. Contato (45) 9914-2786, [email protected]
[...] um órgão de dominação de classe, um órgão de submissão de uma
classe por outra; é a criação de uma “ordem” que legalize e consolide
essa submissão, amortecendo a colisão de classe. [...] Essa
democracia2 pequeno-burguesa é incapaz de compreender que o
Estado seja o órgão de dominação de uma determinada classe que não
pode conciliar-se com sua antípoda (a classe adversa) (LÊNIN, 1978,
p. 10).
Não podemos tomar o Estado (em suas diversas formas históricas) como algo
natural ou que sempre tenha existido, é preciso entender o processo histórico que
culminou no “aparecimento” deste como produto das relações sociais, ou dito de outra
forma:
O Estado não é pois, de modo algum, um poder que se impôs à
sociedade de fora para dentro; tampouco é a “realidade da idéia
moral”, nem “a imagem e a realidade da razão”, como afirma Hegel. É
antes um produto da sociedade, quando esta chega a um determinado
grau de desenvolvimento; é a confissão de que essa sociedade se
enredou numa irremediável contradição com ela própria e está
dividida por antagonismos irreconciliáveis que não consegue conjurar.
Mas para que esses antagonismos, essas classes com interesses
econômicos colidentes não se devorem e não consumam a sociedade
numa luta estéril, faz-se necessário um poder colocado aparentemente
por cima da sociedade, chamado a amortecer o choque e mantê-lo
dentro dos limites da “ordem”. Este poder, nascido da sociedade, mas
posto acima dela se distanciando cada vez mais, é o Estado.
(ENGELS, 1984, p. 135-136).
Podemos dizer ainda que o Estado burguês é um Estado de direito, onde:
O “direito igual”, diz Marx, [...] é ainda o „direito burguês”, o qual,
como todo direito, pressupõe uma desigualdade. Todo direito
consiste na aplicação de uma regra única a diferentes pessoas, a
pessoas que, de fato, não são nem idênticas nem iguais. Por
conseqüência, o “direito igual” equivale a uma violação da igualdade
e da justiça. (LÊNIN, 1978, p. 114-115).
Para assegurar esse caráter de classe, o Estado, assim como o capitalismo, passa
a reorganizar-se a partir da década de 1970, tendo como principal objetivo a
manutenção do modo de produção capitalista, ou seja, agem no sentido de rearticular
forças necessárias para a manutenção do sistema vigente, assumindo principalmente a
partir da década de 1990 o que vem sendo chamado de neoliberalismo, sendo que para
2 Em regime capitalista, a democracia é acanhada, truncada, desfigurada pela escravidão assalariada, a
miséria e o pauperismo das massas (LÊNIN, 1978, p. 145). A democracia para uma ínfima minoria, a
democracia para os ricos – tal é a democracia da sociedade capitalista (LÊNIN, 1978, p. 108).
Fiori (1997, p. 202) “[...] não há nenhuma diferença entre o velho e o novo liberalismo”,
pois a política neoliberal continua a defender os mesmos princípios básicos do
liberalismo, ou seja, “o menos de estado e política possível [...] segue sendo feita pelos
neoliberais a mesma defesa intransigente do individualismo. [...] o tema da desigualdade
social apareceu no discurso dos liberais, assim como dos neoliberais, apenas enquanto
igualação de oportunidades ou condições iniciais igualizadas para todos” (FIORI, 1997,
p. 202).
Os defensores do Liberalismo, como é o caso de Eduardo Chaves, afirmam que
“O vínculo primário e essencial do liberalismo é, portanto, com a liberdade3 – não com
a propriedade privada, como, em geral, entendem e pretendem os marxistas. A defesa
do direito do indivíduo à propriedade privada é um corolário do liberalismo na área
econômica, não o conceito principal que define a sua essência.” (CHAVES, 2007, p. 9).
No entanto, esse argumento não passa de uma visão ideológica se considerarmos
que de acordo com Alves (2007, pp. 77-79) “[...] o liberalismo, concebido como visão
de mundo burguesa ou abordado como doutrina, não pode ser dissociado da classe que o
produz. [...] Enquanto doutrina, o liberalismo deve ser visto como a expressão mais
desenvolvida da visão de mundo burguesa.”
