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O ensino do piano no conservatório: técnica na resolução de problemas performativos

Mestrado em Ensino de Música

Valter Alexandre Beijinha Fralda

Orientadores Professora Doutora Patrizia GilibertiProfessora Luísa Tender

Janeiro de 2015

Instituto Politécnicode Castelo BrancoEscola Superiorde Artes Aplicadas

2452509vais

O ensino do piano no conservatório: técnica na

resolução de problemas performativos


Orientadores

Professora Doutora Patrizia Giliberti

Professora Luísa Tender

Relatório de Estágio apresentado à Escola Superior de Artes Aplicadas do Instituto Politécnico de

Castelo Branco para cumprimento dos requisitos necessários à obtenção do grau de Mestre em Ensino

de Música, realizada sob a orientação científica da Professora Doutora Patrizia Giliberti e Co-

Orientação da Especialista Professora Luísa Tender, do Instituto Politécnico de Castelo Branco.

Janeiro de 2015

III

Composição do júri

Presidente do júri

Professor Doutor José Francisco Bastos Dias de Pinho

Vogais

Professor Doutor Miguel Nuno Marques Carvalhinho

Professor Adjunto da Escola Superior de Artes Aplicadas do IPCB

Professora Doutora Patrizia Giliberti

Professora de Piano do Conservatório de Música de Matera (Itália) e do Eborae

Mvsica (Évora)

V

Dedicatória

Aos meus pais,irmã,avós e namorada.

VII

Agradecimentos

Profª. Patrizia Giliberti e Profª. Luísa Tender

Prof. António Bettencourt e Profª. Sandra Bettencourt

Drª. Helena Zuber e Profª. Susana Nogueira

João Lourenço e Fátima Simões

IX

Resumo

Este relatório insere-se no âmbito da Prática de Ensino Supervisionada, da Escola de

Artes Aplicadas (ESART), relativo ao ano letivo de 2013/2014. Aquela foi realizada no

Conservatório Regional de Évora Eborae Musica, e teve como Prof. Cooperante e

Orientadora a Drª. Patrizia Giliberti e Co-Orientadora a Especialista Profª. Luísa

Tender. Nesta Prática de Ensino Supervisionada, o grupo escolhido para a

investigação foi o grupo do Básico. O tema escolhido foi “O ensino do piano no

conservatório: técnica na resolução de problemas de performance”, onde foram

observadas deficiências técnicas dos alunos para as quais se criaram exercícios

específicos para a sua resolução, tendo como grupo de estudo o Básico. O relatório

divide-se em quatro partes: Caracterização da Prática de Ensino Supervisionada,

Enquadramento teórico, Estudo empírico e Conclusão.

Palavras-chave

Piano, técnica, exercícios, conservatório, performance.

XI

Abstract

This academical work reports my Supervised Teaching Practice, of School of Applied

Arts (ESART), concerning the academic year 2013/2014. That was held at the

Regional Conservatory of Music Eborae, Évora, and had as Professor Cooperative and

Supervisor Dr. Patrizia Giliberti and Co-Supervisor Specialist Professor Luísa Tender.

For this Supervised Teaching Practice was chosen, for the research group, the Basic,

with the following subject: "The teaching of piano at the Conservatory: technical

problem solving performance", where technical deficiencies of students were

observed and specific exercises were created to solve those specific deficiencies. This

academical work is divided into four parts: characterization of supervised teaching

practice, theoretical framework, empirical study and conclusion.

Keywords

Piano, technique, exercises, conservatory, performance.

XIII

Índice geral

RESUMO ...................................................................................................................................... IX

ABSTRACT ................................................................................................................................. XI

ÍNDICE DE FIGURAS ............................................................................................................ XVII

ÍNDICE DE GRÁFICOS .......................................................................................................... XIX

LISTA DE TABELAS ........................................................................................................... XXIII

CAPÍTULO I- CARATERIZAÇÃO DA PRÁTICA DE ENSINO SUPERVISIONADA ........ 3

1.1.CARATERIZAÇÃO DA ESCOLA ........................................................................................ 5

1.1.1. ANTECEDENTES ............................................................................................................. 5

1.1.2. CONTEXTO ....................................................................................................................... 8

1.1.3. SITUAÇÃO ATUAL ....................................................................................................... 10

1.1.4. PRINCÍPIOS ORIENTADORES, FINALIDADES, OBJETIVOS, ESTRATÉGIAS,

AVALIAÇÃO ............................................................................................................................... 12

1.2. CARATERIZAÇÃO DO MEIO ......................................................................................... 15

1.3.CARACTERIZAÇÃO DO GRUPO .................................................................................... 16

1.4. MATRIZ DA PROVA ........................................................................................................ 18

CAPÍTULO II- ENQUADRAMENTO TEÓRICO .................................................................. 19

2.1. INTRODUÇÃO .................................................................................................................. 21

2.2. PRÁTICA E TÉCNICA NO ESTUDO DO PIANO NO CONSERVATÓRIO .............. 23

2.2.1. A PRÁTICA ..................................................................................................................... 23

2.2.2. OS MÉTODOS PEDAGÓGICOS PARA PIANO ........................................................ 24

XIV

2.2.3. A TÉCNICA ..................................................................................................................... 25

2.2.4. A EVOLUÇÃO DOS CONTEÚDOS TÉCNICOS ......................................................... 26

2.3. FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA INVESTIGAÇÃO ................................................... 27

2.3.1. INTRODUÇÃO SOBRE A TÉCNICA PIANÍSTICA .................................................. 27

2.3.2. O PAPEL DA PRÁTICA NO ENSINO DO PIANO .................................................... 34

2.3.3. A TÉCNICA NO ESTUDO DO PIANO NO CONSERVATÓRIO ............................. 38

2.3.4. CONTEÚDOS TÉCNICOS NO PROGRAMA DE CONSERVATÓRIO ................... 55

CAPÍTULO III- ESTUDO EMPÍRICO .................................................................................... 71

3.1. METODOLOGIA ............................................................................................................... 73

3.1.1. PLANO DE INVESTIGAÇÃO ....................................................................................... 73

3.1.2. INSTRUMENTOS DE RECOLHA DE DADOS UTILIZADOS ................................ 75

3.2. REPERTÓRIO ESTUDADO E LEVANTAMENTO DE PROBLEMAS TÉCNICOS 78

3.3. RESOLUÇÃO DOS PROBLEMAS TÉCNICOS .............................................................. 80

3.3.1. ALUNO Nº1 .................................................................................................................... 80

3.3.2. ALUNO Nº2 .................................................................................................................... 93

3.3.3. OUTROS PROBLEMAS TÉCNICOS ........................................................................ 103

3.4. ANÁLISE DE DADOS .................................................................................................... 106

DADOS RELATIVOS AO 1º PERÍODO ............................................................................. 106



EVOLUÇÃO DOS PARÂMETROS AO LONGO DO ANO LETIVO ................................ 121

XV

CAPÍTULO IV- CONCLUSÃO ............................................................................................... 127

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................................... 131

OUTROS LIVROS CONSULTADOS ..................................................................................... 135

XVII

Índice de figuras

Figura 1- “oscilacion” (Chiantore, 2001, p. 669) ........................................................... 31

Figura 2- “vibración” (Chiantore, 2001, p.673) .............................................................. 31

Figura 3- Zonas do teclado (fonte original) ....................................................................... 41

Figura 4- Dedilhação escolhida na peça Slow Waltz de Kabalewsky (fonte

original) ............................................................................................................................................... 48

Figura 5- Articulação a evitar nas escalas (Mason,1898 p.17) ................................. 50

Figura 6- Repouso do pedal tonal (Leonardi,1982,p.22) ............................................ 53

Figura 7- Ação do pedal tonal (Leonardi, 1982,p.22) .................................................. 53

Figura 8- Diferentes mudanças de pedal tonal (Banowetz, 1992, p.11) ........... 53

Figura 9- ornamentos na música de J.S.Bach (23 peças fáceis- Ed. Ricordi) ... 59

Figura 10- Braço linear (Chiantore, 2001, p. 583) ......................................................... 81

Figura 11- Pulso linear (Chiantore, 2001, p. 597) .......................................................... 81

Figura 12- movimento descendente (Chiantore, 2001, p.644) ................................ 82

Figura 13- excerto estudado da Slow Waltz da Kabalewsky (fonte original) ... 82

Figura 14- Slow Waltz exercício nº1a (fonte original) ................................................. 83

Figura 15- Slow Waltz exercício nº1b (fonte original) ................................................. 83

Figura 16- movimento circular no salto (fonte original) ............................................. 84

Figura 17- movimento a evitar (fonte original) ............................................................... 84

Figura 18- Slow Waltz exercício nº2a (fonte original) ................................................. 85


Figura 20 - Slow Waltz exercício nº3a (fonte original) ................................................ 86


Figura 22- Excerto estudado da La Chasse de Burgmüller (fonte original) ....... 87

Figura 23- La Chasse exercício nº1a (fonte original) .................................................... 88

Figura 24- La Chasse exercício nº1b (fonte original) .................................................... 89

Figura 25- La Chasse exercício nº1c (fonte original) .................................................... 89

Figura 26- La Chasse exercício nº2a (fonte original) .................................................... 90

Figura 27- La Chasse exercício nº2b (fonte original) .................................................... 90

Figura 28- La Chasse exercício nº2c (fonte original) .................................................... 90

Figura 29- resultado pretendido (fonte original) ............................................................ 90

Figura 30- Dedilhação no acompanhamento (fonte original) ................................... 91

XVIII

Figura 31- Exercício sobre o acompanhamento (fonte original) .............................92

Figura 32- Polonaise de Bach exercício nº1a (fonte original) ...................................93

Figura 33- Polonaise de Bach exercício nº1b (fonte original) ...................................94

Figura 34- Valsa de Beethoven exercício nº1a (fonte original) ................................95

Figura 35- Valsa de Beethoven exercício nº1b (fonte original) ...............................95

Figura 36- Valsa de Beethoven exercício nº1c (fonte original) ................................96

Figura 37-Valsa de Beethoven exercício nº1d (fonte original) .................................96

Figura 38- Heller Op.45/1 exercício nº1 (fonte original) ............................................97

Figura 39- Heller Op.45/1 explicação da aplicação das variantes da quartina

(fonte original) .................................................................................................................................98

Figura 40- Heller Op.45/1 exercício nº2 (fonte original) ............................................98

Figura 41- Lemoine Op.37/22 exercício nº 1 (fonte original) ...................................99

Figura 42- Lemoine op.37/22 exercício nº2 (fonte original) .................................. 100

Figura 43- Lemoine op.37/22 exercício nº3 (fonte original) .................................. 100

Figura 44- Lemoine op.37/22 exercício nº4a (fonte original) ............................... 101

Figura 45- Lemoine op.37/22 exercício nº4b (fonte original) ............................... 101

Figura 46- Lemoine op.37/22 excerto estudado .......................................................... 102

Figura 47- Lemoine Op.37/22 exercício nº5a (fonte original) ............................... 102

Figura 48- Lemoine op.37/22 exercício nº5b (fonte original) ............................... 102

Figura 49- Escalas exercício nº1 (fonte original) .......................................................... 103

Figura 50- Dedilhação da escala de Dó (fonte original) ............................................ 104

Figura 51- Dedilhação da escala de Fá M (fonte original) ....................................... 104

Figura 52- Dedilhação da escala de Si M (fonte original) ......................................... 105

XIX

Índice de gráficos

Gráfico 1-Sentído rítmico Outubro ..............................................................................................106

Gráfico 2-Pulsação Outubro .............................................................................................................106

Gráfico 3-Leitura musical Outubro ..............................................................................................106

Gráfico 4-Articulação Outubro ......................................................................................................106

Gráfico 5- Digitação Outubro ..........................................................................................................106

Gráfico 6-Postura do corpo ao piano Outubro .........................................................................106

Gráfico 7-Postura das mãos ao piano Outubro ........................................................................106

Gráfico 8- Dinâmicas Outubro .......................................................................................................106

Gráfico 9- Coordenação motora Outubro ..................................................................................106

Gráfico 10- Reação aos exercícios propostos Outubro ..........................................................106

Gráfico 11-Sentído rítmico Novembro .......................................................................................108

Gráfico 12-Pulsação Novembro ......................................................................................................108

Gráfico 13-Leitura musical Novembro .......................................................................................108

Gráfico 14-Articulação Novembro ...............................................................................................108

Gráfico 15- Digitação Novembro ..................................................................................................108

Gráfico 16-Postura do corpo ao piano Novembro ...................................................................108

Gráfico 17-Postura das mãos ao piano Novembro .................................................................108

Gráfico 18- Dinâmicas Novembro ................................................................................................109

Gráfico 19- Coordenação motora Novembro ...........................................................................109

Gráfico 20- Reação aos exercícios propostos Novembro……………………………………. 109

Gráfico 21-Sentído rítmico Dezembro ........................................................................................110

Gráfico 22-Pulsação Dezembro ......................................................................................................110

Gráfico 23-Leitura musical Dezembro ........................................................................................110

Gráfico 24-Articulação Dezembro ................................................................................................110

Gráfico 25- Digitação Dezembro ...................................................................................................111

Gráfico 26-Postura do corpo ao piano Dezembro ....................................................................111

Gráfico 27-Postura das mãos ao piano Dezembro ..................................................................111

Gráfico 28- Dinâmicas Dezembro .................................................................................................111

Gráfico 29- Coordenação motora Dezembro ...........................................................................111

Gráfico 30- Reação aos exercícios propostos Dezembro ………………………...…………. 111

XX

Gráfico 31-Sentído rítmico Janeiro .............................................................................................. 112

Gráfico 32-Pulsação Janeiro ............................................................................................................ 112

Gráfico 33-Leitura musical Janeiro ............................................................................................... 112

Gráfico 34-Articulação Janeiro ...................................................................................................... 112

Gráfico 35- Digitação Janeiro ......................................................................................................... 112

Gráfico 36-Postura do corpo ao piano Janeiro .......................................................................... 112

Gráfico 37-Postura das mãos ao piano Janeiro ........................................................................ 112

Gráfico 38- Dinâmicas Janeiro ....................................................................................................... 112

Gráfico 39- Coordenação motora Janeiro ................................................................................... 113

Gráfico 40- Reação aos exercícios propostos Janeiro ………………………...……...…… …..113

Gráfico 41-Sentído rítmico Fevereiro ......................................................................................... 113

Gráfico 42-Pulsação Fevereiro ....................................................................................................... 113

Gráfico 43-Leitura musical Fevereiro .......................................................................................... 113

Gráfico 44-Articulação Fevereiro ................................................................................................. 113

Gráfico 45- Digitação Fevereiro .................................................................................................... 114

Gráfico 46-Postura do corpo ao piano Fevereiro ..................................................................... 114

Gráfico 47-Postura das mãos ao piano Fevereiro ................................................................... 114

Gráfico 48- Dinâmicas Fevereiro .................................................................................................. 114

Gráfico 49- Coordenação motora Fevereiro .............................................................................. 114

Gráfico 50- Reação aos exercícios propostos Fevereiro ………………....……...……... …..114

Gráfico 51-Sentído rítmico Março ................................................................................................ 115

Gráfico 52-Pulsação Março .............................................................................................................. 115

Gráfico 53-Leitura musical Março ................................................................................................. 115

Gráfico 54-Articulação Março ........................................................................................................ 115

Gráfico 55- Digitação Março ........................................................................................................... 115

Gráfico 56-Postura do corpo ao piano Março ............................................................................ 115

Gráfico 57-Postura das mãos ao piano Março .......................................................................... 115

Gráfico 58- Dinâmicas Março ......................................................................................................... 115

Gráfico 59- Coordenação motora Março ..................................................................................... 106

Gráfico 60- Reação aos exercícios propostos Março …………………....……...........………… 116

Gráfico 61-Sentído rítmico Abril .................................................................................................. 116

XXI

Gráfico 62-Pulsação Abril .................................................................................................................116

Gráfico 63-Leitura musical Abril ....................................................................................................106

Gráfico 64-Articulação Abril ...........................................................................................................106

Gráfico 65- Digitação Abril ..............................................................................................................106

Gráfico 66-Postura do corpo ao piano Abril ...............................................................................106

Gráfico 67-Postura das mãos ao piano Abril .............................................................................106

Gráfico 68- Dinâmicas Abril ............................................................................................................106

Gráfico 69- Coordenação motora Abril ........................................................................................106

Gráfico 70- Reação aos exercícios propostos Abril …………………....……...........….… …….106

Gráfico 71-Sentído rítmico Maio ...................................................................................................118

Gráfico 72-Pulsação Maio .................................................................................................................118

Gráfico 73-Leitura musical Maio ....................................................................................................118

Gráfico 74-Articulação Maio ...........................................................................................................118

Gráfico 75- Digitação Maio ..............................................................................................................118

Gráfico 76-Postura do corpo ao piano Maio ...............................................................................118

Gráfico 77-Postura das mãos ao piano Maio .............................................................................119

Gráfico 78- Dinâmicas Maio ............................................................................................................119

Gráfico 79- Coordenação motora Maio.........................................................................................119

Gráfico 80- Reação aos exercícios propostos Maio …………………....…….............…… ……119

Gráfico 81-Sentído rítmico Junho .................................................................................................119

Gráfico 82-Pulsação Junho ...............................................................................................................119

Gráfico 83-Leitura musical Junho ..................................................................................................120

Gráfico 84-Articulação Junho .........................................................................................................120

Gráfico 85- Digitação Junho ............................................................................................................120

Gráfico 86-Postura do corpo ao piano Junho .............................................................................120

Gráfico 87-Postura das mãos ao piano Junho ...........................................................................120

Gráfico 88- Dinâmicas Junho ..........................................................................................................120

Gráfico 89- Coordenação motora Junho .......................................................................................120

Gráfico 90- Reação aos exercícios propostos Junho ………………....……...............………… 120

Gráfico 91-Sentído rítmico anual ..................................................................................................121

Gráfico 92-Pulsação anual ................................................................................................................121

XXII

Gráfico 93-Leitura musical anual .................................................................................................. 122

Gráfico 94-Articulação anual ......................................................................................................... 122

Gráfico 95- Digitação anual............................................................................................................... 123

Gráfico 96-Postura do corpo ao piano anual ............................................................................. 123

Gráfico 97-Postura das mãos ao piano anual ............................................................................ 124

Gráfico 98- Dinâmicas anual ............................................................................................................ 124

Gráfico 99- Coordenação motora anual ....................................................................................... 124

Gráfico 100- Reação aos exercícios propostos anual..……………....……...............…… …….124

XXIII

Lista de tabelas

Tabela 1- Matriz da prova .......................................................................................................... 18

Tabela 2- pré-abordagem ao estudo do repertório (Chaffin, 2003, p. 469) ..... 36

Tabela 3- definição de técnica por vários pedagogos .................................................. 38

Tabela 4- definição de dedilhação por diferentes pedagogos (Nieto,1988,p.

25-26).................................................................................................................................................... 48

Tabela 5- Obras de Schumann no conservatório em Portugal ................................. 62

Tabela 6- Análise do Mikrokosmos por livros .................................................................... 68

Tabela 7- Caraterísticas da metodologia segundo Jack Whitehead ...................... 74

Tabela 8- Grelha de avaliação de aula ................................................................................ 75

Tabela 9- avaliação mensal de aula ...................................................................................... 77

Tabela 10- Relatório de aula .................................................................................................... 78

Tabela 11- problemas técnicos do aluno nº1 .................................................................... 78

Tabela 12- Outros problemas técnicos do aluno nº1 .................................................... 79

Tabela 13- problemas técnicos do aluno nº2 .................................................................... 79

Tabela 14- Outros problemas técnicos do aluno nº2 .................................................... 80

Tabela 15- La Chasse-definição da posição dos acordes ............................................ 88


1

Introdução

O presente relatório de estágio insere-se no âmbito da Unidade Curricular Prática

de Ensino Supervisionada, do Mestrado em Ensino de Música, da Escola Superior de

Artes Aplicadas (ESART), do Instituto Politécnico de Castelo Branco. O local escolhido

para se realizar esta Prática de Ensino Supervisionada foi o Conservatório Regional de

Évora, “Eborae Musica”. Este trabalho tem como Professor Cooperante/Orientador a

Profª. Doutora Patrizia Giliberti e como Professor Co-Orientador, a Especialista Profª.