É nesse contexto que buscaremos compreender a política educacional brasileira
implementada na década de 1990, principalmente no que se refere a Educação Básica,
dado a centralidade que a mesma “assume” neste período.
Contrapondo-se a Chaves (2007, p. 37) quando este diz que “Sendo a educação
um caso especial da área social, é a iniciativa privada que deve prover, com
exclusividade, serviços e eventualmente bens na área da educação, devendo o Estado
abster-se não só de prover serviços e bens nessa área como de regulamentar...”, Alves
acrescenta que:
Colocando em foco o quadro educacional, é estarrecedor verificar que
ainda há aqueles que postulam, a propósito de defesa da liberdade, a
eliminação pura e simples do ensino público. Subordinar o ensino ao
“livre jogo” do mercado representaria, por um lado, a entrega desse
serviço público aos monopólios do ensino (logo, a negação do
princípio de liberdade), e, por outro, a exclusão de novos contingentes
de crianças e jovens do benefício desse serviço. Afinal o desemprego
e o rebaixamento generalizado dos salários eliminaria do mercado de
3 Para Gennari (sd., p. 3) “Trata-se da liberdade de produzir ou de consumir o que se deseja desde que,
obviamente, as pessoas disponham de dinheiro para realizar estas operações.”
ensino as famílias sujeitas ao processo de empobrecimento. Isso
representaria não somente uma retroação histórica, mas o
aprofundamento da barbárie. E tais conseqüências seriam produzidas a
propósito da defesa da liberdade de ensino! Eis colocada a
incapacidade histórica de o liberalismo pensar ou dar conta dos
problemas sociais de nossa época.” (ALVES, 2007, p. 84).
Avançando um pouco mais na nossa análise, percebemos que o próprio defensor
do Liberalismo, ou Estado Liberal, parece cair em contradição, pois afirma que o
vínculo essencial do Liberalismo é com a liberdade, no entanto diz que “Sem o direito à
propriedade, os outros direitos ficam esvaziados. Se eu não tenho o direito de
propriedade sobre o fruto do meu trabalho, fica comprometido o direito à minha
integridade pessoal, à minha expressão, à minha locomoção, à minha associação com
outros e à minha ação em busca da felicidade.” (CHAVES, 2007, p. 18).
Gennari (sd., p. 2) aponta para a necessidade de “desmascarar os pressupostos
com os quais o capitalismo busca justificar e tornar natural a exploração imposta a
setores cada vez mais amplos da população.” Superando a visão de que este modo de
produção, segundo o mesmo autor, “Só precisa de algum ajuste para oferecer a cada
trabalhador as condições de realizar o sonho de ser patrão”.
Assim, fica cada vez mais evidente que:
De fato, se no capitalismo o objetivo final da produção é a
acumulação privada de capitais, o elemento que orienta a produção de
mercadorias não é o sentimento filantrópico de ajuda desinteressada a
toda a humanidade indo ao encontro de suas necessidades objetivas, e
sim a possibilidade de obter a maior margem de lucro possível
(GENNARI, sd., p. 14).
No entanto, contrapondo-se a ideologia liberal de que o Estado deve intervir o
mínimo possível, ou seja, “o melhor governo é o que menos governa”, vemos que o que
se delineia nas relações sociais é um processo de reformas e ajustes que tem em vista
fortalecer a capacidade de intervenção estatal, na medida em que :
[...] a intervenção do Estado na economia, nas suas diferentes
manifestações, é algo imprescindível para a acumulação de capitais.
Ou seja, a ação do Estado para “criar todas as condições necessárias
para o funcionamento apropriado da concorrência e do investimento
privado”, longe de representar uma ausência da intervenção estatal,
aponta para uma presença constante do próprio Estado nas relações
econômicas e sociais. Esta presença assumirá formas diferenciadas a
depender do momento histórico, da conjuntura internacional, da
correlação de forças no interior da classe dominante e do desenrolar
da luta de classes. Porém, o seu objetivo será sempre de criar e manter
estáveis as condições que garantem a acumulação privada e a
exploração da força de trabalho, pois elas não podem ser asseguradas
apenas pelas atividades privadas dos membros das classes dominantes
(GENNARI, sd., p. 26).
Esse caráter torna-se necessário na sociedade capitalista para garantir e justificar
a apropriação privada dos bens que são coletivamente produzidos:
De fato, se para a produção de qualquer mercadoria é necessário o
trabalho objetivamente cooperador de milhares de pessoas nas mais
diferentes profissões, na sociedade capitalista, em função da
propriedade privada dos meios de produção e das relações sociais
que são historicamente construídas ao seu redor, a maior parte do
valor por elas produzido acaba sendo apropriado pelo capitalista
(GENNARI, sd., p. 14, grifos do autor).
É de suma importância, também, ressaltar mais uma vez que estas relações não
se dão de forma harmoniosa e, que:
Ao visualizar as contradições do sistema, a situação absurda da
pobreza na abundância evidencia também o fato de que a fome, por
exemplo, persiste não porque é impossível produzir alimentos
para toda a população do planeta, e sim porque esta produção
obedece às leis do capital. Orientadas pela busca do lucro, a
agricultura e a agropecuária, ainda que já tenham condições de
atender a todas as necessidades humanas, devem ser refreadas e
seu produto destruído para garantir a lucratividade do
investimento capitalista (GENNARI, sd., p. 15, grifos do autor).
Torna-se necessário ir além do senso comum4 para entender esses momentos de
“crise” do capital uma vez que:
[...] achamos importante resgatar que, contrariando a percepção que o
senso comum tem da realidade, aquilo que os trabalhadores chamam
de crise5 (a elevação dos preços, o fechamento de empresas, o
4 Para Gramsci é no terreno do senso comum que as classes subalternas incorporam as ideologias
dominantes, cuja pretensa verdade se impõe às classes subalternas como única, como superstição [...] O
senso comum é explorado pelas classes dominantes para cristalizar a passividade popular, bloquear a
autonomia histórica que poderia resultar, para as massas, no seu acesso a uma filosofia superior
(SIMIONATTO, 1995, p. 79 apud MARTINS, 2008 p. 145). 5 Não é uma crise de falta de mercadorias, e sim uma crise de superprodução de capitais e de
mercadorias (e, portanto, crise de sobra). Crise que dá origem a uma situação na qual se evidencia de
maneira ainda mais clara o resultado absurdo da lógica de funcionamento do sistema: a pobreza em meio
à abundância. [...] Não sobram mercadorias porque todos já tem tudo, ou seja, porque está esgotada a
capacidade física do consumo de toda a sociedade na medida em que todos já tem suas necessidades vitais
plenamente atendidas, mas temos um excedente de mercadorias e capitais exatamente em função da
aumento do desemprego e a conseqüente redução dos salários), na
verdade, para os capitalistas é o conjunto de elementos que
caracterizam a saída da crise. Não é por acaso que, ao falar da
recuperação da economia mexicana depois da crise de 1995, o jornal
Gazeta Mercantil destaca: “Pilar da restauração mexicana foi um
vigoroso arrocho salarial e um elevado desemprego”. Para bom
entendedor... meia palavra basta! (GENNARI, sd., p. 18, grifos do
autor).
Portanto,
O desemprego, a miséria, o arrocho salarial, a violência e a falta de
perspectiva para o futuro vêm atormentando os trabalhadores neste
final de século. Mesmo não sendo problemas novos, o seu
agravamento preocupa todos os setores sociais e exige respostas
imediatas. Para os liberais, a sociedade vai mal porque, no passado,
ministros e presidentes realizaram políticas econômicas que
interferiram no livre funcionamento das leis de mercado. (GENNARI,
sd., p. 3).