Adjunta Luísa Tender, da ESART.

Estiveram envolvidos nesta Prática de Ensino Supervisionada três grupos

distintos: dois alunos de piano da Iniciação, dois alunos do Regime Básico (Articulado)

do 2º Grau de piano e uma Classe de Conjunto composta por vinte e três alunos, de

variados instrumentos.

Para projeto de Ensino Artístico, foi escolhida a problemática da técnica pianística:

através de um grupo de dois alunos, do Ensino Básico de Piano, do regime Articulado,

com idades compreendidas entre os 10/11 anos, investigou-se a

vantagem/desvantagem da aplicação de exercícios técnicos especificamente criados

para os problemas que os alunos apresentavam no repertório a estudar, tendo como

objetivos a criação mecanismos técnicos fundamentais para o futuro do aluno na

resolução de passagens mais difíceis, ajudar o aluno na prática do estudo em casa e,

acima de tudo, provar que a técnica pianística, bem fundamentada e com objetivos

pedagógicos, é benéfica.

Baseando-me na minha experiência como aluno e professor e, após uma reflexão

cuidada, acredito que o tema proposto para esta Prática de Ensino Supervisionada é

muito relevante para o ensino atual do piano em Portugal, ao longo dos oito anos do

curso de Conservatório.

Na origem deste projeto está a convicção de que é frequente, em Portugal, alunos

de piano do curso de Conservatório terem problemas de técnica pianística que, num

cenário ideal, não deveriam verificar-se.


2

Observou-se, de modo não sistematizado, que a resolução de problemas técnicos é

um trabalho moroso, implicando atenção/investigação nesta área específica, o que

não tem vindo a acontecer.

O presente relatório está dividido em quatro partes: na primeira, traça-se a

contextualização da Prática de Ensino Supervisionada; na segunda, apresenta-se a

fundamentação teórica do acima proposto; na terceira, descreve-se todo o trabalho

empírico e, por fim, na quarta parte, é apresentada a conclusão.

Os problemas técnicos que pretendo resolver com este relatório são de extrema

importância, pois os alunos irão encontrar dificuldades idênticas no repertório a

estudar.

Com este relatório pretendo proporcionar uma alternativa que possa melhorar os

resultados, com uma orientação musical e pedagógica.

De referir também que o texto da Caraterização da escola foi gentilmente cedido

pela Drª. Helena Zuber, representante máxima do Conservatório Regional de Évora,

Eborae Musica.


3

Capítulo I- Caraterização da prática de ensino

Supervisionada


4


5

1.1.Caraterização da escola

O Conservatório Regional de Évora “Eborae Mvsica”, com autorização de

funcionamento e paralelismo pedagógico desde o ano letivo de 2004/2005, surgiu da

atividade desenvolvida pela Associação Musical de Évora “Eborae Mvsica” e em

resposta a solicitações dos encarregados de educação que, desde o início das

atividades educativas insistiram com o pedido de requerimento de paralelismo

pedagógico ao Ministério da Educação.

De acordo com a legislação vigente o Projeto Educativo é o documento onde está

salvaguardada a identidade própria da Escola, orientando todas as atividades

educativas em função das necessidades reais desta.

Neste documento são lançadas as linhas orientadoras da Escola e as estratégias

mais adequadas para as cumprir, permitindo, deste modo, que o funcionamento da

escola seja mais eficaz e ajustado às necessidades do meio, e que simultaneamente

proporcione uma formação séria e de qualidade aos alunos.

Para a elaboração deste Projeto Educativo foi solicitada a participação de todos os

elementos da Comunidade Educativa, nomeadamente, Direção Executiva, Direção

Pedagógica, Coordenadores de Departamento, Professores, Alunos, Pais e

Encarregados de Educação, Funcionários e Auxiliares de Educação.

Com este Projeto Educativo articulam o Regulamento Interno e os Planos Anuais

de Atividades.

1.1.1. Antecedentes

A Associação Musical de Évora “Eborae Mvsica” foi criada com o objetivo de

divulgar a Música dos polifonistas eborenses dos séculos XVI e XVII através da criação

de um Coro Polifónico que tivesse como reportório principal estas peças, da criação

do Coro Infantil e estudo do Canto, com o objetivo de dotar as crianças, futuros

membros do Coro Polifónico, de competências vocais de “qualidade”. Há vinte anos,

aquando da constituição desta Associação, o aparecimento na primeira audição

pública de um Coro Infantil, um Coro Polifónico e um grupo de cantores solistas,


6

mostrava, desde o primeiro momento um objetivo de educação e ensino no Campo da

Música. Estas atividades foram alargando-se e com elas o pedido dos encarregados de

educação para que fosse solicitado o paralelismo pedagógico para a Escola.

Desde 1987 que se faz um trabalho sistemático a nível da polifonia, para atingir

uma qualidade de interpretação que estivesse de acordo com o legado cultural da

Escola de Música da Sé de Évora. Assim tem vindo a participar em vários eventos

nacionais e internacionais facto que entendemos como o reconhecimento do trabalho

que tem sido desenvolvido. Itinerâncias pela região são outra forma privilegiada para

devolver este património à matriz cultural que tem fortes relações com ele e ao qual

não são estranhos os grupos corais alentejanos e as próprias bandas filarmónicas.

Associado a esta divulgação tem procedido à valorização dos mestres

compositores da Escola de Música da Sé de Évora através da divulgação deste legado

musical a nível nacional e internacional.

Com este objetivo organiza, anualmente, desde há onze anos, as Jornadas

Internacionais “Escola de Música da Sé de Évora” que contam com a participação de

diretores e membros de coros, profissionais de canto, investigadores e especialistas

de música e canto e professores de educação musical, nacionais e oriundos de vários

países.

Outra componente, o ensino da música na vertente instrumental, em regime livre,

iniciou-se em 1988. O Coro Juvenil existe desde 1992 e a Iniciação Musical, a partir

dos 4 anos, desde 1990, tendo a partir de 2007 passado a abranger crianças a partir

dos 3 anos.

Os programas “Sensibilização para a Música” junto das escolas do ensino básico e

pré-escolar estão implantados há 4 anos, com o objetivo de criar públicos e promover

a aprendizagem da música.

As Atividades de Enriquecimento Curricular, criadas por Despacho em 2006/2007

nas Escolas do 1º Ciclo, no âmbito da Atividade do Ministério de Educação, em

articulação com a Câmara Municipal de Évora, abrangem cerca de 2000 alunos por

Ano Letivo e 21 Professores.

Nos anos 90 foram introduzidas outras componentes na atividade da associação,

nomeadamente, a criação de projetos e programas de difusão das várias expressões


7

da música clássica. Sistematizou-se a oferta cultural com vista ao alargamento de

públicos e a uma maior descentralização para outros espaços e locais, dando

prioridade aos concelhos mais carenciados deste tipo de atividades. Em parceria com

as Câmaras Municipais e com a Secretaria de Estado da Cultura realiza-se, todos os

anos o Ciclo “Musicando”, que toca a ruralidade da região; para a cidade de Évora

consolidaram-se produções e programações em parceria com a Câmara Municipal de

Évora, com a Secretaria de Estado da Cultura e com a Direção Regional da Cultura do

Alentejo, salientando-se os Ciclos de “Música nos Claustros” e “Música no Inverno”, “A

Quaresma na Escola de Música da Sé de Évora” e os Ciclos de “Canto Gregoriano”,

realizados em conjunto com as Oficinas de Canto Gregoriano, ao que se junta o

Programa de Itinerâncias do Coro Polifónico Eborae Mvsica. Um total de cerca de 180

concertos anuais, na cidade e na região. Desde 1998 realizam-se, anualmente, as

“Jornadas Internacionais Escola de Música da Sé de Évora”. Em 2007 realizou-se a

primeira edição do Concurso para Jovens Intérpretes “Prémio José Augusto Alegria”

em homenagem ao Cónego Alegria, apoiante incondicional do Projeto do Eborae

Mvsica, que se tem mantido com regularidade anual. Em 2009 realizou-se a primeira

edição do “Prémio de Composição 2ª Escola de Évora/Eborae Mvsica”.

Estas ações de descentralização são acompanhadas pelo reforço e sistematização

da sensibilização e formação dirigida a jovens e outros públicos como os professores

de outras áreas de ensino, coralistas, maestros de coros, intérpretes de instrumentos,

estudiosos da música e outros que são envolvidos pela difusão. São disso exemplos a

Semana da Porta Aberta com as Sessões Didáticas, as Audições Comentadas, os

Concertos pelos Professores, o Intercâmbio com Outros Conservatórios do País e da

Extremadura Espanhola e a realização de Workshops de Formação Inicial e

Aperfeiçoamento, como: Técnica e Saúde Vocal; Direção Coral; Aperfeiçoamento

Instrumental, Cultura Musical e Utilização da Informática na Música. Grande parte

destas ações surge na sequência de solicitação de alunos, professores e públicos que

qualificam mais as suas competências, aumentando a qualidade da sua intervenção no

projeto da associação a nível musical e na vivência cultural na Comunidade, no País e

no Estrangeiro.

Considera-se que a associação tem uma estratégia e um projeto integrado de

criação, produção, difusão, interpretação e formação, sustentado em parcerias fortes


8

com as Câmaras Municipais, com o Ministério da Cultura, com a Delegação Regional

da Cultura do Alentejo, com o Instituto Português da Juventude, com a Universidade

da Évora, com as Escolas e com entidades privadas como Fundações e Empresas

locais, alargado ao Conservatório.

A polifonia dos mestres compositores eborenses dos séculos XVI e XVII é uma

matriz da Associação e do Conservatório, facto que os diferencia de outros projetos

musicais no panorama das Artes do Espetáculo e do Ensino da Música. Esta forte

marca identitária reforça e legitima a atividade global que desenvolve em termos da

música, nos domínios referidos, facto que lhe tem merecido o reconhecimento público

pelas entidades locais, nacionais e internacionais e pelos participantes nas variadas

atividades, estendido ao Conservatório.

Em 2003/2004 foi criado o Conservatório Regional de Évora “Eborae Mvsica” e

atribuído o paralelismo pedagógico para o ensino oficial da música, componente que

é uma nova valência importante de relacionamento com o Ministério da Educação,

nomeadamente Direção Regional de Educação do Alentejo e Escola de Música do

Conservatório Nacional de Lisboa, tendo obtido a Autorização definitiva de

funcionamento no Ano Letivo 2006/2007.

Uma nova individualidade que toca o projeto global e integrado da associação no

que respeita à qualificação profissional oficial para o desenvolvimento cultural da

região, mantendo-se como até agora o ensino livre da música.

1.1.2. Contexto

Évora tem um património cultural e musical de grande importância nacional e

internacional. É no contexto da assunção de um estatuto de cidade cultural, num meio

envolvente carenciado, que a Associação Musical “Eborae Mvsica” se propôs valorizar

e divulgar a polifonia da Escola de Música da Sé de Évora, dos séculos XVI e XVII,

assim como desenvolver ações de itinerância e sensibilização nas escolas e nas

localidades para educar o gosto, conquistar e alargar públicos e promover apetências

para a aprendizagem da música.

O Alentejo é uma região com tradições musicais seculares. Por isso, apesar da

desertificação humana, facto que a torna carenciada em vários domínios, existe ainda


9

um número significativo de associações e coros polifónicos que mantêm uma

atividade com significado.

Existem, assim, potencialidades para o desenvolvimento da educação do gosto

pela música como para a formação nos domínios do canto, da execução instrumental,

da formação musical e da composição. No contexto regional e nacional, nos últimos

anos, têm saído de Évora para vários pontos do país e estrangeiro um número

razoável de intérpretes de canto e instrumentos, muitos dos quais hoje são

profissionais.

O projeto da Associação Eborae Mvsica vai no sentido de requalificar e dar um

sentido, progressivamente profissional, às atividades musicais que desenvolve

enquanto local de aprendizagem e, enquanto espaço que ocupa no domínio da difusão

musical e da realização de eventos que valorizem, formem, promovam intercâmbios e

internacionalizem uma das suas componentes estruturantes que é o da polifonia

centrada a partir da Escola de Música da Sé de Évora.

Tendo por objetivo o ensino da música assente numa componente de caráter

prático, tem sido uma intenção manifesta, a criação de oportunidades que promovam

a atuação dos alunos, seja ao nível individual seja em classes de conjunto (orquestra,

coro ou música de câmara).

Têm sido várias as participações dos alunos em eventos musicais: Ciclo “Novos

Músicos Novos Ouvintes”, Mosteiro dos Jerónimos; Dia Mundial da Música, Igreja de

São Bartolomeu (Borba), Hospital do Patrocínio, em Évora, Feiras de Orientação “À

Volta das Profissões”, Feira de S. João, Palácio de Vila Viçosa, Concerto de Ano Novo,

Teatro Municipal Garcia de Resende; Igreja do Carmo, Lagos; Feira de Doçaria

Conventual, Portalegre; Festival “Artistas Desconocidos”, Espanha; “1001 Músicos”,

Centro Cultural de Belém, entre outros, geralmente acompanhados pelos

encarregados de educação. Nos anos letivos anteriores são inúmeros os exemplos,

desde participação em eventos promovidos pela autarquia a nível da cidade, a

gravação de CD’s, concertos no exterior, com visitas de estudo organizadas e

assistência a espetáculos de qualidade (ex. Festa da Música no Centro Cultural de

Belém), etc.

Esta perspetiva, associada à intenção de uma prática musical interna frequente,

(audições para além das efetuadas no finais dos períodos letivos), intervenções na


10

“Semana da Porta Aberta” organizada pela Associação há alguns anos, etc., contribui

para a concretização de uma filosofia pedagógica que a Escola tem procurado e

continuará a incrementar.

A Associação “Eborae Mvsica” e o Conservatório Regional de Évora “Eborae

Mvsica” promovem anualmente variadas atividades em prol da música, da cultura e

do ensino, como por exemplo as Semanas Temáticas e as Atividades em período de

férias. Todas estas iniciativas têm estado e estarão ao acesso de todos os alunos,

criando a possibilidade quer de uma formação complementar, quer o contato com

outros agentes participantes nos referidos eventos.

1.1.3. Situação atual

- Alunos: neste momento estão a frequentar as atividades cerca de 256 alunos nos

Cursos em regime articulado e supletivo, 85 alunos no Curso de Iniciação (alunos que

frequentam o 1º ciclo do ensino regular), 139 alunos em regime livre.

- Corpo docente: a população docente é neste momento de 36 elementos.

- Pessoal não docente: é constituído por 6 funcionários permanentes e por um grupo

de colaboradores, no cumprimento de protocolos estabelecidos com outras

Instituições.

- Pais e encarregados de educação: não existe neste momento uma Associação de Pais

e Encarregados de Educação formalizada, tendo sido já desenvolvidas diligências

neste sentido, no entanto verifica-se uma participação dos pais em reuniões e outras

questões relacionadas com o funcionamento da Escola.

- Instalações e equipamentos: o Conservatório Regional de Évora “Eborae Mvsica”

encontra-se sediado no Convento dos Remédios, de grande valor arquitetónico e

histórico, que estimula e inspira as atividades musicais. O Auditório do Conservatório

funciona na Igreja dotada de excecionais condições acústicas.

O edifício dispõe de 11 salas de aula, Gabinete de Direção, Sala de Reuniões, Sala

de Professores, Sala de Convívio, Sala de Estudo, Sala /Estúdio/Audiovisuais, Sala de


11

Espera/Receção; Secretaria, Biblioteca, Espaço de convívio ao ar livre, instalações

sanitárias.

As instalações têm acesso e estão equipadas para deficientes.

Existem vários equipamentos de audição/gravação e instrumentos indispensáveis

à lecionação das matérias.

- Gestão do Conservatório: a gestão é assegurada pela Direção Executiva, Direção

Pedagógica e Conselho Pedagógico.

Existem também os Departamentos Curriculares.

CURSOS E REGIMES DE FREQUÊNCIA

Com base na atual legislação o Conservatório Regional de Évora “Eborae Mvsica”

ministra o ensino vocacional da Música, nos seguintes regimes:

Curso de Iniciação;

Curso Básico, em regime articulado e supletivo;

Cursos complementares, em regime articulado e supletivo;

Cursos livres;

Atualmente são lecionados cursos nas seguintes áreas:

Acordeão

Alaúde

Baixo Elétrico

Bateria

Canto

Composição

Clarinete

Contrabaixo

Flauta de Bisel

Flauta Transversal

Formação Musical

Guitarra Clássica

Oboé

Órgão

Percussão

Piano

Saxofone

Trombone de vara

Trompete

Trompa

Viola-d’arco

Viola dedilhada

Violino

Violoncelo

- Atividades complementares: atualmente o Conservatório desenvolve várias

atividades relacionadas com as disciplinas curriculares, já referidas nos Antecedentes


12

e Contexto, tais como: Workshops, Concertos, conferências, exposições, visitas de

estudo, etc.

1.1.4. Princípios orientadores, finalidades, objetivos, estratégias, avaliação

Princípios Orientadores

Entendimento do aluno enquanto indivíduo, apelando à sua formação nos

domínios sociocultural e desenvolvimento das suas competências;

Entendimento de uma pedagogia numa sequência do simples para o complexo

e da prática para a teoria;

Participação ativa de toda a Comunidade Escolar na vida democrática do

Conservatório;

Desenvolvimento do espírito crítico, estético e cultural;

Promoção da qualidade de Ensino, na perspetiva da formação integral dos

alunos;

Bom relacionamento, respeito e espírito de cooperação entre todos os

elementos da Comunidade Escolar;

Promoção da interatividade entre a Escola e a Comunidade local;

Finalidades

Reforço do Conservatório como organismo de cariz humanista, no respeito

pelo:

- Indivíduo e por valores universais de liberdade, igualdade e solidariedade;

- Sensibilizar para a Música;

- Proporcionar uma sólida formação musical;

- Preparar para o seguimento de estudos musicais;


13

Objetivos

Criar condições que permitam a progressão dos alunos desde as Iniciações ao

complementar;

Criar condições que permitam que um aluno, se o entender, preencha as

aptidões técnicas necessárias ao ingresso numa Universidade ou Escola Superior de

Música;

Valorizar e divulgar a Escola de Música da Sé de Évora, dos séculos XVI e XVII;

Promover a Instituição, pelo reconhecimento das suas ações em prol da

Educação e cultura, em benefício da cidade e região do Alentejo e na solicitação dos

apoios necessários ao seu crescimento e desenvolvimento;

Melhorar o funcionamento do Conservatório a nível pedagógico;

Melhorar as relações humanas;

Melhorar a utilização dos recursos humanos e materiais;

Promover um clima de segurança com condições de segurança e bem-estar em

todo o espaço escolar;

Estratégias

Na admissão do corpo docente exigir sempre que possível professores

habilitados e que se identifiquem com a essência deste projeto;

Organizar a estrutura da escola que, obedecendo aos princípios orientadores

permita uma permanente articulação entre docentes, direção, pessoal não docente,

família e Comunidade;

Promover a interdisciplinaridade e o debate pedagógico entre os diferentes

departamentos curriculares;

Definir, aplicar e divulgar os critérios gerais e específicos de avaliação dos

alunos;

Promover uma constante prática musical que transporte o aluno e a Escola

para o exterior, numa atitude de cooperação e partilha com os restantes elementos da

comunidade em que está inserida;

Organização de eventos em sintonia com a Associação Eborae Mvsica

(Workshops, Conferências, concertos, etc.) que beneficiem os alunos na aquisição de


14

novos conhecimentos, através do contato com outras entidades exteriores ao

Conservatório e à Cidade;

Continuação da cooperação com a Universidade de Évora, Direção Regional de

Educação do Alentejo e Escolas;

Atualizar o Regulamento Interno;

Criar regularmente Normas Internas;

Adaptar e elaborar programas para a Iniciação e Cursos Livres e para os outros

Cursos sempre que necessário;

Criar tutoriais sempre que necessário;

Promover a interação entre Tutores, Professores e Encarregados de Educação;

Criar mecanismos de autoavaliação e autorregulação da Escola;

Promover a eficaz circulação da informação;

Sensibilizar os Encarregados de Educação para uma participação ativa no

processo de aprendizagem dos seus educandos;

Dinamizar o conhecimento e cumprimento do Regulamento Interno e Normas

Internas;

Melhorar as condições materiais das salas de aula e do equipamento

necessário;

Procurar adquirir mais instrumentos;

Valorizar a Biblioteca;

Atualizar regularmente o inventário do material existente no Conservatório;

Sensibilizar Professores e alunos para a limpeza e conservação das instalações;

Zelar pela manutenção dos instrumentos da Escola de Música da Sé de Évora;

Implementar a partilha de espaços com outros utentes dos espaços contíguos

no Convento dos Remédios;

Propor à Autarquia a criação de condições favoráveis e seguras para o acesso

de peões e carros (estacionamento) ao Conservatório;

Continuar a dinamizar a Newsletter;

Atualizar a melhorar o site do Conservatório na Internet;

Elaborar e divulgar o Plano Anual de Atividades;

Criar e manter parcerias com entidades exteriores ao Conservatório.