É então, com respaldo nesse tipo de justificativa, de que a sociedade vai mal, e
que é preciso incorporar uma lógica de eficiência capaz de atender com uma
determinada qualidade o “cidadão-cliente”, como se refere o Plano Diretor da Reforma
do Estado Brasileiro de 1995, que são formuladas “novas” direções e proposições para
a Reforma de Educação Básica e, consequentemente, para as políticas educacionais da
década de 1990, que têm como ponto de partida e referência a “Declaração mundial
sobre educação para todos e Plano de ação para satisfazer as necessidades básicas6 de
aprendizagem realizada em Jomtien em março de 1990 e que expressa a centralidade da
educação básica.
[... ] a construção da “centralidade da educação Básica”, que mobiliza
tanto a comunidade internacional, quanto nacional e estadual, emerge
também como necessidade de dar sustentação ao discurso da
cidadania, ou seja, do direito político individual como sinônimo de
possibilidades ilimitadas ao indivíduo, assegurada pelo princípio da
igualdade perante a lei. Este discurso de concepção burguesa de
homem, pelo qual ele se explica por si mesmo, suas vontades, seus
desejos, sua capacidade, sua inteligência, ao estar descolado da
relação social, torna-se uma ideologia política que tem como principal
contradição estrutural do sistema entre a socialização da produção, que transforma o trabalho da
humanidade num trabalho objetivamente cooperador, e a forma privada da apropriação do valor
produzido (GENNARI, sd., p. 13-14, grifos do autor). 6 Para Figueiredo (2005, P. 59) “a “satisfação das necessidades básicas” na estratégia do Banco Mundial,
fundamenta-se em dois processos: aumentar a produtividade em atividades urbanas e rurais exercidas
pelos setores mais pobres da população e promover a extensão de serviços básicos mínimos a essa
população”.
defesa o princípio da individualidade, presente na doutrina liberal e
sustentada pela democracia liberal (FIGUEIREDO, 2005, p. 22).
Todavia, no que diz respeito as políticas educacionais expressa-se, segundo a
declaração de Jomtien que:
Estes documentos representam, portanto, um consenso mundial sobre
uma visão abrangente de educação básica, e se constituem numa
ratificação do compromisso para garantir que as necessidades básicas
de aprendizagem de todos, crianças, jovens e adultos, sejam realmente
satisfeitas em todos os países (UNICEF, 1990, p. 3).
Ou ainda,
A satisfação dessas necessidades confere aos membros de uma
sociedade a possibilidade e, ao mesmo tempo, a responsabilidade de
respeitar e desenvolver a sua herança cultural, lingüística e espiritual,
de promover a educação de outros, de defender a causa da justiça
social, de proteger o meio-ambiente e de ser tolerante com sistemas
sociais, políticos e religiosos que difiram dos seus, assegurando
respeito aos valores humanistas e aos direitos humanos comumente
aceitos, bem como de trabalhar pela paz e pela solidariedade
internacionais em um mundo interdependente (UNICEF, 1990, p. 3).
Este mesmo documento enfatiza ainda que “Satisfazer as necessidades básicas
de aprendizagem constitui-se uma responsabilidade comum e universal a todos os
povos, e implica solidariedade internacional e relações honestas e equitativas, a fim de
corrigir as atuais disparidades econômicas” (UNICEF, 1990, p. 9).
Para que isso possa se efetivar faz-se necessário, portanto:
[...] incorporar novos parceiros como, por exemplo, a família e as
organizações comunitárias, organizações não-governamentais e
associações de voluntários, sindicatos de professores, outros grupos
profissionais, empregadores, meios de comunicação, partidos
políticos, cooperativas, universidades, instituições de pesquisa e
organismos religiosos, bem como autoridades educacionais e demais
serviços e órgãos governamentais (trabalho, agricultura, saúde,
informação, comércio, indústria, defesa, etc.) (UNICEF, 1990, p. 11).
Mediante o discurso liberal de que a sociedade deve melhorar e, que cabe à
educação desempenhar o papel de promover ações que garantam essa melhora, elabora-
se o “conhecido” relatório Jacques Delors, que neste contexto de implementação de uma
“nova” política educacional, defende que:
A educação deve transmitir, de fato, de forma maciça e eficaz, cada
vez mais saberes e saber-fazer evolutivos, adaptados á civilização
cognitiva, pois são as bases das competências do futuro.