15

Avaliação

A avaliação do Projeto Educativo será um processo contínuo e mobilizador de toda

a Comunidade Escolar, tendo em vista a sua consecução, de acordo com os princípios

e objetivos definidos.

O Conselho Pedagógico definirá instrumentos e indicadores necessários para a

avaliação do Projeto Educativo.

O Projeto Educativo será revisto ao fim de três anos, de acordo com a legislação

em vigor.

1.2. Caraterização do meio

O Conservatório Regional de Évora Eborae Musica está sediado na cidade de

Évora, capital de distrito e uma das cidades mais importantes do Alto Alentejo. Aquela

encontra-se rodeada de inúmeros campos de plantações agrícolas, sendo o azeite e o

vinho, algumas das importantes riquezas da região. As principais saídas ligam a

cidade a Beja, Lisboa, Portalegre e Badajoz, através de autoestradas e IP’s. Segundo os

dados do PORDATA, em 2012 a população residente no município de Évora era de

55.921 pessoas, apresentando um total de população ativa, entre os 15 e os 64, de

65,5%.

Em termos culturais a cidade de Évora apresenta um valor muito rico, quer

material e/ou imaterial, herdado ao longo dos vários séculos. A riqueza dos

monumentos remete-nos para o Tempo de Diana. Este, considerado Património

Mundial pela Unesco, é datado do Séc. I que nos prova a existência dos romanos na

cidade. Um outro monumento que marca toda a cidade de Évora é a Sé Catedral. Esta

é a maior catedral medieval do país, e um incomparável exemplar da arquitetura de

transição romano-gótica. Ponto de divulgação de cultura é a Biblioteca Pública de

Évora. Esta é mandada construir em inícios do Séc. XIX, por membros do Iluminismo

nacional. O espólio da Biblioteca Pública de Évora compreende livros impressos

desde o século XVI, tal como documentos manuscritos, cartografias e partituras. A

riqueza musical faz referência também à musica tradicional, representada pelo cante

alentejano, alvo de futura candidatura a património da Unesco.

http://pt.wikipedia.org/wiki/Livro

http://pt.wikipedia.org/wiki/S%C3%A9culo_XVI

http://pt.wikipedia.org/wiki/Manuscrito

http://pt.wikipedia.org/wiki/Cartografia

http://pt.wikipedia.org/wiki/Partitura


16

No que diz respeito ao ensino, a cidade de Évora oferece um conjunto de escolas

desde o pré-primário até Superior, passando ainda por escolas profissionais. A rede

de Ensino Pré-Primário oferece cerca de vinte e cinco instituições, quer estatais quer

particulares.

No que diz respeito ao Ensino Básico, o sistema está dividido entre um

agrupamento independente e três mega- agrupamentos, cada um com um conjunto de

escolas secundárias e ciclos, que recentemente foram alvo de remodelação através do

programa Parque Escolar.

No Ensino Profissional apenas existe uma escola, a EPRAL (Escola Profissional da

Região Alentejo), sediada em Évora mas também com um polo em Estremoz. A oferta

formativa passa pela Multimédia, Gestão, Restauração e Comunicação.

O Ensino Superior é representado pela Universidade de Évora. Esta instituição é

uma das mais antigas do país, tendo sido a segunda a ser formada em 1559, por

vontade do Cardeal D. Henrique, no reinado de D. João III. Segundo dados do

PORDATA, em 2012 a Universidade de Évora era frequentada por 7157 alunos. Esta,

na sua oferta educativa, coloca à disposição cursos de Licenciatura, Mestrados e

Doutoramentos, que vão desde as áreas das Ciências, Literatura, Artes, Agronomia e

Engenharias.

A completar a rede de escolas do Ensino Superior, está também a Escola Superior

de Enfermagem “São João de Deus”.

1.3.Caracterização do grupo

A presente investigação implícita nesta Prática de Ensino Supervisionada teve

como grupo de estágio dois alunos do Ensino Básico de piano, do segundo grau.

O grupo de alunos do Ensino Básico era composto por dois alunos, com idades

compreendidas entre os dez e os onze anos. Sendo este o grupo escolhido para o

projeto de investigação, as peças do programa de piano do segundo grau a

desenvolver, foram escolhidas após uma reflexão cuidada pois seriam alvo de um

estudo pormenorizado: o Aluno nº1 realizou ao longo do ano letivo um estudo

técnico de Lemoine nº 9 “La Chasse” e um estudo de Burgmüller Op. 100 Nº5

“Innocence”, a Musette em Ré Maior do Livro Anna Magdalena Bach e a “Slow Waltz”


17

Op. 39 Nº 23 de Kabalewsky; o Aluno nº 2 realizou o estudo Op. 45 nº 1 de Heller e

também o Op. 37 Nº 22 de Lemoine, a Valsa de Beethoven nº 1 do livro 15 Valsas e a

Polonaise em Sol menor do livro Anna Magdalena Bach.

O facto de apenas serem dois elementos a representar o Ensino Básico, deu

oportunidade de observar bem os comportamentos dentro da sala de aula de cada

um. O Aluno Nº 1 ao longo do ano letivo foi bastante irregular, quer na sua produção

de aula quer no seu trabalho de casa. Tentou-se sempre apoiar ao máximo o aluno em

questão, dando sempre todas as ferramentas necessárias para o sucesso do aluno mas

o que por vezes se observou é que este não encarava o trabalho de casa de uma

maneira séria, dando sempre algumas justificações pouco válidas para explicar o

sucedido. Apesar do seu comportamento ser muito positivo, ou seja, permitindo a

harmonia educativa na aula, por vezes aquele mostrava-se desinteressado do que se

passava naquela e isso foi bem notório quando este se encontrava a ouvir o outro

aluno.

Observou-se também que a motivação deste aluno era também bastante irregular

provocada pela falta de rigor e coerência do trabalho de casa, pois não o realizando, a

abordagem na sala de aula não era segura e muitas das vezes, o medo do erro ainda

provocava mais a insegurança que de si já era bastante.

O Aluno Nº 2 apresentou ao longo do ano letivo um maior empenho e

regularidade em toda a sua produção dentro e fora da sala de aula. Em comparação

com o Aluno Nº 1, este também teve um comportamento muito positivo mas tinha

um maior interesse no ambiente educativo da sala de aula, ou seja, observou-se uma

maior vontade de aprender e de assimilar todas as informações que lhe eram

referidas.

Em termos de motivação observou-se que esta foi crescente ao longo do ano

letivo. Quando mais se caminhava para o final daquele, todo o programa de piano já

estava assimilado o que provocava no aluno uma motivação extra. A juntar a isto o

facto de poder participar nas audições de final de período também foi mais um

estímulo positivo para o empenho do aluno.


18

1.4. Matriz da prova

De acordo do departamento de teclas, do Conservatório Regional de Évora Eborae

Musica, definiu-se o seguinte plano curricular para os alunos do 2º grau de piano, do

ensino básico do regime supletivo de Música:

Tabela 1- Matriz da prova

Item

Designação

Conteúdos

Realização

Parâmetros de Avaliação

Cotação Específicos Comuns

1

Escalas e

Arpejos

- Sol, Ré, Mi,

Fá e Si

Maior;

- Ré, Mi, Sol

e Dó menor;

- Duas escalas

de modos

diferentes e

respetivos

arpejos, à

distância de

duas oitavas,

em

movimentos

paralelos e

contrários,

escolhidas

pelo júri;

- Regularidade

na execução;

- Igualdade

sonora;

- Flexibilidade;

- Agilidade;

- Técnica;

- Segurança

na

execução;

20%

2 Estudos Dois estudos

de H.

Lemoine Op.

37 ou

equivalentes

Um estudo

escolhido pelo

júri;

- Correta leitura

do texto;

- Mecânica;

40%

3 Peças Duas peças. Uma peça

escolhida pelo

júri;

- Correta leitura

do texto;

- Aplicação das

características

40%


19

Capítulo II- Enquadramento teórico


20


21

A motivação que me levou a realizar este trabalho académico remete para o

interesse no tema escolhido e para os problemas que dele surgem. Quando

realizamos o nosso percurso como alunos e depois como professores, fazemos uma

reflexão de todas as experiências vividas e assimiladas, o que nos leva depois a tirar

as devidas conclusões. Saber tirar o melhor de cada conclusão é, sem dúvida, o passo

mais difícil, pois é a experiência e uma sabedoria pessoal a ser transmitida, com os

melhores propósitos e fundamentos, para servir o aluno.

O ensino em Portugal, com todas as evoluções ao nível do regime Articulado,

permitiu o acesso a um grande número de alunos ao estudo da Música. Com uma

massificação deste ensino especializado, assistimos inevitavelmente a profundas

mudanças quer no comportamento dos alunos face a este, quer na abordagem do

professor dentro da sala de aula.

A diversidade de alunos gerada por este regime é muito grande e vai desde o

aluno que se aplica e faz um estudo sério, até ao aluno que não se interessa. Houve

uma transformação dos paradigmas estabelecidos para este tipo de ensino, para a

qual os professores têm que estar preparados.

2.1. Introdução

São vários os estudos e publicações sobre o tema da história da técnica pianística,

mas a forma como esta chega aos tempos modernos é um tema que muitos alunos de

piano desconhecem. É a referência escrita de mais de duzentos e cinquenta anos de

desenvolvimento e evolução não só instrumental, mas também pedagógica, consoante

as necessidades que foram surgindo em cada época. A importância de uma introdução

alargada neste trabalho remete para o leitor, ou seja um público-alvo relacionado com

o piano menos familiarizado com esta temática e tem como objetivo dar uma noção

clara e objetiva e sucinta dos antepassados da técnica pianística, sem contudo

desenvolver demasiado o tópico, para não fugir ao tema central deste trabalho.

Foram várias as leituras sobre alguns pontos desenvolvidos da introdução. Sem

dúvida que o manual de Luca Chiantore (2001) é elemento fundamental para o jovem

pianista mas também para profissional e pedagogo. O motivo que me leva a afirmá-lo

é o facto de ser um livro muito preciso em todas as suas indicações: trata da evolução


22

técnica e da pedagogia pianística desde o século XVIII até aos tempos modernos,

abrangendo uma série de autores, compositores e pedagogos essenciais ao

desenvolvimento pianístico.

Um facto importante pensado para a introdução alargada, e que ao longo deste

trabalho foi alvo de reflexão, remete-nos para a abordagem de alguns compositores

que os alunos interpretam nos seus programas de piano do conservatório. Cito aqui o

caso de Carl Czerny (1791-1857), Muzio Clementi (1752-1832) e J. S. Bach (1685-

1750). Estes entram no universo pianístico dos alunos na forma de estudos técnicos,

sonatas e sonatinas e inúmeras peças de carácter polifónico. Ou seja, um aluno que

tenha ainda poucos anos de estudos pianísticos irá decerto questionar alguns aspetos

que ele próprio observa no contacto com a partitura. Por exemplo: o porquê da

velocidade muito rápida nos estudos de Carl Czerny? Além de todos os fundamentos

técnicos e pianísticos, será que ele sabe que uma das razões está relacionada com a

construção dos pianos na época? Ou até mesmo explicar o porquê da articulação nas

peças polifónicas em J.S.Bach, quando este observa na partitura que não existem

articulações, ou, se existem, porque é que o revisor assim as delimitou? Faz todo o

sentido clarificar todas estas pequenas questões, pois quanto mais informação o

aluno obtiver, maior será o seu grau de eficiência na abordagem ao estudo de

qualquer compositor.

Um outro caso alvo de reflexão na introdução alargada refere-se aos métodos

antigos. Estes são fundamentais pois, sem eles, não haveria evolução da técnica

pianística que acompanhasse o desenvolvimento do instrumento. É certo que outros

se seguiram, mas sem um ponto de partida, seria impossível chegar ao pretendido.

Porque se trata de um trabalho que liga a sua investigação ao panorama do

conservatório, com elementos do grupo alvo no início dos seus estudos, o facto de

haver bibliografia relacionada com a organologia do instrumento faz todo o sentido.

Um aluno não pode saber tocar o seu instrumento sem o conhecer, ou seja, tem que

conhecer minimamente o mecanismo que leva o martelo à corda, saber o que

acontece quando o pedal é pressionado, entre outros. Creio que Instrumentos Musicais

de Luís Henriques (2011) é um livro fundamental para qualquer pedagogo pois, além

de ser bastante atual, tem uma informação muito clara e de fácil perceção para os

alunos.


23

2.2. Prática e técnica no estudo do piano no conservatório

2.2.1. A Prática

Este trabalho partiu inicialmente de um conjunto de leituras e investigações sobre

bibliografia existente e também de estudos relacionados com o tema da técnica.

Haverá, sem dúvida, muito para dizer, pois são mais de duzentos e cinquenta anos de

história do piano, mas um dos cuidados da pesquisa de bibliografia foi o de não fugir

ao tema e, acima de tudo, o rigor na informação, pois num campo tão vasto é fácil a

dispersão em relação ao proposto. Foram levantados conceitos fundamentais que

serviram de ponto de partida para a investigação e daí se procuraram os melhores

autores para servirem este propósito e que se enquadrassem no âmbito da sala de

aula.

Após a pesquisa feita, os três grandes campos da bibliografia dividem-se em: livros

técnicos de diversos autores e épocas, relacionados com a pedagogia e técnica

pianística, e métodos pedagógicos para piano e análise de partituras. Tentei sempre

abordar bibliografia atual sem descurar a importância dos livros antigos.

No campo do ensino do piano, definir a prática significa tratar de uma globalidade

de ações que envolvem toda a aula mas também o trabalho de casa do aluno. Numa

parte mais teórica podemos enumerar/delinear com minúcia todos os passos que são

precisos para o sucesso do aluno no seu trabalho diário. Contudo, não nos devemos

esquecer que cada aluno é uma situação específica e que uma abordagem pode não se

generalizar. A grande prova disso é o facto de nesta Prática de Ensino Supervisionada,

por exemplo, ter diferentes abordagens com os alunos da Iniciação e outra com os

alunos do Básico.

No meu texto, procuro explicar a importância da prática, suportada e orientada

pela bibliografia pesquisada. A importância de Arends (2012) e o seu Learning to

teach dá-nos uma visão do ensino global, ou seja, ensina a ensinar mas também marca

uma posição da imagem do professor atual. Toda a teoria tem que ser complementada

com a componente prática, mas a realidade por vezes obriga-nos a mudar a nossa

estratégia de ensino. Acredito que um professor consciente dos seus atos está

preparado para abordar as dificuldades diárias.


24

O artigo de Santos e Hentsche (2009) enquadra-se no âmbito da prática. Daqui

saíram conceitos como a qualidade, a sua natureza e o papel do professor na sua

elaboração. Este artigo foca um dos problemas surgido durante a investigação com o

grupo de dois alunos do Básico: ajustar a cada aluno uma orientação na resolução das

deficiências técnicas. É certo que, sendo alunos com capacidades diferentes, não

poderia haver a mesma orientação em grande parte do seu repertório, apenas

coincidindo na prática das escalas. Aqui o papel do professor é fundamental, pois será

ele o responsável por toda a criação pedagógica na resolução das deficiências

técnicas.

Com Young (2010) tive a oportunidade de ler e refletir sobre as notas, em forma

de livro, que este mesmo escreveu. É, sem dúvida, uma experiência enriquecedora

poder contar com a reflexão de outros pedagogos, pois podemo-nos rever nelas e

melhorar a nossa atitude enquanto professores, dentro e fora da sala de aula.

2.2.2. Os métodos pedagógicos para piano

Avaliar e refletir sobre os métodos para piano existentes foi fundamental para

poder definir alguns elementos do meu texto. Atualmente, podemos encontrar na sala

de aula um número variado de métodos, mas que são poucos explícitos no que diz

respeito à explicação de como realizar todos os aspetos técnicos ou mesmo musicais.

Não nos podemos esquecer que o grupo alvo dos métodos pedagógicos é, na sua

maioria, crianças que começam a aprender piano e que quanto mais detalhada a

informação for, maior é a capacidade do aluno de entender a forma de realizar o

pretendido.

Um dos factos observados é que alguns métodos têm imagens explicativas e uma

abordagem textual de questões como a postura ao piano, elementos musicais (legato,

staccato, fraseado) mas que apenas tratam diretamente para as primeiras peças que o

aluno desenvolve. Ou seja, o problema é que o aluno irá de certeza evoluir, quer no

método, quer nas peças, e será fundamental serem referidas as novas mudanças, que

não estão presentes no método, abrindo lacunas no ensino de piano. Outra

observação surge no âmbito do desequilíbrio das peças para estes jovens alunos.

Existe uma grande insistência em peças com a posição de Dó (Dó-Sol), chegando

mesmo a haver volumes inteiros nesta posição, que pouco desenvolvem a leitura e


25

técnica dos alunos. Contudo, quero referir que, caso um professor utilize algum destes

métodos (ver outros livros consultados), deverá sempre complementar com outros

que se adequem ao nível do aluno.

2.2.3. A técnica

A definição dos elementos técnicos tratados neste trabalho surgiu também de uma

reflexão, após a leitura dos livros dos grandes pedagogos como Berman (2000),

Neuhaus (1973), Giesiking (1972), Margulis (1999), Bastien (1981), entre outros.

Apesar de serem considerados marcos na história da pedagogia do piano e também

terem sido importantes para algumas definições e conteúdos, estes têm um público-

alvo já muito mais avançado do que as crianças. Ou seja, há a necessidade de se criar

bibliografia com os mesmos objetivos mas diretamente relacionada com jovens

pianistas. O livro de Last (1972) vem ao encontro do que foi dito atrás, pois o facto de

estes autores nunca terem lidado com alunos precoces, mas sim com pianistas já

numa fase avançada na sua formação, faz com que o ensino, numa fase inicial,

necessite de bibliografia teórica mais específica. É o início da formação e, se esta não

for bem orientada, os problemas irão permanecer ao longo dos anos. Por isso, um dos

pontos em que mais me foquei na investigação foi a da orientação do aluno dentro da

sala de aula, para que o leitor possa ter uma visão geral e objetiva de como pode

ensinar os aspetos pianísticos numa fase inicial do ensino do piano.