Simultaneamente, compete-lhe encontrar e assinalar as referências que
impeçam as pessoas de ficar submergidas nas ondas de informações,
mais ou menos efêmeras, que invadem os espaços públicos e privados
e as levem a orientar-se para projetos de desenvolvimento individuais
e coletivos (DELORS, 2003, p. 89, grifos do autor).
De acordo com Zanardini (2007, p. 252), essa perspectiva “[...] coaduna com a
lógica da pós-modernidade, que, ao propor a celebração das diferenças, assegura a
reprodução da lógica da desigualdade, sob a qual se afirma e reafirma o capital”.
O relatório de Delors, na direção da incorporação da idéia de aprendizagem ao
longo da vida e deste modo, de responsabilização do individuo pelos conhecimentos,
atitudes e princípios que adquire, aponta ainda que “É antes, necessário estar à altura de
aproveitar e explorar, do começo ao fim da vida, todas as ocasiões de atualizar,
aprofundar e enriquecer estes primeiros conhecimentos, e de se adaptar a um mundo em
mudança.” (DELORS, 2003, p. 89, grifos do autor).
Para Figueiredo (2005, p. 89) nesta perspectiva de valorização do como se
aprende e não do que se aprende “A escola elementar é entendida como uma instituição
centrada mais nos valores e nas atitudes do que nos fundamentos do conhecimento
científico, artístico e cultural”, sendo que, ainda nesta mesma linha trata-se de uma
política:
[...] que transforma a escola em espaço de assistencialismo social,
como forma de fazer justiça aos pobres. O conteúdo acadêmico é
esvaziado em nome de propostas que buscam a cidadania como direito
político individual. A promoção da justiça social demonstra a
intimidade com os princípios do Banco Mundial (FIGUEIREDO,
2005, p. 99).
É neste sentido que todo o aparato escolar foi pensado/organizado para que esta
política fosse implementada. Inclusive:
Os currículos, as avaliações e os livros didáticos convergem com tal
finalidade, nas quais a disciplina das crianças, a inculcação ideológica
é mais importante do que realmente pensar, investigar e pesquisar. O
que uma criança precisa aprender se resume ao domínio da leitura, da
escrita, do cálculo, da solução de problemas, bem como de meios para
redução da fecundidade, dos cuidados com a saúde, com os deveres
cívicos e com a valorização do ambiente em que está inserida
(FIGUEIREDO, 2005, p. 81).
Tudo isso, revela a atribuição à educação da responsabilidade de estabelecer um
ajuste social a partir da contribuição à uma suposta “[...] inserção econômica dos
homens na “nova estrutura produtiva” e a formação de “personalidades democráticas”
que aceitem o pluralismo, sejam tolerantes, solidárias e solucionem pacificamente os
conflitos sociais. (BARBOSA, 2000, p. 56).
É nesse contexto que vemos emergir com toda força no campo educacional, por
meio das políticas implementadas, a ideologia da pós-modernidade que segundo
Zanardini (2007):
[...] constituiria, neste sentido, uma produção do capital, em meio à
negação da razão moderna, à exacerbação da subjetividade e à crítica
a qualquer proposição de análise metodológica rigorosa, e, mesmo
afirmando o contrário, proporia um conjunto de orientações “teórico-
metodológicas” que acabam celebrando o mercado e a sua
efemeridade. Essas concepções desembocam na reforma do Estado7 e
da educação, a fim de assegurar o seu caráter instrumental, técnico e
ideológico na manutenção da reprodução do capital.
“... seria caracterizada pelo privilégio da pluralidade, da diversidade e
da flexibilidade. Características, essas, que encontram espaço em um
Estado orientado pelos valores do mercado e de uma sociedade “pós-
moderna”.” (pp. 248-249).
Sendo assim, a pós-modernidade pode ser entendida como uma expressão do
capitalismo em seu estagio atual, que, dentre outros aspectos, valoriza o pragmático, a
eficiência, o imediato, o respeito a diversidade a tolerância e recomenda sua
incorporação no campo da educação capaz de formar um “novo homem” necessário à
chamada sociedade globalizada.
Podemos dizer, com base nos autores estudados que é nesse contexto que
“surgem” as chamadas, pedagogias “novidadeiras”8, ecléticas
9 ou também chamadas de
pedagogias do “aprender a aprender” que segundo Duarte (2007, p. 217) “... têm
produzido é, isto sim, o esvaziamento da escola, a descaracterização total do papel da
educação escolar na formação das novas gerações” e, mais,
7 A estratégia reformista de defesa do capitalismo é de fato baseada na tentativa de postular uma mudança
gradual na sociedade através da qual se removem defeitos específicos, de forma a minar a base sobre a
qual as reivindicações de um sistema alternativo possam ser articuladas (MÉSZÁROS, 2005, p. 62). 8 Ter a novidade como etiqueta ajuda a vender a história entre os profissionais, tal como ajuda a vender
detergentes entre um público mais amplo. [...] Não existe uma coisa do tipo história econômica, social,
antropológica, ou história psicanalítica: existe apenas história (HOBSBAWM, 1998, p. 78, apud
SANFELICE, 2007, p.92). 9 O ecletismo oculta a verdadeira intenção de seus apologistas: estabelecer o pacto e a conciliação
perdulários entre capital e trabalho (CARVALHO, 2008, p. 112).
[...] denuncia o caráter ideológico da chamada “sociedade do
conhecimento”, na qual o que importa é o como se aprende ou o
“aprender a aprender”, e interpreta-a como uma ideologia produzida
pelo capitalismo: “A assim chamada sociedade do conhecimento é
uma ideologia produzida pelo capitalismo, é um fenômeno no campo
da reprodução ideológica do capitalismo. [...] “é uma ilusão que
cumpre determinada função ideológica na sociedade capitalista
contemporânea” (DUARTE, 2003, p. 14).
Esta ilusão acompanha o arcabouço teórico e ideológico da pós-modernidade e
da ideologia da globalização que segundo Zanardini (2008, p. 61),
[...] manifesta a idéia de uma realidade que não pode ser
transformada, configurando-se enquanto uma situação frente à qual
parece não haver outra atitude senão sua plena aceitação,
principalmente no que diz respeito à aceitação das regras do
mercado como reguladoras de todos os outros planos sociais.
Não seriam produzidas, nesta perspectiva, “[...] mudanças na ordem econômica
visando a distribuição de renda. O que se criou foi a necessidade de ação social por
parte do Estado no auxílio das chamadas necessidades básicas10
” (ZANARDINI, 2008,
pp. 57), ou como afirma Figueiredo (2005):
Participar desta globalização implica assumir um pacto com o Projeto
Neoliberal e, portanto, com o FMI e o Banco Mundial que indicam os
caminhos a serem trilhados na economia, na política e,
consequentemente, produz uma realidade aos países devedores e a
maioria da população, caracterizada pela pobreza, pela exclusão, pela
marginalização e pela sobrevivência (p. 49).
Referindo-nos as políticas educacionais da década de 1990, pode-se indicar sua
inscrição:
[...] na política de ajuste estrutural como forma de administrar a
exclusão social, ou seja, conter/administrar a pobreza. Este
movimento está articulado ao discurso da preparação para o trabalho e
construção da cidadania, no qual a educação é concebida como meio
de trabalhar os conceitos necessários para manutenção da estabilidade
10
As necessidades entendidas como básicas por parte do Banco eram as mais elementares possíveis,
reduzidas às exigências vitais na maioria das vezes, o que reforça a estratégia de elevar a produtividade
dos mais pobres, através da valorização do capital humano, com vistas a incluí-los no sistema econômico
(ZANARDINI, 2008, pp. 57-58). De acordo com o Banco, o investimento nas „necessidades básicas‟
permite o controle preventivo de regiões e países estratégicos em momentos de situação sociais críticas,
impedindo identificações regionalistas, nacionalistas e, sobretudo, de classe (LEHER, 1998, p. 68-120
apud Figueiredo, 2005, p. 61). Se nada for feito para reduzir a pobreza, os pobres (na verdade, excluídos)
poderão se transformar em uma „classe perigosa‟, gerando instabilidade política, insegurança e fuga de
investimentos (LEHER, 1998, p. 31-52 apud Figueiredo, 2005, p. 66).
social e da disciplina, que contribuem com o processo de acumulação
da riqueza (FIGUEIREDO, 2005, p. 124).