Muitos dos autores citados atrás considero-os muito atuais, pois veiculam a

informação herdada ao longo dos anos através dos grandes mestres, mas também

uma grande reflexão sobre essa informação. Existem, de facto, algumas contradições

numa comparação entre bibliografia de, por exemplo, Boris Berman (2000) e Gyorgy

Sandor (1981), onde o primeiro refuta muita das afirmações do último. A análise

sobre a “atualidade” de obras mais antigas, como é o caso de Cortot (1930), ou Breé

(1997) relatando toda a abordagem e ensino de Leschetizky também serviu para

reforçar a ideia de que a bibliografia detalhada e pormenorizada para uma pedagogia

do piano é muito mais escassa para idades precoces no ensino do piano do que para

anos mais avançados, o que reforça a ideia subjacente neste enquadramento teórico.

Conseguir definir técnica é um objetivo fundamental neste trabalho, pois é um

conceito muito extenso e diferente de autor para autor. Para que esta definição fosse


26

a mais completa possível, foram lidos livros teóricos de pedagogos atuais, mas

também aqueles que viveram num período anterior aos tempos modernos, pois

comparar todas as definições dá-nos uma ideia de como cada pedagogo aborda ou

abordou este tema, dentro da sala de aula.

Last (1972), em The Young Pianist: An approach for teachers and students,

fundamenta no seu livro aspetos práticos da sala de aula que foram importantes para

esta investigação, nomeadamente os bons hábitos da técnica e a sua preparação.

Uszler (2000) também foi um elemento muito importante na minha bibliografia, pois

vai ao encontro do autor anterior e foi mais uma ferramenta disponível na atividade

pedagógica dentro a da sala de aula.

Neuhaus (1973), no seu Art of Piano Playing, apresenta um testemunho claro das

reflexões da sala de aula, de todas as experiências vividas enquanto professor. Aquele

já se aproxima mais do âmbito deste trabalho pois refere, por exemplo, como resolvia

as deficiências técnicas dos alunos dentro da sala de aula, como oferecia todas as

ferramentas necessárias para o aluno estudar em casa e o tratamento dos elementos

técnicos.

2.2.4. A evolução dos conteúdos técnicos

Hoje em dia, o caminho do jovem pianista, no conservatório em Portugal, deve

passar por variados compositores, garantindo uma variedade musical e estilística,

mas existem, sem dúvida, alguns compositores fundamentais, pelos quais o aluno

deve obrigatoriamente passar, em detrimento de outros.

No subcapítulo Os conteúdos técnicos no conservatório pretendo dar uma visão

geral e bem fundamentada dos ciclos do aluno, pois vai ao encontro das duas fases

pedagógicas existentes: do 1º ao 5º grau e depois do 6º ao 8º grau.

É fundamental que exista uma continuidade pedagógica, daí ter feito uma escolha

dos autores de cada domínio. Nos estudos técnicos, Czerny, Heller (1813-1888),

Cramer (1771-1858), Moskowski (1854-1925) e Chopin (1810-1849) completam

uma formação técnica ao longo dos oito graus de conservatório.

A bibliografia que fundamenta este capítulo é variada e temporalmente espaçada.

Devido à falta de informação atual sobre Heller, houve a necessidade de se investigar


27

as fontes antigas, ou seja, o livro de Brown-Borthwick (1877) Stephen Heller His Life

and His Works, que informa com uma maior clareza todos os aspetos musicais e

estilísticos do autor. Facto importante foi também a revisão das diferentes edições

dos estudos Op. 45, para determinar algumas diferenças de texto musical e também

ler os comentários dos revisores. Mais uma vez, o livro de Chiantore (2001) foi

essencial para um conhecimento mais detalhado das características dos compositores

que são citados neste enquadramento, pois, nos casos de Cramer e Moskowski, a

bibliografia disponível é de difícil acesso.

2.3. Fundamentos teóricos da investigação

2.3.1. Introdução sobre a técnica pianística

O piano é sem dúvida um dos instrumentos que contém uma riqueza extensa de

repertório. Tudo aquilo que se criou a partir do século XVIII, a música dos

antecessores barrocos, enriqueceram a literatura pianística quer em número, quer

em qualidade.

A história da música dá-nos conceitos e informações precisas de como a técnica e a

pedagogia pianística se desenvolveram: “early pedagogical methods were developed

for use with the forerunners of the piano, (...) harpsichord and clavichord” (Uszler,

2000, p. 273). Destacam-se os casos do Anleitung zum Clavierspielen, de Friedrich

Marpurg (1718-1795), em 1755, ou até mesmo o Versuch über die wahre Art das

Clavier zu spielen, de Carl. P. E. Bach (1714-1788), entre 1753 e 1762, onde eram

dadas instruções precisas, sobre técnica e pedagogia e de como abordar o

instrumento da época.

Naturalmente, antes de se poder referir a construção de um primeiro instrumento

por Bartolomeu Christofori, no início do século XVIII, há por trás todo um conjunto de

instrumentos que nos ajudam a explicar esta evolução. O pianoforte tem as suas

origens em instrumentos como o cravo e o clavicórdio, mas também a espineta e o

virginal. Estes eram “generally known as chordophones, from the Greek words for

string (chorde) and sound (phone). Chordophones have strings stretched between

two ends of a board or stick.” (Gordon, 1996, p.1). Muitos destes instrumentos foram


28

usados pelos compositores barrocos, tais como Couperin (1668-1733), Froberger

(1616-1667), Domenico Scarlatti (1685-1757), Haendel (1685-1759) e J. S. Bach.

Apesar de não ter tido grande aceitação por parte deste último compositor, o

desenvolvimento do piano, a partir dos finais do século XVIII, permitiu não só o

diversificar da literatura em número e qualidade, mas também permitiu o

aparecimento de grandes pedagogos/intérpretes e métodos pedagógicos: por

exemplo, Muzio Clementi, com o seu Art of Playing on the Pianoforte e Gradus ad

parnassum, que eram classificados de uma “exposición más definida de la postura

técnica (...) un campo de reciente invención” (Chiantore, 2001, p.150) e algumas

sonatas onde “ indulged in experiments and tried all sorts of technical and coloristics

effects (...) with octave, tremolo, double thirds, repeated notes and cross-handed

passages” (Kochevitsky, 1967, p.1).

Segundo os seus contemporâneos, Clementi era portador de “una nueva manera

de relacionarse com el instrument ” (Chiantore, 2001, p.143). A sua técnica pianística

preocupava-se com os aspetos da composição, indo às necessidades do

instrumentista, mas era alvo de duras críticas por parte de Mozart (1756-1791), que

o classificava de “monofigural and feature melodic” (Weber, 1993, p.9), “un

mechanicus (...) un simple instrumentista de oficio, incapaz de impregnar su ejecución

(...) gusto e (...) sentimiento” (Chiantore, 2001, p.103). Mozart, apesar de grande parte

das suas obras se ajustarem com facilidade técnica quer ao cravo quer ao pianoforte,

trouxe sem dúvida uma sonoridade diferente dos compositores do período anterior.

Carl Czerny com o Vollständige theoretisch-practische pianoforte schule acreditava que

“fingers development must be built solely on mechanical gymnastics (...) first

developing technique independently from music” (Kochevitsky, 1967, p. 4),

fundamentando grande parte da base pedagógica da educação pianística da época:

dedos livres, mãos estáticas, o uso da técnica pura e a figura do professor como

autoridade máxima. Este leva ao desenvolvimento dos estudos técnicos, “genre wich

has traditionally attempted to balance technical focus with musical integrity” (Weber,

1993, p.1), contudo esta base pedagógica traria problemas a longo prazo, pois

“espousing active fingers and absolutely immobile hands (...) could lead to muscular

strain and even injury” (Berman, 2000, p. 25).

Com Beethoven:


29

“ the piano represented (...) a primary vehicle for the path breaking innovations of his evolving

musical style (...) important musical forms and procedures such as sonata designs, fugue, rondo

and variations were established (...) for extemporized performance” (Stanley, 2000, p.105).

Este compositor mostrou o caminho pelo qual toda a abordagem da vida musical

conhecida até à data estaria para mudar. Os compositores de início do Séc. XIX

começam então a escrever um repertório pianístico mais atrativo, rodeados sempre

de uma grande originalidade, por vezes muito “fantasista”.

Na primeira metade do século XIX, Fréderic Chopin, apresentava já um pianismo

moderno e não uma performance estática: a sua técnica era natural e representava “

la sensibilidade, la pureza y la facilidad” (Chiantore, 2001, p.306). Toda a sua obra era

derivada da morfologia da mão, em conjunto com a construção do teclado do piano.

Chopin defendia que um pianista se sentia mais confortável na sua interpretação

pianística na naturalidade das teclas pretas, ou seja, este tinha uma descontração

natural que aquelas lhe ofereciam.

Toda a herança pianística, mesmo como o avançar do século XIX, estava ainda

ligada à performance do século anterior, pois os agentes musicais, tais como

instrumentistas, compositores e professores transferiam ainda a pedagogia atrás

referida para estes pianos modernos. Kochevitsky (1967) afirma mesmo que “the

difference between the touch on the older instruments and the first pianofortes was

not great enough to stimulate the idea of approaching them differently” (p. 2).

Chiantore (2001) refere que “la evolución de los proprios instrumentos (...) acabó por

tener un auténtico papel protagonista (...) para se comprender las radicales

transformaciones que ha vivido la técnica” (p.21). Agay (1981) refere que “even

decades later, in the age of Lisztian pyrotechnics, they were still influential

pedagogues who tenaciously clung to fingers theory” (p.12).

No início de Século XX, a revolução pedagógica no ensino do piano é desenvolvida

por grandes figuras do meio musical europeu.

Ludwig Deppe (1828-1890), pianista e maestro, “considered by many the true

father of the concept of the weight technique” (Uszler, 2000, p. 285). Toda a nova

interpretação técnica deste pianista dirigia-se a um tipo de estudantes de piano muito

concreto: “con problemas, que quiere dedicarse a la musica consciente de sus

limitaciones, pero que pretende superarlos “ (Chiantore, 2001, p. 617). Para Deppe, os


30

conceitos pianísticos fundamentais para o sucesso de um aluno de piano eram: “

concentración, relajación general, uso del peso, mobilidad de la muñeca, (…)

movimentos curvilíneos y (…) renunciaba a la idea de un dedo independiente em

favor de una constante interacción entre dedo y brazo” (Chiantore, 2001, 618).

Rudolph Breithaupft (1873-1945), pianista, nunca desenvolveu uma grande

atividade como pianista de concerto, mas foi um pedagogo extremamente

considerado. Para este, “the theoretical writings (...) represent the conceptual

epitome of the use of arm weight at keyboard” (Uszler, 2000, p. 297). Num dos seus

três livros dedicados à sua técnica pianística, Breithaupft, afirma no Handbuch der

modernen Methodik und Spielpraxis o seguinte:

“ essencial para el estúdio de la técnica la oscilación de una parte del cuerpo a partir de un

punto fijo, el lanzamiento del brazo hacia el teclado, el empuje provocado por la instantánea

distensión del brazo hacia adelante, la presión muscular activa, entendida como aplicación

prolongada de la fuerza muscular generada por ela brazo “ (Chiantore, 2001, p. 666).

Para completar esta atividade de braço, o autor especifica também o que fazer em

cada ataque básico do piano:

- “la oscilación, (fig.1) longitudinal del brazo, (…) referencia de cualquier movimento

del brazo, (…) el apoyo” (Chiantore, 2001, p. 669);

-“la vibración (fig.2), movimento (…) produto de una actividad consciente (…)

gracias al peculiar equilíbrio (…) entre el peso de la mano y la resistência de la tecla”

(Chiantore, 2001, p. 673);

- “la rotación y todos los movimentos rotatórios y circulares, (…) ininterrompido

movimento curvilíneo (…) creado por el brazo” (Chiantore, 2001, p. 676);

- “ la acción de los dedos y, sobre todo, su lanzamiento”. Esta última levantava alguma

polémica pois o autor admitia ser possível “una precisa reacción contra el (…)

igualdad y la independencia de los dedos. (…) Los textos de Breithaupft se centran en

la conveniência de una acción simultânea de los diversos dedos.” (Chiantore,

2001,p.681)


31

Figura 1- “oscilacion” (Chiantore, 2001, p. 669)

Figura 2- “vibración” (Chiantore, 2001, p.673)

O que Breithaupft nos queria provar era que toda a atividade muscular de todos

os elementos do braço eram indispensáveis a toda a atividade pianística, havendo

mesmo cálculos precisos de quanta força se deveria utilizar para cada dinâmica. Este

foi responsável pela introdução de conceitos como atividade/passividade,

movimentos ascendentes/descendentes, tensão/distensão alcançando uma dimensão

daquela que era esperada.

Tobias Matthay (1858-1945), pianista e compositor, pedagogo de brilhantes

alunos como Myra Hess ou Clifford Curzon, “stands (...) between the tradition and the

new” (Uszler, 2000, p. 301). Toda a base pianística daquele abordava uma separação

da herança e tradição antiga, que havia prevalecido no Séc. XIX:

1) Dedos: “is exerted downwards with the key during its moment of descent. The

finger must not hit the key down; it must reach the key quite gently, but must then be

exerted more or less forcibly, as needed by the tone.” (Matthay, 1947, p. 22);

2) Mãos: “To enable the finger to do its work efficiently with the key (as just

indicated), you must exert the hand downwards upon it, each time momentarily and

individually with each finger, during the moment of Key-descent, so as to form a

stable Basis or Foundation for its action.” (Matthay, 1947, p. 24);


32

3) Antebraço e Braço: consistiam numa série de seis movimentos distintos, que

eram:

- “poisoned arm, poise (or balance) the whole arm by its raising muscles, causing

it (as it were) to float above or on the keyboard (…) as basis for the action of the

fingers in holding down notes, as in artificial legato, etc.” (Matthay, 1947, p.27);

- “forearm rotation element, needed for all single notes, octaves, chords, and for

singing passages as well as for every note in the speediest of agility (…)required

equally for loud or soft playing, for staccato and legato and however slow or quick the

passage.” (Matthay, 1947, p.31);

- “forearm weight, is very suitable for light chords (…) where no great resonance

is needed, and where the general musical effect is to be lightsome and delicate”

(Matthay, 1947, p.32);

- “whole-arm weight, to obtain louder effects, you need greater stability (or

Basis) for your finger-and-hand actions (…) liberally released. (…) this will offer

ample basis for cantando and cantabile-tone in single notes, and for some chord-

effects.” (Matthay, 1947, p. 33);

-“forearm down-exertion added to the full weight”, for fullest tone, both in

singing passages and everywhere else, you need a still more substantial basis than the

fullest arm-weight can supply” (Matthay, 1947, p. 35);

- “upper arm forward-dig, reservado a momentos muy peculiares, como acordes

muy cortos y sforzando, especialmente si se trata de anacrusas” (Chiantore, 2001,

p.653);

Em termos de ataques pianísticos, Tobias Matthay foi também muito preciso

naquilo que pretendia, para uma mudança técnica mais moderna:

- “ocho variedades de staccato de dedo, en las cuales el impulso puede producirse

com el dedo, com el dedo y la mano e com el peso del brazo” (Chiantore, 2001, p.

646);

- “seis variedades de staccato de mano (o de muñeca), obtenidas (…) com ela dedo y

la mano, com ela peso del brazo, iniciado com el peso o iniciado muscularmente”

(Chiantore, 2001, p.646);


33

- “ cuatro variedades de staccato de brazo, procedente de los dos tipos de ataque de

brazo (…) combinados (…) com las dos posiciones.” (Chiantore, 2001, p.646);

- “ diez variedades de tenuto y legato de dedo (…) que (…) puede generarse el dedo,

com el dedo y la mano e com el peso del brazo” (Chiantore, 2001,p. 647);

- “ocho variedade de tenuto y legato de mano producidas com el dedo y la mano e

com el peso del brazo” (Chiantore, 2001, p.647);

- “ seis variedades de tenuto y legato de brazo , en las cuales el reposo del brazo se

une a las dos possibilidades de impulso” (Chiantore, 2001, p.647).

Como podemos observar, a nova técnica de Matthay envolvia toda a parte física e

muscular do braço humano, dando extrema importância tanto ao som produzido

como também ao repouso da mão no teclado. Para Tobias Matthay, a definição de

pianista era alguém “maduro com el término colourist, porque es la capacidade de dar

color a la interpretación lo que caracteriza a una técnica de calidade” (Chiantore,

2001, p.648).

Theodore Leschetizky (1830-1915), pianista e compositor, afirmava “ la música

era el verdadeiro punto de mira, (…) toda su atención iba dirigida a la comprensión

del texto, una asimilación activa de la obra. (Chiantore, 2001, p. 631). Toda a ação

pianística estava marcada, desde o seu início ao fim, “ por toda la atividade muscular

(…) mantener sempre flexible la muñeca (…) com la ayuda de movimentos de la mano

pensados para prevenir la rigidez del brazo “ (Chiantore, 2001, p.635).

Através das investigações/reflexões e inovações técnicas, estes pedagogos atrás

citados delinearam que toda esta nova técnica pianística moderna não assentava na

“mão estática”, mas sim no uso de todos os elementos físicos: mão, dedos, pulsos,

braço e antebraço e tudo isto numa máxima descontração. Toda a componente física

estava agora ao serviço da técnica/performance ao piano. Agay (1981) refere estes

elementos como “the prerequisites of a good tone production and technique” (p.12).

Apesar de técnicas díspares, ambas se complementam uma à outra, pois “the infinite

varieties and complexities of touch, tone, dynamics and articulation inherent in

modern pianism demand the participation of the entire playing apparatus” (Agay,

1981, p.13).


34

Todo o trabalho desenvolvido pelos pedagogos responsáveis pelo

desenvolvimento da nova técnica e pedagogia pianística, no início do Séc. XX, deu

origem a uma pluralidade de novos pensamentos:

“Twentieth-century books that represent ideas of single authors have presented a mixture of

historical theory, newly explored physichological and physiological concepts, and personalized

thought on the subject. Many are destillations of ideas collected after years of studio teaching

and, in some cases, have been influential in the formation of public performers whose careers

have been noteworthy” (Uszler, p.2000, p. 318).

A evolução da prática e teoria pianísticas é constante, mas terá sempre que servir

os objetivos do pianista, sejam estes relacionados com a sala de aula ou com a sala de

concerto. Desengane-se aquele que pensa que a pedagogia deixou de ter criação e

originalidade, pois ao longo do Século XX, nomes como György Kurtág, com a sua

coleção de “jogos musicais para piano, Játekog”, Bruno Canino, com os seus Excercizi

per la nuova musica ou até mesmo Arvo Pärt e o seu Variationen zur Gesundung von

Arinuschka y für Alina, promovem uma nova pedagogia pianística com estética atual e

contemporânea.

2.3.2. O papel da prática no ensino do piano

A prática é uma “actividade fundamental, do dia-a-dia (...) apoiada em

procedimentos aprendidos ou criados, em dependência das necessidades pessoais”

(Santos e Hentsche, 2009, p.73), baseada numa organização de estratégias delineadas,

para se ultrapassar os erros/dúvidas que surgem no estudo diário de um aluno de

piano e também da “natureza da tarefa, nível do instrumentista, interesses, nível de

especialização” (Santos e Hentsche, 2009, p.72). Chaffin (2003), em Seeing the big

picture: Piano practice as expert problem solving, refere que “practice, with its rapid

starts, stops, and repetitions is a product of all the levels in the action hierarchy” (p.