Esta mesma autora analisa que no contexto da década de 1990, a chamada
centralidade da educação básica resulta não apenas das tensões estabelecidas na relação
entre capital e trabalho, mas de novas relações que são postas no contexto do
capitalismo central e das elites internas na direção de assegurar o processo de
reprodução e concentração de capital.
O que se pode compreender a partir de analises como essa, é que,
historicamente:
A educação institucionalizada, especialmente nos últimos 150 anos,
serviu – no seu todo – ao propósito de não só fornecer os
conhecimentos e o pessoal necessário à máquina produtiva em
expansão do sistema do capital, como também gerar e transmitir um
quadro de valores que legitima os interesses dominantes, como se não
pudesse haver nenhuma alternativa à gestão da sociedade, seja na
forma “internalizada” (isto é, pelos indivíduos devidamente
“educados” e aceitos) ou através de uma dominação estrutural e uma
subordinação hierárquica e implacavelmente impostas (MÉSZÁROS,
2005, p. 35, grifo do autor).
Para a análise do processo de reforma do Estado e das instituições que estão a
ele relacionadas, é necessário recuperarmos, ou melhor, termos clareza de que a função
do Estado, embora sob configurações diferentes, acaba sendo sempre a de dominação de
uma classe sobre outra e de produção das condições necessárias para a expansão e
acumulação do capital. Nessa medida, reformar o Estado significa assegurar a produção
e reprodução dos interesses do mercado e, deste modo, do liberalismo.
No que se refere às políticas públicas implementadas pelo Estado liberal
podemos dizer que estas assumem papel de intervenção, na medida em que:
É estratégica a importância das políticas públicas de caráter social –
saúde, educação, cultura, previdência, seguridade, informação,
habitação, defesa do consumidor – para o Estado capitalista. Por um
lado, revelam as características próprias da intervenção de um Estado
submetido aos interesses gerais do capital na organização e na
administração da res publica e contribuem para assegurar e ampliar os
mecanismos de cooptação e controle social. Por outro lado, como o
Estado não se define por estar à disposição de uma ou outra classe
para seu uso alternativo, não pode se desobrigar dos
comprometimentos com as distintas forças sociais em confronto. As
políticas públicas, particularmente as de caráter social, são
mediatizadas pelas lutas, pressões e conflitos entre elas. Assim, não
são estáticas ou fruto de iniciativas abstratas, mas estrategicamente
empregadas no decurso dos conflitos sociais expressando, em grande
medida, a capacidade administrativa e gerencial para implementar
decisões de governo (SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA, 2007,
p. 8).
No campo educacional, percebemos que o que se pretende, por meio das
políticas implementadas, é justamente justificar a necessidade que o Estado tem de
atenuar as lutas e conflitos que buscam a transformação social.
A ênfase na questão educacional, de forma sistemática, como meio de
promover o “ajuste social”, surgiu com a necessidade de atualizar a
ideologia liberal para a perpetuação do sistema capitalista, frente às
exigências da classe trabalhadora em expansão. Quando dizemos que
a idéia de „ajuste social” encontra-se na própria raiz do pensamento
liberal, entendemos que, nessa “teoria”, as mudanças são sempre
externas ao homem, ao desenvolvimento tecnológico, concebido de
forma autônoma. E não poderia ser de outro modo; reconhecer que os
homens não precisariam adaptar-se, e sim assumir a condução do
processo histórico, seria negar qualquer virtude do mercado em gerar
eficiência, justiça e riqueza (BARBOSA, 2000, p. 33).
Isso demonstra, em se tratando de educação, segundo ZANARDINI (2007, p.
254) “o caráter político e ideológico de adequação à lógica do capital”, e que fica
evidente na afirmação de que:
Espera-se da escola, portanto, que para a qualificação da cidadania,
que vai além da reivindicação da igualdade formal, para exercer de
forma responsável a defesa de seus interesses.
Aquisição de conhecimentos, compreensão de idéias e valores,
formação de hábitos de convivência num mundo cambiante e plural,
são entendidas como condições para que essa forma de exercício da
cidadania contribua para tornar a sociedade mais justa, solidária e
integrada (MELLO, 2002, p. 36).
Para BARBOSA (2000, p. 40) todo esse arcabouço ideológico faz parte de “um
discurso voluntarista que julga e prega ser possível combater a marginalização social
através da educação para uma nova atitude mental, favorável à democracia e às suas
instituições, contemplando a heterogeneidade social, e com a capacidade de adaptar-se
às constantes transformações do mundo moderno”.
Para finalizar coadunamos com (DUARTE, 2003, p. 14) de que isso cumpriria a
função:
[...] de enfraquecer as críticas radicais ao capitalismo e enfraquecer a
luta por uma revolução que leve a uma superação radical do
capitalismo, gerando a crença de que essa luta teria sido superada pela
preocupação com outras questões “mais atuais”, tais como a questão
da ética na política e na vida cotidiana pela defesa dos direitos do
cidadão e do consumidor, pela consciência ecológica, pelo respeito às
diferenças sexuais, étnicas ou de qualquer outra natureza.
Em síntese, entendemos ser extremamente importante o debate sobre a relação
existente entre o Estado e as políticas educacionais implementadas, haja visto que, se
quisermos uma educação para além dos interesses ideológicos do capital, necessitamos
compreender como se dá essa indissociabilidade dos mesmos, bem como, buscar
elementos que permitam entender que na sociedade atual, a educação escolar é um dos
principais instrumentos ideológicos utilizados pelo capitalismo para justificar e,
consequentemente, manter a exploração por meio da constante reprodução do capital e,
que, romper com isto, significa romper/superar a própria lógica do capital.
Portanto, coadunamos aqui com Mészáros (2005), pois,
Limitar uma mudança educacional radical às margens corretivas e
interesseiras do capital significa abandonar de uma só vez,
conscientemente ou não, o objetivo de uma transformação social
qualitativa. [...] é necessário romper com a lógica do capital se
quisermos contemplar a criação de uma alternativa educacional
significativamente diferente (MÉSZÁROS, 2005, p. 27).
Portanto, se quisermos transformações radicais na sociedade, devemos lutar pela
superação do atual modo de produção. Nesse sentido não podemos atribuir a educação o
papel de redentora da sociedade, mas também não podemos negar o papel que esta pode
vir a desempenhar, pois:
A construção de uma pedagogia marxista deve ser vista como parte de
um processo de luta pela superação radical do capitalismo. Não é
possível superar plenamente os problemas e as limitações da educação
oferecida pela sociedade capitalista, sem a superação dessa sociedade.
Da mesma forma, não é possível superar, do ponto de vista teórico, de
forma plena, as pedagogias de cunho liberal burguês, sem a superação
da realidade social contraditória da qual nasceram essas pedagogias
(DUARTE, 2008, p. 205).
Isso significa que a educação mesmo sendo determinada pela sociedade na qual
está inserida pode também interferir nesta sociedade visando a sua superação,
evidenciando, portanto, o papel político da educação pública11
na construção de uma
nova sociedade.
11
No capitalismo “público e privado são conceitos utilizados ideologicamente, escamoteando a luta de
classes. Afirma este autor que, a rigor, escola estatal não é escola pública, já que, no seu papel de garantir
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a propriedade privada, o Estado não pode ser agente de uma educação com fins rigorosamente públicos.
A educação pública só será efetivamente possível “sem Estado”, reitera o autor, o que exige pensar em
uma outra forma de organização social que não a capitalista. Ora, com isso, não se afirma que toda e
qualquer forma de educação estatal tenha por função servir tão-somente ao capital, mas trata-se de
reconhecer seus limites: os fins últimos dessa educação (seja organizada pelo Estado, seja pela iniciativa
privada) não transcendem os limites da própria sociedade capitalista” (SANFELICE 2005, p. 178-185
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