468), definida por objetivos e sub-objetivos. Berman (2000) por um outro lado

considera a prática de “lifelong occupation of performing musicians” (p.112)

Todo o aluno em processo de formação pianística necessita de suporte e

orientação. Com alunos mais avançados “the teacher’s main role is help to find their

own musical voice” (Berman, 2000, p.198) e com alunos iniciantes o seu papel é


35

ajudar em “interpretive decisions on appropriate physical actions to realize them”

(Berman, 2000, p. 199). Esta formação torna-se, ao longo dos anos, numa experiência

que deverá sempre ser o mais positiva possível, seja dentro ou fora da sala de aula,

criada para melhorar e cativar o interesse dos alunos. Young (2010) refere que “if

students don’t experience positive feelings about their music experiences (...) they

may develop a negative attitude, (...) no teacher wants to leave that legacy” (p.13).

Toda a perspetiva do professor em relação ao aluno deverá ser ponderada e pensada,

para que cada etapa seja um constante processo de assimilação de fatores de

natureza musical e também social. Há que ter em atenção que nem todos os

estudantes de piano ambicionam seguir uma carreira, mas devem, no mínimo,

desenvolver capacidades que os tornem bons ouvintes e também ferramentas para

entender e apreciar a música em geral.

A experiência ou o ato de ensinar é um processo que cada professor desenvolve ao

longo de cada ano letivo com a consciência de que cada aprendizagem é individual,

pois a maturação de cada aluno é diferente e “ a good teacher should be able to switch

from one to another as needed” (Berman, 2000, p. 209). A grande questão do ensino

do piano ou de um outro instrumento é, sem dúvida, mais do que mandar um aluno

estudar em casa, explicar/indicar ao aluno como o vai realizar, fornecendo todos os

materiais necessários ao seu sucesso e evolução semanal. Os alunos, hoje em dia, com

a massificação do ensino articulado no ensino da música, com horários pesados, quer

de aulas, quer de atividades, têm uma mais-valia na planificação do estudo do

instrumento. Por exemplo: o professor pode logo escolher uma dedilhação, definir

quais são as passagens onde se encontram as maiores dificuldades técnicas, dividir

por partes o objeto de estudo e, acima de tudo, caso seja uma peça que o aluno nunca

tenha ouvido ou conheça mal, deverá sempre interpretar, na sala de aula, as vezes

necessárias para que o aluno grave um “esboço sonoro” do que ouviu. Através da

audição, o aluno poderá já ter uma pequena definição dos aspetos interpretativos, tais

como o andamento, estilo musical e carácter da peça. Todas estas orientações devem

ser moldadas consoante a faixa etária do aluno e também as suas necessidades.

“Effective teachers have control over a knowledge base that guides what they do

as teachers, both in and out the classroom (...) that allows them to deal with certain


36

matters (...) more effectively than other persons” (Arends, 2012,p.22). A importância

de um professor de piano ativo e atualizado é fundamental. Young (2010) refere que:

“continue learning and grow professionaly (...) helps you relate with your students (...) keep

your fingers agile and strong (...) reinforce your self-discipline, creative and thinking, (...)

improve your skills that will enhance your teaching and musicianship. Your students will

benefit from a positive example of adult learning” (p. 199).

Além de ativo e atualizado, deverá ser sempre uma influência/imagem positiva,

incutindo não só a aprendizagem dos aspetos musicais mas também aspetos sociais.

Um professor que não domine os aspetos atrás referidos poderá estar limitado, pois

as exigências do currículo oficial do programa de piano são variadas, desde a

compreensão da polifonia barroca, até ao domínio da linguagem moderna do

Mikrokosmos de Béla Bártók. Arends (2012) vai mais longe e afirma que “In our

society teachers are given professional status (...) expected to use best practice to

help students learn essential skills and attitudes (...) no longer sufficient for teachers

to be warm and loving towards children.” (p. 4).

A prática pode anteceder também uma “pré-abordagem” ao estudo do repertório

em si, ou seja, conhecer e analisar toda uma estrutura da peça a estudar e levantar

ideias preliminares de como atingir a performance ideal. Segundo Chaffin (2003) em

Seeing the big picture: Piano practice as expert problem solving esta prática de uma

“pré-abordagem” divide-se em quatro dimensões:

Tabela 2- pré-abordagem ao estudo do repertório (Chaffin, 2003, p. 469)

Formal (divisão da secção/ões principal/ais e

secundária/as da obra)

- Divisão da secção principal (temas)

- Divisão da secção secundária (subtemas e

repetições)

Básica (atenção apenas para o texto musical)

- Padrões rítmicos: escalas, arpejos, acordes;

- Decisões sobre a dedilhação a utilizar;

- Dificuldades técnicas;

Interpretativa (características musicais da obra)

- Fraseado;

- Dinâmicas;

- Tempo;

- Uso de pedal;


37

Performance (atenção apenas para os aspetos de

performance)

- Aspetos de interpretação;

- Aspetos de expressividade;

Ao realizar estes quatro parâmetros, juntamente com as orientações do professor,

pretende-se que o aluno tenha já assimilado uma “imagem” geral das dificuldades que

virá a ter e que tenha encontrado possíveis soluções para a sua resolução. Uma

prática bem estruturada e organizada trará eficiência no estudo, sendo os resultados

bem visíveis a curto prazo, o que levará a uma maior motivação e empenho do aluno.

Considera-se a prática como uma questão pessoal, pois não existe nenhum método

definitivo e universalmente estabelecido de como estudar piano. Existem, sim,

estratégias criativas por parte de cada aluno, na tentativa de chegar a uma

performance fiel ao texto musical que foi alvo de estudo. Por exemplo: observa-se que

existe um “padrão pré-estabelecido e insistente” nos alunos de piano, que consiste em

começar a estudar uma peça sempre pelo início. E porque não começar a estudar do

fim para o início? Ou do meio? As perguntas atrás referidas fazem todo o sentido na

questão de uma possível memorização da peça, pois os alunos tendem a ter graves

falhas de memória sempre no último terço das obras, ou seja, a parte final não está

tão sólida como a parte inicial. Berman (2000) aconselha mesmo: “start sometimes

with the last page, then to the page before, and so on “ (p. 125). Gieseking (1972)

afirma que se o aluno “who wishes to make quick progress (...) avoid mistakes, from

the very beginning (...) can be attained (...) by playing very slowly, by (...)

concentration” (p.47).

Além de todos os aspetos que foram referidos da prática no ensino do piano, um

outro muito importante também pode ser “experimentado” neste âmbito: o

emocional. Um aluno de piano passa sempre por momentos de “stress” e de agitação

quando, por exemplo, toca numa audição escolar ou até mesmo quando participa

numa masterclass com um professor desconhecido. Sugere-se que este ambiente

emocional seja testado em aula, tocando para os colegas em grupo, gravando e

criticando o seu estudo e também “playing through (...) the emotional state of a

concert performance (...) not only in a cool-headed, calm manner, but also in a slightly

excited” (Berman, 2000, p.129).


38

Um dos fatores que demonstra o quão importante é o papel da prática é a

motivação. Um aluno que veja constantes resultados e evolução no seu estudo diário e

que receba do seu professor estímulos positivos será sempre um aluno motivado. Em

caso contrário, a ausência de resultados poderá levar o aluno a sentir-se desmotivado.

Este processo é moroso e requer adaptação a hábitos e rotinas de estudo. Por

exemplo, o professor, em conjunto com o aluno, pode avaliar a carga horária deste e

pode sugerir a criação de um “horário de estudo” diário em casa, ou seja, um

acompanhamento também externo à sala de aula para que o aluno não se sinta

perdido. O aluno tem que ter sempre em conta que um dos fundamentos do estudo do

piano é a repetição, pois “it is through repetition that music is learnt” (Last, 1972,

p.104).

A prática no ensino do piano terá sempre a participação dos três agentes de

educação mais importantes: o professor e o aluno, sendo a prática um meio de se

atingir uma finalidade, o desenvolvimento do aluno numa perspetiva musical mas

também social; e também a participação ativa dos encarregados de educação, pois

estes devem sempre de acompanhar todas as questões relacionados com o ensino do

piano.

2.3.3. A técnica no estudo do piano no conservatório

Tabela 3- definição de técnica por vários pedagogos

Denes Agay (1912-2007)

“The only road that leads to a reliable piano technique is practice. This requires time, effort, concentration, and discipline. There are no miracles, no shortcuts” (Agay, 1981, p. 14); “complex and somewhat elusive discipline. It certainly is not an exact science; no rigid and infalible rules can be formulated wich could apply to all players and all types of music” ( Agay, 1981, p.11);

Boris Berman (1948)

“Much more than the ability to play notes rapidly and everly”(Berman, 2000, p. 3); “ The word technique derives from the Greek word techne, wich means art (...) the word is used in a much more limited way to define issues of velocity and mannual dexterity (...) is equally the result of a pianist’s musical tastes and ideals, the repertoire that is clear to him, and other factors” (Berman, 2000, p. 24);

“ is more than physical ability to render the


39

Seymour Fink (1924)

printed page of music accuracy; it is the vehicle for interpretation, the key to musical expression” (Fink, 1992, p. 11); “is like grammar; once it is part of you, you speak without conscious attention ( Fink, 1992, p.11);

Heinrich Neuhaus (1888-1964)

“Technique cannot be created in vacuum” (Neuhaus, 1973, p. 82); “The clearer the goal (...) the clearer means of attaining it “ (Neuhaus, 1973, p. 2); “The trouble is that many who play the piano take the word technique to mean only velocity, evenness, bravura” (Neuhaus, 1973, p. 3); “Mechanism without any musical training and, what is even more important, without constant spiritual development, (...) my friends, you cannot”. (Neuhaus, 1973, p.87);

Walter Gieseking (1895-1956)

“To acquire good technique is also mental work (...) done by the help of a strong concentration” (Gieseking, 1972, p.50);

Rudolph Breithaupt (1873-1945)

“ Tecnica (...) procedimentos e recursos (...) habilidade para executar qualquer coisa” (Chiantore, 2001, p. 19);

James Bastien (1934-2005)

“a matter of teacher preference. Some teachers give Hanon to all first year beginners like vitamin pills, others treat Hanon like the plague and never teach it. Some (...) give scales to beginners, others prefer to wait until some fundamentals have been learned. (...)The whole realm of technique and emphasis given to it is left essentially to the teacher. Is technique the ability to play loud and fast? Is it designed to make weak fingers strong? Is it accomplished by playing scales and arpeggios? Is it necessary for students who only want to play for fun?” (Bastien, 1973, p. 223);

George Kochevistsky (1902-1993)

“piano technique cannot be looked upon as something independent from the music and from the personality of a performer”; (Kochevitsky, 1967, p.37) “Teachers have searched for principles of a perfect technique identical for every pianist. But the history of pianism has left us no example of universal perfect technique. Differences in esthetics call forth differences in the technique of piano playing”; (Kochevitsky, 1967, p.37) “Every creative artist has his individual technique suitable for the realization of his intentions”(Kochevitsky, 1967, p.37);

“Technique means the power of expressing oneself musically.” (Matthay, 1947, p.3);


40

Tobias Matthay (1858-1945)

It embraces all the physico-mechanical means through which one's musical perceptions are expressed; (Matthay, 1947, p.3); “Technique is rather a matter of the Mind than of the fingers” (Matthay, 1947, p.3);

O que é a “técnica? “practice”, “concentration”, “discipline” mas também “art”. “Is

more than physical ability (...) done by the help of a strong concentration” sendo o

conceito de “velocity, evenness, bravura” incompleto.

Através das várias perspetivas citadas na tabela, a “técnica” abrange muito mais

do que o sistema físico do aluno e cada pedagogo tem a sua própria interpretação da

palavra em si, tal como estratégias de lidar com ela. Segundo Joan Last (1972):

“The art of piano-teaching has been completely revolutionized during the past fifty years (...).

With all deference to the writers of books on teaching (...) on the technical side, (...) many of

them have never dealt with the very beginner, and most of their theories cannot be put in

practice” (p.3).

Considero técnica pianística tudo o que envolve o aluno num processo continuado

de “estudo-interpretação”, desde as primeiras ideias básicas até às mais elaboradas,

havendo uma variedade de ações físicas e musicais assimiladas pelo aluno, desde o

primeiro dia que inicia os seus estudos de piano.

É fundamental que o aluno assimile, logo nas primeiras aulas, o que é uma boa

postura do corpo e mãos ao piano, pois, sem esta, a atividade pianística pode ficar

perturbada: “Success or failure as a pianist depends largely on the early years, when

good habits are being formed (...) against the handicap of a poor technique” (Last,

1972, p.21).

A postura pianística atual tem os seus fundamentos em Carl Czerny. Este, além de

ter escrito um número elevado de estudos técnicos, lançou também as linhas

orientadoras de uma postura pianística adequada ao instrumento, sendo muito

minucioso nas indicações. Nada era deixado de lado e todas as partes diretamente

ligadas à arte pianística eram levadas em atenção:

“Una ordenada y decente posición es la primera cosa que se debe recomendarse (...) al aluno.

(...) Evitar todos los movimientos inútiles de las manos y los dedos (...). los brazos no debem


41

mantenerse demasiado cercanos al cuerpo, (...) antebrazo (...) debe formar una línea horizontal

perfectamente recta (...) para tocar, los dedos suelen curvarse un poco hacia dentro, a

excepción del pulgar; (...) cualquer posición oblicua de la mano y de los dedos (...) es

perneciosa, (...) las teclas debem percutirse con la extremidad carnosa de los cuatro dedos más

largos y com el borde exterior del pulgar, la cabeza y la parte superior del cuerpo se deben

mantener en posición recta, decente y natural ” (Chiantore, 2001, p. 257/258).

Para uma melhor postura de mãos e minimizar as exigências de articulação, o

aluno, através do seu professor, deve conhecer as zonas do teclado (fig.3). Um aluno

não tem noção que quanto mais a mão está “dentro” do teclado, como mostra a linha

amarela da figura nº3, a sua articulação terá que ser mais consistente de modo a

produzir som, o que poderá causar alguma tensão muscular na mão. Pretende-se que

o toque na linha vermelha como mostra a figura X, de modo a sua articulação ser

natural e descontraída. Brée (1997) tece o seguinte comentário sobre a posição das

mãos:

“Very large hands are not always a great help to the pianist; but very small ones usually a

disadvantage, even though they are more adapted to bear fatigue or to acquire the pearly

touch. Large hands have the advantage in dealing with wide intervals or chords, for which

small hands must use rapid skips or some other suitable device. (…) The hand should be given

a noticeably arched shape” (p. 6).

Figura 3- Zonas do teclado (fonte original)

Para uma boa postura é necessário ter também o banco a uma distância adequada

do piano. É importante que o aluno tenha toda a visão periférica do teclado, ou seja,

que a sua visão consiga alcançar as duas extremidades do piano e também que lhe

permita deslocações laterais para estas. Kochevistsky (1967), sobre a visão periférica

ao piano, afirma que:

“what is more difficult in piano playing is to estimate distances, both in shifting the hand to a

new location (...) and finding instantaneously the new relative positions of the fingers within


42

this new hand location. (...) Spacial orientation on the keyboard is very important and

represents quite a problem, since the modern keyboard has asymmetrical dispositions of black

keys” (p.42).

Caso o aluno não chegue com os pés ao chão, é vantajoso ter um suporte para os

pés, de modo a que o corpo fique totalmente equilibrado. Berman (2000) afirma que

“the height of one’s seat at the piano is determinated by the position of the elbows,

which should not be below the level of the keyboard” (p.30). Por um outro lado,

“sitting to high may invite shallow playing, with fingers not reaching to the depth of

the keys” (Berman, 2000, p. 30). De um modo solto, toda a linha do pulso deverá estar

posicionada ao mesmo nível do teclado. É constante verificar, em alunos que têm

pouco tempo de ensino do piano, más posturas do pulso, ou muito em cima ou muito

em baixo, ultrapassando mesmo o nível referido. “It’s essential for the pianist to

develop a flexible wrist, capable of small and rapid movements (...) work flexibly and

smoothly in three ways: rotating, horizontal and vertical motions” (Berman, 2000,

p.39). É benéfico para o aluno conhecer o instrumento, ou seja, observar a sua

construção interior, ver todo o processo mecânico que leva o martelo à corda, para

que o instrumento não lhe seja desconhecido mas sim, com o passar do tempo, cada

vez mais familiar.

Dois dos conceitos pianísticos a assimilar pelo aluno são a economia de

movimentos e a extensão de movimentos. Estes conceitos são considerados de “two

pillars (...) foundation of a good piano technique” (Berman, 2000, p.28). O primeiro

pretende que o aluno retire todos os movimentos desnecessários à interpretação, de

modo a não se prejudicar; o segundo, pelo contrário, “requires (...) each of the various

segments of our piano playing anatomy, fingers, hands, forearm, arm” (Berman, 2000,

p.28). Nos graus iniciais de piano, um professor deve estar bastante atento a este tipo

de movimentos, pois são muito frequentes nos alunos, e deve ter uma atitude

pedagógica: não só resolver o problema como também explicar o porquê de estar

errado. O aluno, com esta explicação, poderá interiorizar e tentar por si mesmo que o

gesto errado não se repita futuramente. Cada forma nova de movimento é

primeiramente assimilada numa experiência prévia de uma conexão “visual-motora”.

No plano da leitura musical, existem variados métodos e estratégias para o seu

desenvolvimento. O processo é semelhante a todos: a partir do Dó central

desenvolvem a leitura para a clave de sol e também para a clave de fá. Primeiro, são


43

abordadas pequenas peças apenas para os cinco dedos, quer para a mão esquerda e

direita, depois mãos alternadas e só depois mãos juntas. Muitos métodos apresentam

mesmo pequenas peças logo a começar nas teclas pretas. Creio que muitos exageram

na quantidade de peças a mãos separadas e alternadas, e acredito que, para a

libertação de uma aprendizagem ultrapassada, baseada em “endless variations of the

C and G five-fingers group” (Last,1972, p. 33), pouco motivante e musicalmente pouco

rica, se devem utilizar pequenas melodias, o binómio legato/staccato, as ligaduras, o

estudo dos ataques, ou seja, o desenvolvimento inicial dos elementos musicais. É

importante, sim, que o aluno desenvolva os princípios motores da articulação, mas é

fundamental que ambas as mãos toquem ao mesmo tempo, para não haver um

desnível de aprendizagem de uma em relação à outra. Uma peça, mesmo baseada em

duas ou três notas, poderá provocar no aluno a mesma dificuldade que, por exemplo,

num padrão “cinco notas”, onde as mãos encaixam em cinco teclas.

Um dos elementos musicais inerente à leitura é o ritmo. Matthay (1947), no seu

The Visible and Invisible in Pianoforte Technique afirma o seguinte:

“There are four main divisions of rhythmical purpose or attention in playing:

(a) Key-movement the swing of the key downwards, towards tone-emission.

(b) The group-sensing of notes in a quick passage, as groups of notes always leading towards

each next pulse or beat.

(c) The growth or progression of the phrase-unit towards its rhythmical climax near the end of

the phrase;

(d) The movement or progression of the piece as a whole towards its climax.” (p.5)

Os alunos encontram uma dificuldade inicial pois “the difference between time

and rhythm is often not clearly understood, and this is largely due to the number of

different meanings that are applied to the word rhythm” (last, 1972, p.62). “Very

young beginners (...) can be taught up to a point by imitation “ (Last,1972,p.3) mas

isto poderá ter um efeito não desejado, pois, ao aprenderem por imitação, não

desenvolvem a capacidade de leitura de assimilação do ritmo. Ao observarem o texto

musical, estes não conseguem compreender a diferença entre as figuras, e o resultado

é uma interpretação uniforme, sem haver diferenças entre o ritmo e os tempos.

Quanto mais se avança no estudo, mais o aluno terá que ter autonomia na

compreensão do texto musical. A aula de piano atualmente funciona também como


44

“acompanhamento” da aula de Formação Musical, pois os alunos demonstram

grandes dificuldades na aprendizagem rítmica. Então, cabe ao professor de piano

também ajudar o aluno neste sentido, pois não nos podemos esquecer que o ritmo é

uma das bases de uma composição musical e que “different styles require different

degrees of rhytmically literal precision” (Berman, 2000, p.75). Por exemplo: nas obras

de J. S. Bach, uma das dificuldades que estes encontram, e que torna a assimilação

morosa, é a estrutura rítmica pois “the vast majority of his phrasing is iambic, or

anacrusting, going from the weak to the strong” (Berman, 2000, p.70), o que foi

comprovada mais uma vez no decorrer desta Prática de Ensino Supervisionada, com a

Polonaise em Sol menor (Aluno 2), levando também à criação de um exercício

específico, para a resolução do problema rítmico. Por seu lado, a questão do tempo

também requer um pensamento atento. Quando se observa uma partitura, o aluno

deverá ter em conta a figuração mais rápida existente, e a partir desta,

analisar/processar toda uma escolha de uma possível velocidade, para que a

interpretação seja realizada de um modo confortável. As consequências de uma má

reflexão sobre o tempo poderão induzir o aluno a uma interpretação descuidada,

apresentando flutuações e incoerências de tempo. Aqui, o metrónomo poderá ser

bastante útil, pois através das variações de tempo daquele, o aluno pode testar as

velocidades e escolher aquela que mais se adapta a si mesmo, “extremes limits from

the slowest possible to the fastest” (Neuhaus, 1973, p.41). Observa-se que os alunos,

quando não têm uma peça totalmente controlada, tocam rápido nas passagens que

estão seguras mas logo a seguir, numa passagem menos segura, reduzem a

velocidade. Através da escolha correta do tempo/velocidade da interpretação, o aluno

pode também criar pontos de referência, que o podem ajudar ou alertar das

dificuldades da peça. “Music is a tonal process (...) and tone and time (...) are

fundamental (...) for mastering music (...) and performance” (Neuhaus, 1973, p.30).

Quando o aluno começa a tocar as primeiras pequenas peças, desenvolve um

estímulo sonoro: “since music is a tonal art, the most important task, primary duty of

an performer is to work on tone (...) the extraordinary dynamic health and diversity

of tone” (Neuhaus, 1973, p. 54/55). Apesar de serem alunos com pouca experiência,

creio que o tratamento de um som cuidado deve ser logo incutido neste período.

“Sound production should be considered part of technique; (...) you cannot refine

your touch without refining your ear” (Berman, 2000, p.3). Creio que, em muitos


45

métodos de piano, existe uma ausência, nas primeiras peças, de indicações de

dinâmicas. Isto faz com que o toque pianístico do aluno seja abstrato, pouco cuidado,

e o pensamento musical não se desenvolva na procura de um som pensado. Não nos

podemos esquecer que é através do som que os alunos se expressam e comunicam

musicalmente.

Não se podem interpretar peças do período Barroco como se interpretam peças do

período Romântico, pois existe uma sonoridade apropriada e particular de cada um

destes períodos. O som será então um elemento que define o carácter do estilo

musical: “Baroque used just two indications, forte and piano (...) classical composers

used a greater number of dynamics markings (...); Romantic composers used still

more” (Berman, 2000, p. 15).

Uma boa capacidade sonora é um elemento importante também no estudo diário

do aluno. Saber ouvir significa ser “professor de si mesmo”, pois pode detetar os erros

através da audição e em seguida resolver o que está menos bem.

Berman (2000) em Notes from the Pianist’s Bench afirma que existem dois tipos de

audição: “subjective e objective” (p.4). A primeira é considerada uma audição interior,

onde é feita toda uma avaliação do tipo de sonoridade da peça que vai ser

interpretada. Este tipo de audição acompanha a evolução de todo o processo de

estudo, no qual se forma uma “imagem sonora” daquilo que se pretende. Esta irá

ajudar o aluno quando, por exemplo, se concentra para o início de uma performance,

pois ao se concentrar estará a “visualizar” todo o carácter sonoro daquela e o tipo de

som que será produzido. O segundo tipo de audição é o reflexo da primeira. Depois de

do trabalho interior realizado, toda a informação armazenada será conduzida até aos

dedos, que darão a performance pretendida ou idealizada.

Young (2010) reflete a importância de uma boa audição:

“too often, music teachers don’t spend enough time recording their student’s rehearsals and

performances and teaching them how to listen, reflect, and critique their performances. Some

assume most everyone can hear, but do they know how to listen, especially to music?!” (p.8).

A observação de um texto musical vai muito além de “notas e figuras rítmicas”. É

necessário compreender todo o tipo de frases que a peça a estudar nos remete.

Considera-se fraseado a combinação de “well-articulated action by fingers with

the flexibility and fluidity (...) expressive and clearly piano playing” (Berman, 2000,


46

p.25) e também um processo de construção musical que o compositor utiliza, para

expressar a sua musicalidade.

Segundo Stanley (2000), “a phrase may be defined as a group of measures

containing a tonal motion to a cadential goal” (p.64). “Frasear” não surge

naturalmente, não é um processo que o aluno tenha já interiorizado em si mesmo.

Para que um aluno possa melhorar a sua noção de frase, deve primeiro identificar

cada uma e depois ter em conta três etapas daquela: o início, o centro e a conclusão.

Todas estas etapas refletem uma direção musical e há que evitar, logo nos primeiros

anos de estudo do piano, alguns maus procedimentos: por exemplo, no início da frase,

o aluno deverá evitar acentos, pois quebra completamente a expressão musical do

compositor; quando se inicia a frase, deverá manter a mesma qualidade sonora de

modo a não quebrá-la; tal como os instrumentos de sopro não respiram entre as

frases, o aluno deve ter o mesmo pensamento, ou seja, os dedos não podem quebrar a

linha do legato; não passar por cima do ponto central, “focal point” (Berman, 2000,

p.65), pois este é fundamental na orientação musical. Geralmente, o ponto central da

frase encontra-se na nota mais alta e, em seguida, o aluno saberá que começa o seu

processo de finalização: “the natural rise and fall in dynamics,as well as small changes

in time” (Berman, 2000, p.62); um dos erros mais frequentes nos alunos de piano é

estes não respeitarem o diminuendo que está no final de cada frase. Apesar de muitas

vezes não estar escrito, é imperativo fazê-lo pois termina a direção da frase,

concluindo a orientação musical. Aqui, a ajuda do pulso é fundamental pois, ao elevar

ligeiramente, terá como função ajudar os dedos no final de frase fazendo com que o

diminuendo saia naturalmente. “Tone and rhythm (...) help each other and (...) they

can solve the problem so ensuring expressive performance” (Neuhaus, 1973, p.53).

As dinâmicas também são parte integrante do fraseado e ajudam o aluno na

construção da frase. Além da sua identificação é necessário ver a sua duração, ou seja,

se é uma frase curta ou se é uma frase longa. Por exemplo: os alunos, ao verem um

crescendo ou diminuendo, terão que adaptá-los às circunstâncias da frase, e não de um

modo descuidado. Para que uma gradação de um crescendo ou diminuendo numa

frase ocorra de um modo natural, os alunos devem pensar do seguinte modo:

crescendo significa “p” (piano) e diminuendo significa “f” (forte). Ao terem este


47

pensamento, os alunos irão observar que existe sempre um ponto de partida sonoro

que devem respeitar e, a partir daí, “construírem” o som adequado da frase.

O fraseado é um processo no qual se junta a articulação, ou seja, “ general clarity of

playing, (...) to define the difference in types of atack (...) to define motivic units”

(Berman, 2000, p.53). A articulação vive de indicações específicas na partitura: legato,

stacatto, tenuto, acentos. Por exemplo: existe uma grande dificuldade por parte dos

alunos em perceber, quando não há ligaduras na partitura, como vai ser a articulação:

legato ou stacatto? “El legato es la regla y el stacatto la excepción (...) especificando

que las notas se realizam de forma ligada si no hay ningún signo de articulación

encima de las notas” (Chiantore, 2001, p.259). Esta citação foi proferida por Carl

Czerny mas, após duzentos anos, continua bastante atual, pois é fácil encontrar

repertório com poucas indicações na partitura.

Quanto mais se caminha na história da música, mais os compositores escrevem

precisamente o tipo de articulação que pretendem na partitura.

A dedilhação faz parte do quotidiano do aluno, pois, qualquer que seja o

repertório, esta estará sempre presente. Segundo Albert Nieto (1988), aquela consiste

em “seleccionar el ordem sucesivo o simultâneo de los dedos que debem ejecutar una

obra musical” (p.25). Tal como o instrumento, a dedilhação sofreu evoluções. Um

estudo profundo desta pode mesmo indicar que tipo de técnica ou estilo musical um

compositor tinha.

O professor de piano tem que saber indicar sempre a melhor dedilhação ao aluno,

pois este tem de se sentir confortável, caso contrário, não terá os melhores

resultados. “The best fingering generally is one that serves the music goals” (Berman,

2000, p.122). Terá que ter em conta sempre os aspetos físicos do aluno e também os

aspetos musicais, a velocidade da interpretação, dinâmicas, a métrica, o estilo e o

carácter da peça. Nieto (1988), para uma escolha cuidada da dedilhação, considera

também os seguintes aspetos: “topografia del teclado y angulo del cuerpo (...) tal

como la previsión, simultaniedad e pedalización (p.43). “Chopin sigue considerando

fuertes los dedos 1º-3º-5º y débiles el 2º y el 4º” (Chiantore, 2001, p.317).

É importante que o aluno teste a dedilhação escolhida em várias velocidades, pois,

quando se estuda lento e se tem resultados, a mesma dedilhação pode não resultar

quando se interpreta com uma velocidade próxima da pretendida.


48

Por exemplo: na investigação proposta neste relatório de estágio, o aluno que

estudou a peça Slow Walz de Kabalevsky, a dedilhação escolhida para se ultrapassar o

problema do intervalo de 6ª foi de “5-4/ 2-1” na mão direita, como mostra a figura 4.

Após a observação da mão do aluno, concluiu-se que estava perfeitamente ao alcance

este tipo de dedilhação, caso contrário não seria possível.

Figura 4- Dedilhação escolhida na peça Slow Waltz de Kabalewsky (fonte original)

É interessante ver em Digitación Pianística de Albert Nieto (1988) o seguinte

excerto:

Tabela 4- definição de dedilhação por diferentes pedagogos (Nieto,1988,p. 25-26)

J. S. Bach (1685-1750) “es preciso poner el dedo conviniente sobre la

tecla exacta en el momento preciso”

Carl Czerny (1791-1857)

“es por el arte del bien digitar que el pianista

compensa la insuficiencia natural de los dedos y

(...) acaba por ejecutar con facilidad los pasages

más complicados”

Muzio Clementi (1752-1832)

“producir grandes efectos y obtener la aprobación

de personas (...) es el objetivo del bien digitar”

Wanda Landowska (1879-1959) “la digitación es la estrategia de la mano”

Andor Foldes (1913-1992) “la digitación es parte importante de la seguridad

de un pianista”

Margueritte Long (1874-1966)

“en el estudio de una obra conviene naturalmente

dar la mayor importancia a la elección de

digitación”

Paul Badura-Skoda (1927)

“una buena interpretación se basa en una

digitación escogida cuidadosamente (...) en

consciencia”


49

“Cada dedo tiene una conformación especial (...). es importante, para obtener el

mayor rendimiento en la ejecución pianística, estudiar (...) sus cualidades y sus

inconvenientes” (Nieto, 1988, p. 81). Como foi referido na citação anterior, cada dedo

difere do outro mas cada um tem a sua importância. Por exemplo, na dedilhação atual

das escalas seria impossível realizá-las sem a passagem do polegar, ou mesmo o 4º e

5º dedo da mão direita, responsáveis pelo voicing quando se trata de oitavas.

Nieto (1988) subdivide ainda a dedilhação em “aproximación de los dedos base,

digitación cruzada, deslizamiento, repetición e un dedo sobre dos teclas” (p.128), e

digitación variada (p.145).

Quando o aluno está numa fase inicial da aprendizagem, o que acontece muitas

vezes é que este associa a dedilhação a uma nota. Mais uma vez se dá o exemplo da

posição fixa dos cinco dedos, de dó a sol. Os alunos, com a mão fixa, associam o dedo

nº1 à nota dó, o dedo nº2 a ré, e assim sucessivamente. O que acontece é que não

estão a ler a figura musical mas sim a pensar na interação “tecla-número”. Isto é sem

dúvida um mau hábito e aconselho que se tire toda a dedilhação possível nesta fase

ou deixar o mínimo de indicações possíveis, para que não se crie esta dependência.

As escalas e arpejos, “sequence of sounds in ascending or descending order and

can be organized around different pitch centers” (Coats, 2006, p.37) fazem parte da

educação pianística e encontram-se em grande parte do repertório. Não obstante

desenvolverem a articulação motora, a forma da mão na escala e agilidade no toque

são parte importante na preparação para os estudos técnicos, tais como os de Carl

Czerny, Cramer ou Heller e deve-se incluir no seu estudo a “practice for pianissimo

and fortissimo, crescendo and diminuendo, every variety of tone quality, and also

phrasing difficulties” (Bastien, 1973, p. 184). Berman (2000) refere que o estudo de

escalas e arpejos “is the strengthening of one’s sense of harmony” (p.48). Será que as

escalas, no universo do conservatório, são ensinadas da melhor maneira? Parece

haver alguma resistência ao estudo daquelas. Creio que é uma ideia errada começar

sempre pela tonalidade de Dó Maior. Agay (1981) afirma sobre a escala de Dó Maior

que “the reasons are mostly historical (...) the first in the diatonic scale (...) a direct

descendent of the Ionian mode. All the major scales are transpositions of its pattern”

(p.25). Nesta tonalidade sem acidentes, o aluno terá que articular cinco dedos


50

diferentes num teclado todo plano, o que faz com que tenha que encontrar uma

posição cómoda para a sua realização. Não é fácil, de todo, para o aluno, devido à

anatomia das mãos. “The scale of C major is the most difficult to play (...). It is

therefore advisable not to commence with the C major scale” (Gieseking, 1972, p. 53).

Creio que a escala que apresenta uma posição natural da mão e a qual que se deve

começar por ensinar é a de Si Maior. Nesta, ambas as mãos encaixam perfeitamente:

os dois dedos extremos estão em contacto com as teclas brancas e os restantes três

em contacto com as teclas pretas. A mão garante estabilidade e descontração natural.

Para complementar esta afirmação, Neuhaus (1973) diz o seguinte:

“ As we know from Mikuli, Chopin used to suggest to his pupils that they should first play

scales with many black keys (the most convenient to start with is is the B Major for the right

hand and D flat major for the left) and only then, gradually decreasing the number of black

keys, come to the most difficult scale of all, that of C Major. (...) Chopin, as a teacher of the

piano, was a dialectician, whereas the authors of educational compositions were schematics,

not to say scholasters” (p.86).

Não é então de estranhar que grande parte de obra de Chopin para piano esteja

sempre escrita em tonalidades com um número elevado de bemóis ou sustenidos.

As escalas e os arpejos devem ser estudados de um modo lento e trabalhar bem as

passagens do polegar, quer na forma ascendente, quer na forma descendente. O aluno

deve estar o mais descontraído possível e devem ser evitados

quaisquer movimentos circulares do cotovelo, algo muito frequente na passagem do

polegar, tal como o levantar desnecessário de dedos, como mostra a figura 5. Em

relação às escalas cromáticas estas “have their place in the practice scheme of all

young pianists. (...) This scales should be played as legato possible (...) and (...) there

should no bumps” (Last, 1972, p.51).

Figura 5- Articulação a evitar nas escalas (Mason,1898 p.17)


51

Para muitos professores de piano, tocar de memória é essencial: “Memory is the

capacity of recall of things learned or experienced in the past. (...) we may obtain this

faculty (...) conscious and planned (...) automatic (...) mental and physic.” (Agay, 1981,

p.219).

Não existe nenhum método comum para alunos de piano. Creio que é uma

situação pessoal e que cada um utiliza sempre as melhores estratégias para chegar a

uma memorização segura. Mas existem pontos onde o aluno se pode basear tais como

os padrões rítmicos que se repetem, a forma musical, a harmonia, e passar-se da

estrutura mais básica até à mais elaborada.

O estudo de piano desenvolve a capacidade de leitura à primeira vista. Creio que

deve ser dado espaço, na aula de piano, para o aluno ter oportunidade de estudar um

pouco esta componente: “Music teachers must ensure that their students learn to be

independent sightreaders” (Young, 2010, p. 9). Para que isto decorra com fluidez, o

aluno deve ter um bom conhecimento do teclado para que visualize a partitura sem

olhar para as mãos, praticar devagar, começar com um repertório familiar. Alguns

pontos que podem também ajudar: pensar sempre um compasso à frente, ver se há

movimentos das mãos muito acentuados, conhecer o sistema tonal e as caraterísticas

da melodia e ritmo.

Uma das caraterísticas do piano que o distingue dos outros instrumentos é sem

dúvida os pedais: “The historical development of the pedals (...) was a complex

evolution that spanned more than 150 years. “This aspect is important not only for

historic interest but also for the performance-practice” (Banowetz, 1992, p.1). Numa

aula de piano, o professor terá de ter o cuidado de realizar um estudo sério do pedal,

pois, muitas vezes, este é alvo de um tratamento secundário.

No piano moderno podemos encontrar três tipos de pedais que agem

independentemente:

- o pedal de ressonância, “has two primary roles : to prolong and connect the tones

that cannot be held by fingers, and to color them (Banowetz, 1992, p.11).


52

- o pedal de una corda , “not merely to help the perfomer to play softly but also to

enhance the mellowness of the sound and eliminate any percussiveness in the tone

quality” (Banowetz, 1992, p. 110).

- o pedal tonal, que se encontra nos pianos de cauda mas não nos verticais (nestes

últimos apenas tem função de abafador, ou seja, criar a menor massa sonora

enquanto se estuda) “termed the sostenuto pedal (...) as well the tonal pedal. (...) is

controlled by a long bar running along the base of the dampers (...), catch and hold

any dampers (...) raised from the strings” (Banowetz, 1992, p. 90).

O uso destes consiste em “achieve various goals: to prolong sounds (...), to assist

fingers, (...) to combine notes into harmony or to augment rhythmic accents”

(Berman, 2000, p.97).

O aluno, mesmo numa fase inicial dos seus estudos, pode e deve usar pelo menos,

o pedal de ressonância, pois não é um elemento separado da musicalidade do

repertório a estudar. A posição dos pés nos pedais deve ser algo em que o professor

deve insistir logo de início, para que o aluno os coloque na maneira correta. Como

mostra a figura 5 e 6, o pé deve ocupar toda a superfície inicial do pedal, de modo a

que o aluno possa ter o controlo total deste. O contrário disto só trará dificuldade na

utilização do pedal, pois perde-se toda a sensibilidade nas suas possíveis mudanças,

não existindo apenas um movimento mas sim variados, como mostra a figura 8.


53

Figura 6- Repouso do pedal tonal (Leonardi,1982,p.22)

Figura 7- Ação do pedal tonal (Leonardi, 1982,p.22)

Figura 8- Diferentes mudanças de pedal tonal (Banowetz, 1992, p.11)


54

Existe um pouco um “pré-conceito” que os alunos interiorizam de que, por

exemplo nos estudos de Czerny, não se usa pedal, ou até mesmo em alguma música de

J.S. Bach. Pelo contrário, deve-se usar o pedal, pois não há nada que o proíba. Berman

(2000) diz mesmo sobre isto que:

“I believe that those who prohibit use of the pedal in the performance of earlier

music, particulary by Bach are misguided” (p.98). Neuhaus (1973) por seu lado

classifica que o uso do pedal em J. S. Bach deve ser “intelligent, careful and extremely

sparing” (p.157).

A questão das indicações de pedal escritas na partitura deve ser objeto de reflexão

cuidada: por um lado, temos as indicações precisas do compositor, naquilo que

pretende para um bom uso do pedal na sua obra, mas estas podem ser corroboradas

por um revisor, que acrescenta ou tira indicações; por outro lado, temos de contar

com as inúmeras gradações dentro do pedal, a acústica da sala onde se realiza, a

capacidade de audição do aluno na resolução de harmonias, o balanço sonoro, o estilo

e o período da obra a estudar, a articulação, o instrumento. Todas estas questões,

entre outras, fazem com que a questão do pedal seja controversa e não comum a

todos os alunos e professores. Banowetz (1992) afirma mesmo que “the pedal is a

highly personal part of any piano performance, and no two players will use exactly

the same pedaling” (p.9)

Como conclusão, refiro que “every piano teacher should have his method (...)

absence of method in pedagogy means chaos” (Kochevitsky, 1967, p.36). Atualmente,

um professor tem que ser uma figura polivalente, pois na sua classe de piano tem

vários alunos, desde a Iniciação até ao final do Básico, com variadas necessidades. A

metodologia que constrói ao longo dos anos e também a sua experiência teórica e

prática vão tentar sempre aproximar-se de uma definição do melhor caminho e da

melhor estratégia pedagógica, para que o aluno tenha o maior sucesso possível.

“The piano teaching profession encompasses a vast panorama of multifarious areas. Since it is

not possible to be all things to all people, the teacher will have to decide what to teach and to

whom it will be taught. Few people can claim to be equally effective with all age groups.


55

Consequently, the decision as to the level of teaching often makes the difference between

satisfaction or frustration in a teaching situation.” (Bastien, 1973, p.17).

2.3.4. Conteúdos técnicos no programa de conservatório

O percurso técnico que um aluno desenvolve, ao longo dos oito graus de piano, nos

conservatórios/academias oficiais em Portugal, é um processo longo e variado em

termos de conteúdos programáticos, do Barroco até ao Século XXI, sem dúvida fulcral

no desenvolvimento pianístico do aluno, pois a técnica em si não é isolada, mas sim

presente de variadas formas e maneiras em todo o repertório que interpreta. A

técnica pianística será mais um meio para que o aluno, no fim do percurso atrás

citado, saiba minimamente interpretar os mais variados estilos e géneros pianísticos

de crescente dificuldade que cada ano exige.

Quando se trata de alunos de Iniciação, “there is no place for individual technique.

The student is more or less under the influence of his teacher. Therefore, his playing

will express the musical ideas of his teacher.” (Kochevitsky, 1967, p.37)

Caso um aluno não tenha iniciado os seus estudos na Iniciação, além de haver

conteúdos programáticos a cumprir, aquele terá também que, ao mesmo tempo,

construir a sua base musical, ou seja, leitura, ritmo e todos os aspetos relacionados

com o instrumento em si. Numa fase precoce do ensino do piano, existem vários

métodos pelos quais o aluno pode assimilar toda a base musical atrás referida. O

processo é simples: pequenas peças para uma mão apenas, depois alternadas e só

depois mãos juntas. Estas peças, na maioria das vezes, são acompanhadas pelo

professor, como peças a quatro mãos. Tudo isto se realiza num âmbito de 5 notas

apenas em cada mão e, em alguns métodos, o início é também pelas teclas pretas. O

aluno, com este tipo de pequenas peças, toma o primeiro contacto com o instrumento

e vai então começar a desenvolver toda a mecânica de dedos, a chamada articulação,

que é, juntamente com o desenvolvimento da leitura, um dos fundamentos técnicos

mais importantes a assimilar nesta etapa.

Numa primeira fase, entre 1º e o 5º grau, existem algumas referências a

considerar: o legado de Carl Czerny, a polifonia em J. S. Bach, Cramer e Heller e, no


56

plano dos estudos melódicos, o pedagogo Robert Schumann (1810-1856) e também a

importância da figura de Muzio Clementi. É certo que haverá outros, mas considero

estes fundamentais para os aspetos técnico-musicais do aluno.

Para muitos alunos, Carl Czerny “the dry and methodical genius” (Neuhaus,

1973,p. 55) é um compositor que não assimilam bem numa primeira abordagem, mas

não podemos esquecer da importância do extenso legado de estudos técnicos que nos

deixou. “Czerny es todo un símbolo de la vertiginosa evolución de una técnica que

imponia una especialización a concertistas e pedagogos” (Chiantore, 2001, p.257) e

além disto não nos podemos também esquecer de que foi professor de Franz Liszt

(1811-1886) e Theodor Leschetizky, e de que terá tido um papel preponderante na

emancipação da técnica pianística, no final do século XIX. Um dos grandes

fundamentos para o “método técnico” de Czerny era o esquema “teoria-digitación-

interpretación” (Chiantore, 2001, p. 256), onde se pretendiam dedos activos e toda a

articulação na sua ponta.

Entre os graus 1º e 5º do ensino de piano, os alunos passam por três etapas dos

estudos de Carl Czerny: o Op. 599, Erster lehrmeister.; o Op. 299, Schule der

Geläufigkeit; e o Op. 740, Die Schule der Fingerfertigkeit.

Czerny, com o Op. 599, pretendia que os alunos abordassem estudos muito

pequenos (trinta e três compassos no maior estudo) numa fase inicial e que

pudessem ter alguma noção de, por exemplo, o que era o Baixo de Alberti, notas

dobradas, escalas e simples ornamentos. Todos estes estudos do Op. 599 apresentam

compassos muito práticos, “2/4, 6/8, 3/4”, nunca indo a tonalidades acima dos cinco

sustenidos ou cinco bemóis. No 3º e 4º graus, o aluno aborda o Op. 299, Schule der

Geläufigkeit. Estes estudos diferem já em muito do Op. 599. São muito mais

elaborados e testam a resistência técnica do aluno. Os quarenta estudos dividem-se

ao longo de quatro cadernos onde Czerny escreve precisamente a velocidade que

pretende (muitos com mínima a 108, na unidade de tempo). São estudos de execução

rápida e que requerem já ao aluno alguma agilidade de dedos. Dos três livros de

estudos atrás apresentados, sem dúvida o Op. 740, Die Schule der Fingerfertigkeit, é o

mais elaborado. Ou seja, o aluno, para chegar a este livro, tem por trás todo um estudo

dos Op. 599 e Op. 299 (também de outros estudos de autores diferentes), que o

possibilitam abordar esta nova etapa. O termo “virtuoso” já se aplica nestes estudos


57

pois são já de elevada dificuldade técnica. Nestes estudos, Czerny já intitula cada um

deles: “Estudo nº 18- Cruzar de mãos com naturalidade e bela sonoridade”, “Estudo

nº 38- Movimento uniforme ao levantar as mãos”, Estudo nº 36- Braço ligeiro e dedos

ágeis”. Czerny é sem dúvida um “equilibrista del estilo (...) el replejo (...) de la estética

musical de la primera mitad del siglo XIX (Chiantore, 2001, p.256).

Johann Cramer e Stephen Heller completam a abordagem aos estudos técnicos

nestes cinco graus acima citados. Há uma grande diferença entre estes e os estudos de

Carl Czerny, que a reação dos alunos comprova: o facto de serem muito mais

melódicos cativa-os mais.

Apesar de Cramer ter escrito também sonatas/concerto para piano e alguma

música de câmara, foi na produção de estudos técnicos que se destacou. Os oitenta e

quatro Studi per il Pianoforte Op. 50, de Johann Cramer, foram compostos entre 1804

e 1810 e divididos em dois cadernos de quarenta e dois estudos cada. Estes estudos

são fundamentais na evolução técnica do aluno. Na edição C.F. Peters de 1890,

aqueles vinham com o subtítulo de “exercícios dedilhados em diferentes tonalidades,

calculados para facilitar o progresso dos que pretendem estudar este instrumento a

fundo”.

Chiantore (2001) afirma sobre os estudos de Cramer que:

“incorpora, todo o tipo de exigências expresivos: contrastes dinámicos, problemas de fraseo,

variedad en la acentuación y, en muchos casos, un verdadero desarrolo armónico. Cada estudio

se basa en la repetición de una misma figura (...) pero muchos de ellas cambiam problemas

diversos, a veces de manera muy ingeniosa “ (p.234).

Ao contrário de Cramer, a produção pianística de Heller foi bastante maior. Este

compôs sonatas para piano, rondós, caprichos, fantasias, impromptus, scherzi, mas, tal

como aquele, é na produção de estudos técnicos que ganha notoriedade: “Heller was

quoted as a charming composer of Studies. His other works went for nothing “

(Brown-Borthwick, 1877, p. 80). No percurso técnico do aluno, este estuda os Etudes

mélodiques Op. 45. Datam provavelmente de 1845 e, após uma observação de várias

edições, a edição de 1923, pela Editions Peters, apresenta, através da figura do seu

revisor, Robert Teichmullër, o seguinte prefácio: “precise indications for the use of

the sustaining pedal (...) recommended to make use of them as pedal-studies”, “the

legato (...) requires sensitive handling”. Ou seja, não são apenas meros exercícios


58

técnicos/mecânicos mas também desenvolvem a capacidade de um melhor uso do

pedal sostenuto, tal como a prática do legato pianístico. Em cada estudo do Op. 45

existe sempre um ponto em comum: uma melodia que é acompanhada sempre por

um desenho rítmico na outra mão. Por exemplo: no estudo nº 8 a melodia é

apresentada na mão esquerda, contrastando com o desenho de terceiras na mão

direita: o motivo melódico do estudo nº7 é baseado em oitavas na mão direita, sendo

a esquerda uma progressão em graus conjuntos; no estudo nº 15, a melodia é-nos

apresentada em progressões de acordes, em ambas as mãos. Heller apresenta ainda

mais dois cadernos de estudos: o Op. 46 e o Op. 47, em muito similares aos Etudes

mélodiques Op. 45.

Brown-Borthwick (1877), em Stephen Heller His Life and His Works, resume bem a

importância de Stephen Heller no panorama dos estudos técnicos:

“one of the most prolific composers in this style. (...) his Studies differ entirely from the

compositions usually bearing this title. He did not desire to compose simply Finger Exercises.

He desired to combine the utile with the didce. Nor did he wish to write such elaborately grand

works as the Etudes of Chopin. His are small lyrical poems (...) in every rhythm, and with every

possible harmony.” (p.78).

Segundo Boris Berman (2000):

“The pianist’s technique is built with the help of a vast training repertoire (...) Czerny, Cramer,

Clementi and Moszkowski, before reaching out Chopin (...). Even students who study works of

the latter composers may benefit from turning to the easier studies of the former group, if they

have a particular weakness in their technique” (p.47).

Por um outro lado, os estudos e exercícios de piano, se não forem executados com

a devida atenção, podem mesmo levar ao aparecimento de lesões ao nível da mão.

Recorde-se o caso de Robert Schumann:

“relacionando este com a técnica pianística “el primer pensamiento se dirige hacia la parálisis

que padecieron en 3º y, sobre todo, el 4º dedo de su mano direcha (...) Schumann nos presenta

como la primera y más ilustre víctima de la obsésion por la técnica (...) el piano se había

transformado (...) en una simple herramienta de trabajo” (Chiantore, 2001, p.295/296).

Um dos conteúdos programáticos em que os alunos sentem maiores dificuldades

de abordagem é, sem dúvida, o de J. S. Bach. Este é um trabalho moroso por parte do

aluno, pois vai ter que assimilar uma nova linguagem musical baseada num novo tipo


59

de fraseado, articulações, ornamentação, mas, acima de tudo e o mais importante, é o

desenvolvimento da polifonia: “the best way of obtaining a diversity of tone”

(Neuhaus, 1973, p 66). Segundo Neuhaus (1973) “Bach’s method consisted of

combining the technically useful (...) with the musically beautiful” (p. 90).

Quando se inicia o estudo de J. S. Bach, deve-se ter em atenção a edição a escolher.

Caberá ao professor indicar ao aluno uma edição que seja Urtext, ou seja, apenas o

texto musical escrito sem indicações de um revisor, pois uma revisão descuidada

poderá mesmo induzir em erro o aluno no seu estudo.

Nos primeiros cinco graus, o aluno tem como referência as seguintes obras: Die

Lieder aus dem Notenbuch der Anna Magdalena Bach, Dreiundzwanzig leichte Stücke,

Kleine Präludien und Fugen e Inventionen und Sinfonien. Estes “were intended in equal

measure for teaching music and the playing of music as well for the creative study of

music” (Neuhaus, 1973, p. 90).

Com Die Lieder aus dem Notenbuch der Anna Magdalena Bach, o aluno toma

contacto, pela primeira vez, com as danças do período Barroco: o Minueto e a

Polonaise. No livro Dreiundzwanzig leichte Stücke, a estrutura das peças já é

tecnicamente mais elaborada. O género predominante é o Prelúdio. Este encontra-se

em variadas formas como, por exemplo: o nº3 em Dó menor tem um carácter

brilhante marcado pela “agitação” da figuração da mão direita. Um aluno que estude

este prelúdio deverá ter em atenção o equilíbrio sonoro, tal como a coordenação das

mãos; no nº6 em Ré menor o aluno encontra como dificuldade técnica a execução

correta, ao estilo barroco, dos mordentes superiores e inferiores. “It is better to use

editions of Bach’s music in wich the grace notes are indicated only by signs over the

notes, and not, in full notation” (Geiseking, 1972, p.26), como mostra a figura 9; no nº

23 em ré menor, o aluno encontra já uma estrutura semelhante às Invenções a duas

vozes, ou seja, um carácter imitativo de um tema, que passa pelas duas vozes.

Figura 9- ornamentos na música de J.S.Bach (23 peças fáceis- Ed. Ricordi)


60

As Inventionen BWV 772-786 a duas vozes e as Sinfonien a três vozes BWV 787-801

eram “contrapuntal works (...) arranged in order of key signatures of increasing

sharps and flats” (Carter, 2008, p. 31), onde cada voz tinha a sua importância. O aluno,

ao estudar aquelas, não pode pensar este tipo de estrutura musical numa

terminologia “mão direita/esquerda” mas sim em “vozes”. “The purpose of these new

pieces (...) was to prepare the student for the preludes and fugues of the Well-

Tempered Clavier” (Marshall, 2003, p.89).

O género Sonata e a forma-sonata estão presentes sempre em cada conteúdo

programático que o aluno estuda. Um dos bons exemplos pelo qual os alunos tomam

contacto com aqueles é através das Sonatinas Op.36 de Clementi. Estas são bastante

populares e foram concebidas com um carácter pedagógico. Ao contrário das sonatas

Op. 2, a estrutura das Sonatinas Op. 36 de Clementi é baseada em melodias simples na

mão direita, enquanto a mão esquerda faz o acompanhamento harmónico.

Bem diferentes são as sonatas de Mozart. Estas requerem já uma maturidade

técnica do aluno, pois a “técnica mozartiana fuera poco a poco incorporando una

mayor movilidad” (Chiantore, 2001, p.113) e este carácter nota-se ao observarmos a

partitura. Para o aluno, mais do que testar a agilidade em longas passagens rápidas de

semicolcheias, será na musicalidade que terá o seu principal problema técnico: a

música de Mozart é caraterizada por “ligeireza, flexibilidad, suavidade, agilidad”

(Chiantore, 2001, p.105). Jones (1999) afirma sobre Mozart o seguinte:

“a highly articulated non-legato style had been considered exemplary. It was characterised by

faultless technical ease, a light touch, the smooth production of an even and brilliant ‘perlé’

tone in rapid passagework, the subtle inflection of melodic lines imitating the ideal of vocal

delivery, and the controlled poise with which the player addressed the keyboard.” (p.3).

Um exemplo de uma sonata em que o aluno pode iniciar a abordagem ao estilo de

Mozart é a KV 545, em Dó Maior. Este intitulou-a de Eine kleine Klavier-Sonate für

Anfänger (pequena sonata de teclado para iniciantes). É conhecida como Sonata

Facile e é ideal para fins de ensino pianístico. É preciso ter em mente que Mozart,

nestas sonatas, impunha sempre um carácter pedagógico ao escrever para os alunos,

pois, numa etapa da sua vida, viu-se forçado a enveredar por uma carreira de

pedagogo, a par da carreira de compositor e concertista. A sonata KV 545 caracteriza-

se num primeiro andamento de carácter virtuoso, figurando nas escalas em


61

semicolcheias uma dificuldade técnica; o segundo andamento, Andante, é baseado em

padrões do Baixo de Alberti; o terceiro movimento, um Rondo, é o mais movimentado.

Beethoven (1770-1827) não foi um pianista no moderno sentido da palavra:

poucos concertos e durante um curto período da sua vida. Este estava mais

concentrado na sua criação artística. No entanto, o papel daquele no plano da

evolução técnica é decisivo, não só pela importância das suas obras, mas também

pelas suas inovações técnicas: “Beethoven power of creative imagination brought

new forms of technical exposition and made enormous demands on pianists and

piano-makers alike” (Kochevistsky, 1967, p.3). O seu estilo musical passou inúmeras

vezes pela “rhetorical art of the sonata style, (...) an organic model of music

integration, in which motivic relations, harmonic and tonal factors, or melodic and

voice-leading continuities can be given emphasis” (Stanley, 2000, p.106).

Beethoven escreveu trinta e duas sonatas para piano, onde se observa bem a

evolução de um compositor de transição do Séc. XVIII para o Séc. XIX. Quando se

inicia o estudo de uma sonata de Beethoven, deve-se fazer uma escolha baseada numa

reflexão das capacidades do aluno, pois muitas requerem uma boa fisionomia de mão

e já um bom desenvolvimento técnico-musical. O Op. 49 Zwei Leichte Sonaten, de

curta duração, são as mais aconselhadas, pois apresentam já alguns traços musicais

do compositor, que desenvolve nas restantes sonatas. Uma das novidades na música

de Beethoven são as dinâmicas. Berman (2000) refere que “sudden dynamics changes

in the middle of a phrase are a trademark (...). They (...) must be executed without

distorting the logic of the melodic line” (p.72).

Robert Schumann é um compositor pelo qual todo o aluno, no seu progresso

pianístico, deve abordar. A importância da sua obra não só nos remete para as

grandiosas obras do repertório da primeira metade do Séc. XIX, mas são também

obras com carácter pedagógico fundamentais para a evolução do jovem aluno.

De acordo o programa oficial da Escola de Música do Conservatório Nacional de

Lisboa, de 1974, a obra deste divide-se na seguinte perspetiva:


62

Tabela 5- Obras de Schumann no conservatório em Portugal

Graus Obras

1º ao 4º - Album for the young Op. 68 (Edição Henle Verlag)

5º ao 6º - Novelette Op. 7 (Edição Henle Verlag) - Arabesque Op. 18 (Edição Henle Verlag)

7º ao 8º - Cenas Infantis Op. 15 (Edição Henle Verlag) - Blumenstück Op. 19 (Edição Henle Verlag)

Uma das obras mais influentes logo nos primeiros anos de piano do aluno é o

Album für die Jugend Op. 68, de 1848. Este é constituído por quarenta e três peças, no

qual Schumann acrescentou mais tarde dois apêndices: o primeiro, de onze peças, e o

segundo composto por oito pequenas peças de alguns compositores anteriores a ele.

No prefácio do Album für die Jugend Op. 68, da editora Henle Verlag, de 2007,

existem referências a esta obra pedagógica, baseadas em jornais da época de

Schumann:

“the small pieces have an immediate effect and certainly strike a chord on account of their

simplicity, but at the same time certainly on account of the natural strength that is at work in

them. They are for the young, because their understanding is touched by them, receives

nourishment from them. The purely childlike joy, […] the sorrow of the little ones connects

with these notes; […] their whole little world is encapsulated in them. And the adult is

rejuvenated by these poems as by the young itself, he inhales their freshness, experiencing a

new youth under their immediate influence.”

O que o aluno pode esperar deste Album für die Jugend Op. 68? Ao longo deste, o

compositor antecede cada peça de um título caraterístico, como, por exemplo,

Melodie, Soldatenmarsch, Kleine Romanze. As primeiras peças desta obra introduzem

o sentido de legato, fraseado, stacatto, tal como o primeiro contato com a polifonia de

Schumann. Este, tal como os seus antecessores e contemporâneos do Séc. XIX, não se

esqueceu da emergência dos estudos técnicos para os pequenos pianistas, dando ao

aluno oportunidade de poder estudar o seu Kleine Studie. Todas estas peças são de

curta duração, no máximo duas páginas, e, segundo as indicações da partitura, para os

“intérpretes mais jovens”. Em termos de dinâmicas, neste primeiro conjunto de peças,


63

o compositor não procura uma diferente gradação, estando em maior número a

dinâmica p (piano) e f (forte). A partir da peça nº 19, Kleine Romanze, observam-se já,

nestas pequenas peças, uma estrutura mais complexa dos elementos musicais atrás

referidos. É introduzido o canon, através da peça nº27, Canonisches Liedchen, e na

peça nº 29, Fremder Mann, e na nº 31, Kriegslied, o aluno tem como dificuldade

técnica acordes e oitavas, que requerem uma boa abertura e extensão da mão. Neste

conjunto de peças, o compositor estende já a gradação das dinâmicas em pp

(pianíssimo), p (piano), mf (meio-forte), f (forte) e ff (fortíssimo), tal como introduz

com uma maior frequência o sf (sforzando). Uma das grandes novidades desta

segunda metade do Álbum for the young Op. 68 é o aparecimento, na peça nº 40, de

uma Fuga. Se houver uma reflexão mais cuidada, observa-se que estamos na presença

de um pequeno Prelúdio e Fuga, pois esta é antecedida de um vorspiel (em português

“prelúdio, previsão”). A principal riqueza pedagógica desta obra de Schumann reside

na variedade de peças, onde se exploram as principais dificuldades técnicas próprias

de um aluno em começo de estudos de piano.

A edição atrás referida remete-nos, no final do livro, para os Advice to Young

Musicians (1850) do próprio compositor, traduzido do alemão para inglês por Henry

Hugo Pierson. Schumann revela uma preocupação de referir, aos jovens alunos, como

é que um estudo de piano deverá ser feito. Entre outros, destaco os seguintes

conselhos:

“ the cultivation of the ear is of the greatest importance (...), you may play too slow or to fast,

both are fault (...), play always as if in the presence of a master (...), time is precious (...), do not

think velocity, or passage-playing, your highest aim (...), do not miss an opportunity of

practising music in company with others (...), do not judge a composition from the firts time of

hearing ”.

Terminado este ciclo dos cinco primeiros graus, o aluno entra agora na fase onde

geralmente se decide a importância dos seus estudos ao nível do piano. É talvez nesta

fase que se decide se o aluno ambiciona ou não continuar para um ensino superior de

piano, pois, caso o deseje, a abordagem ao repertório do 6º ao 8º grau terá que ser

muito mais exigente, quer pessoal quer musicalmente, pois as caraterísticas do

repertório assim o exigem.


64

O estudo da polifonia chega agora a um dos seus máximos, com os prelúdios e

fugas do Wohltemperierte Klavier de J. S. Bach. Mais uma vez assistimos à figura do

compositor como pedagogo:

“a number of existing preludes and fugues and augmenting (...) to embrace the twenty-four

keys, (...) a comprehensive survey of the the most important and disparate form and styles of

the era, all developed in accordance with a single unifying compositional principle”

(Marshall,2003, p. 92/93).

Os dois cadernos, compostos cada um por vinte e quatro prelúdios e fugas, têm

caraterísticas diferentes: o primeiro apresenta prelúdios e fugas com uma estrutura

de fácil abordagem pelo aluno; o segundo “stands (...) a period of wide-ranging

stylistic assimilation (...) even more complex” (Marshall, 2003, p.98).

É certo que esta obra não foi escrita para piano e trará ao aluno problemas

técnicos: a interpretação da figura da “colcheia”, que se toca em portato em vez de um

staccato exagerado, que muda toda a parte estilística da obra; o estudo do legato; as

dinâmicas devem ser respeitadas, em sentido da proximidade ou afastamento das

vozes, pois, quanto mais próximas, deverão ser sempre p e o contrário f pois “playing

two or more notes simultaneously, we must prioritize, or voice, the dynamics

between them “ (Berman, 2000, p.17); cada dedo terá a sua própria função no que diz

respeito à distribuição das vozes, no “balance among the different elements of a

texture for instance amon melody, accompaniment, and secondary voices” (Berman,

2000, p.18).

Neuhaus (1973) no seu Art of Piano Playing reforça a diversidade do

Wohltemperierte Klavier ao partilhar com os leitores o seguinte:

“one of my teaching peculiarities is the advice to replace a number of Czerny and Clementi

Études by a selection of a motor preludes from the Wohltemperiertes Klavier. Here is this

selection: Book I, Preludes Nos. 2,3,5,6,10,11,14,15,17,19,20,21; Book II, Nos.

2,5,6,8,10,15,18,21,23. Only twenty-one preludes in all! Learn them it will enable you to save

yourself at least fifty highly useful études” (p.135).

No plano dos estudos técnicos, antes de se chegar aos Estudos de Chopin, há ainda

uma penúltima etapa: Moskowski Op. 72, 15 Études de Virtuosité. “The étude for piano

is a well-defined genre in its capacity to project physical challenges for the pianists”

(Weber, 1993, p.2), e estes estudos são prova das dificuldades que o aluno atravessa

com Moskowski. Por exemplo, com o estudo nº 9 sobre as oitavas, o aluno testa a sua


65

capacidade de flexibilidade e descontração do pulso. Foram ainda compostos vários

estudos, entre os quais o Op. 92, exclusivamente para a mão esquerda. Esta é a última

etapa antes de se chegar aos Études Op. 10 e Op.25 de Chopin.

Muito se poderia dizer sobre estes estudos, pois existe toda uma série de

estudos/investigações feitas quer no plano da interpretação, quer no plano da revisão

das obras de F. Chopin, mas neste relatório pretende-se apenas dar uma visão geral

para o leitor, menos familiarizado com estes, da importância que esta obra técnica-

musical tem no desenvolvimento pianístico do aluno. “The études of Chopin (...)

balance musical and technical concerns (...) on an idea or pianistic challenge (...)

through a figure, rhythm, or pervading technique” (Weber, 1993, p.9). Por detrás de

todos estes estudos existe um critério pedagógico muito preciso, pois Chopin era um

profundo conhecedor de todas as dificuldades que o piano poderia oferecer: “ la ideia

de Chopin es pedagogicamente muy acertada y era la lógica proyección de su

pianismo marcado pela flexibilidad muscular y la variedad de movimiento”

(Chiantore, 2001, p.335). Após o aluno ter passado por todo o tipo de estudo técnico,

estes podem-se dividir em duas categorias: “technically-specific etudes (...) common

in the output of Czerny (...) found in large collections or generic etudes (...), in this

category bear title which make no attempt to suggest technical emphases” (Weber,

1993, p. 4).

Em termos de conteúdos programáticos, o estilo forma-sonata e o género sonata

transitam dos graus anteriores, nas figuras de Mozart e Beethoven. São sonatas cada

vez mais elaboradas e que levam muito tempo de maturação musical do aluno,

ocupando a abordagem destas obras praticamente todo o ano letivo. A juntar a estes

dois, o aluno terá a oportunidade de estudar e interpretar uma nova estética e técnica

musical: Domenico Scarlatti.

Segundo Giliberti1 (2012) são vários os objetivos que o aluno poderá encontrar na

obra de Scarlatti, tais como os “fundamentos da interpretação moderna (…)

aproximar uma interpretação atual no piano moderno de obras compostas para

outros instrumentos de tecla (…) adaptação ao piano moderno” (p.28). Dar-lhe-á

1 “A Interpretação das Sonatas de Domenico Scarlatti no Piano Moderno. Edição Crítica dos

Seguintes Manuscritos: ”Manuscrito N.º58 de Coimbra”, “Essercizi per Gravicembalo (1738)” e

“Manuscrito F.C.R.194.1 de Portugal” (tese de doutoramento defendida mas não publicada).


66

então a possibilidade de tomar contato com toda a música elaborada num período

anterior (tal como em J.S. Bach).

Um aluno deverá ter consciência de que interpretar ao piano composições

barrocas implica uma série de conhecimentos prévios, que serão importantes em

toda a sua abordagem técnica e musical. Existe todo um conjunto de fatores que

influenciará a escolha de uma possível interpretação:

“Os compositores, até aos meados do século passado compunham para instrumentos muito

diferentes entre si, que hoje podemos encontrar quer em museus, quer em coleções privadas.

Conhecer as características e executar em instrumentos da época, originais ou cópias, permite-nos

ter uma imagem da sonoridade idealizada por Domenico Scarlatti e pelos músicos do seu tempo. A

sonoridade destes instrumentos, embora não tenha o mesmo timbre do original, estará muito

mais perto da sonoridade original do que a de um piano moderno. Contudo, devemos ter em conta

que, devido a reparações, restauros mais ou menos felizes e substituições de elementos

importantes, os instrumentos de tecla antigos já não estão em condições de transmitir a sua

sonoridade original.” (Giliberti, 2012, p. 101-102).

Quando se trata de uma interpretação de Scarlatti, um professor de piano deverá

orientar o aluno nos seguintes aspetos:

- técnica pianística na direção da articulação, fraseado e dinâmicas;

- uma escolha cuidada da ornamentação, nomeadamente, appoggiaturas, trilos,

mordentes e grupetos, pois uma ornamentação barroca diferente das restantes épocas

e estilos musicais. Sutcliffe (2003) refere o seguinte:

“The inconsistency of ornamental indications found in the principal sources for the sonatas needs

to be examined from two angles: it is a matter both of performing principle and of compositional

purpose. We have already noted a number of instances where performers and editors

unquestioningly tidy up such inconsistencies, and it has been suggested that the apparent

untidiness may serve particular or more general compositional ends.” (p. 256)

- expressividade na interpretação, tendo cuidado, por exemplo, no uso excessivo do

pedal e evitar pressupostos “românticos” que diferem em estética e estilo;

- a comparação das várias edições existentes. Se tomarmos em conta que as edições

mais usadas, no conservatório, são Longo (1864-1945) e Kirkpatrick (1911-1984),

então o professor deverá avaliar qual a que serve melhor o aluno, sabendo que as

duas apresentam revisões diferentes.


67

Claude Debussy (1862-1918) foi um dos impulsionadores do piano moderno:

” revolutionized our perception of the scale of dynamics. In the development of the piano

playing his importance may be compared only to Liszt. (...) Debussy raised the level of

awareness of touch control to an unprecedent height. His indications requires precise changes

of minute dynamics gradations (...) ff, dim, p,pp, piú pp, encore plus pp and aussi pp que possible”

(Berman, 2000, p.15).

A importância da figura de Debussy leva o aluno a tomar contacto com um tipo de

escrita não comum e também sonoridades pouco habituais ao ouvido, ao longo dos

variados estilos já aqui referenciados. Para uma primeira abordagem ao estilo de

Debussy existem três obras que são fundamentais: Children’s Corner, Deux Arabesques

e Réverie. A primeira é uma Suíte constituída por seis andamentos onde nos remete

para um “ambiente infantil”, talvez em comparação com o Op.15 Kinderszenen de

Schumann. Os seis andamentos da Suíte Children’s Corner têm títulos sugestivos do

tipo de música que o compositor pretendia: “Doctor Gradus ad Parnassum” apresenta

uma escrita em semicolcheias, à boa maneira dos estudos técnicos do Séc. XIX, sem

dúvida uma alusão ao seu antepassado Muzio Clementi; “The Snow is dancing” pode

ser interpretado como música programática, que desperta ao ouvinte uma imagem do

que se está a ouvir. O aluno terá que ter uma atenção redobrada na sua interpretação,

pois o compositor escreve todas as indicações que ele pretende, tornando a sua

música muito precisa mas poucas são as indicações sobre a dedilhação, pedal e

andamento (metrónomo).

O desenvolvimento da técnica pianística no Séc. XX tem em Béla Bártók (1881-

1945) um novo caminho estilístico: “ the piano music (...) is significant in a number of

ways (...) unique compositional style (...) both tonal and atonal (...), classical formal

procedures (...) keyboard writing extended the technical development (...) virtually

unrivalled” (Burge, 1990, p. 73). O caráter pedagógico do compositor húngaro

encontra-se em Mikrokosmos, de 1940, onde ao longo de seis volumes o jovem aluno

terá a oportunidade de estudar peças progressivas “from easy to intermediate

difficult. (...) at every stage a wide range of idioms and musical concepts in a (...)

imaginative manner (...) pedagogical literature” (Burge, 1990, p.84). É curioso

verificar que este método foge ao tradicional modelo das escalas maiores e menores.

Todo o progresso pianístico, até aqui, tem os seus fundamentos e bases no

tonalismo. Para o ouvido e perceção musical do aluno não é fácil, numa primeira


68

abordagem a esta obra, tomar contacto com ritmos desconcertantes, dissonâncias

ousadas e/ou formas de composição pouco comuns, tal como o uso do folclore. No

entanto, é necessário e fundamental o aluno “sair da sua zona de conforto” para pôr à

prova o seu ouvido, o que fará dele um músico mais completo.

Esta obra pedagógica oferece toda uma quantidade de conceitos que os métodos

tradicionais não oferecem, sendo uma grande vantagem em relação a todos eles. Após

uma análise de todo o Mikrokosmos, formou-se a seguinte tabela:

Tabela 6- Análise do Mikrokosmos por livros

Livro nº1: peças nº 1 a 36.

-Melodias em uníssono (nº 1 e 2); Esquema

“pergunta e resposta” (nº14); Imitação e inversão

(nº25); Modos Dórico (nº32) e Frígio (nº 34);

Síncopas (nº9);


- Staccato (nº38); Legato (nº 39);

Acompanhamento em tríades (nº 41); Acentos (nº

57); Cromatismos ( nº 54); Coral (nº 35);

Contraponto e imitação (nº 22);


- Tercinas (nº 71); Inversões cromáticas (nº 91);

Acordes quebrados (nº 85);Escalas pentatónicas

(nº 78);


- Passagem do polegar (nº 98); Cruzamento de

mãos (nº 99); Compasso 9/8 (nº 118); Folclore (nº

100);


- Acordes sobrepostos (nº 122); Mudança de

tempo (nº126); Escala de tons inteiros (nº 136);

Notas dobradas (nº134);


- Arpejos (nº 143); Ostinato (146); Variações (nº

140); Ritmos búlgaros (nº 148 a 153);

As necessidades atuais de um aluno de piano não remetem apenas para uma

aprendizagem dos cânones tradicionais, de uma herança do Séc. XIX e da primeira


69

metade do Séc. XX. Não nos devemos esquecer que são vários os compositores

“modernos” que deram importância à figura da “criança enquanto aprendiz de piano”.

Se toda a história da música está em constante evolução, não será proveitoso alterar-

se a dinâmica dos programas de piano? Porque não Prelúdios e Fugas de Shostakovich

(1906-1975), para proporcionar uma outra visão do género, ao mesmo tempo que o

Cravo Bem Temperado de J. S. Bach? Porque não abordar a polifonia com Hindemith

(1895-1963) e o seu Wir Bauen Einen Stadt Klavierstücke für kinder, um conjunto de

seis peças pequenas, com finalidade pedagógica? Ou mesmo Sofia Gubaidulina (1931)

com o seu Musical Toys? Devemos, sem dúvida alguma, receber todas as nossas bases,

fundamentos pianísticos e musicais dos nossos antepassados, mas nunca devemos

esquecer que devemos abrir e expandir os nossos horizontes para outros repertórios,

pois a evolução musical faz-se diariamente.


70


71

Capítulo III- Estudo empírico


72


73

Segundo Coats (2006) em Thinking as you play: Teaching Piano in Individual and

Group Lessons:

“as teachers, we need a way of thinking that gives us guidelines to solving daily lesson

problems. We need to assist our students to make musical decisions independently. In order to

assist the student in developing musical understanding, teachers need to have a process-

teaching the concept, not just identifying the concept. The focus should be on the process of

learning music, not on the product of music performance.” (p. 3)

3.1. Metodologia

Todas as investigações partem da reflexão de hipóteses ou de questões,

proporcionadas através “do sólido conhecimento do seu contexto específico e da

literatura com ela relacionada” (Kemp, 1995, p.14). Cada vez mais, os agentes de

educação têm que ir mais além e o seu principal objetivo não residir apenas “no

estudo da literatura musical, das técnicas e estilos de execução, e composição (...)

análise, interpretação e crítica “ (Kemp, 1995, p.13). Uma investigação em educação

tem que trazer sempre benefícios ao principiante, pois é a figura principal de todo um

processo complexo, onde também se procura uma validação positiva e respostas às

questões colocadas por este processo.

3.1.1. Plano de Investigação

O plano de investigação presente neste relatório de estágio teve dois momentos

distintos:

- primeira fase: partiu-se de uma reflexão para a definição e delimitação do tema

a investigar, a escolha da metodologia apropriada a aplicar e a recolha preliminar,

análise e seleção da bibliografia relevante para a sua elaboração. Sobre esta primeira

fase é relevante referir que “o investigador (...) deve escolher rapidamente um

primeiro fio condutor tão claro quanto possível, de forma que o seu trabalho possa

iniciar-se sem demora e estruturar-se com coerência”(Tuckman, 2000, p.29). A

exploração da leitura deve também ser cuidada. Há que evitar a abundância de

bibliografia que pouco ou nada está relacionada com o tema, o que provoca um

retrocesso na investigação, pois existem metas temporais a cumprir e respeitar.


74

Tuckmann (2000) refere como princípios básicos de uma boa recolha análise e

seleção da bibliografia relevante para a elaboração da investigação o seguinte:

“ começar pela pergunta de partida (...), evitar sobrecarregar o programa (...), procurar (...)

documentos cujos autores (...) incluam também elementos de análise e de interpretação (...),

recolher textos que apresentam abordagens diversificadas do fenómeno estudado (...),

intervalos regulares (...) à reflexão pessoal “ (p.50/51).

A metodologia utilizada, “investigação-ação”, é uma metodologia de “pesquisa,

essencialmente prática e aplicada, que se rege pela necessidade de resolver

problemas reais (Coutinho, 2009, p.362). O modelo referência, onde toda a condução

da investigação se fez, foi o de Jack Whitehead. Segundo Coutinho (2009) esta deve

evoluir da seguinte forma:

Tabela 7- Caraterísticas da metodologia segundo Jack Whitehead

Etapas Caraterísticas da Investigação

1) Sentir o problema (observação) Avaliação dos problemas técnicos no repertório

de piano dos alunos

2)Imaginar a resolução para problema (reflexão) Criação de exercícios técnicos

3) Por em prática a solução (atuar) Aplicação, por parte do grupo de estudo, dos

exercícios criados

4) Avaliação dos dados (reflexão) Avaliar, se houve evolução ou não, através da

aplicação dos exercícios criados

5) Modificar a prática à luz dos resultados

Para Coutinho (2009), este modelo apresenta uma “abordagem (...) mais concreta

e mais próxima da situação real dos profissionais de educação, (...) pondo enfoque na

necessidade e no desejo de operar mudanças no seio da actividade educativa”

(p.371).


75

Uma das estratégias passou também por uma componente de observação direta.

Segundo Tuckmann (2000) “a observação direta é aquela em que o próprio

investigador procede diretamente à recolha das informações, sem se dirigir aos

sujeitos interessados, apela diretamente ao seu sentido de observação” (p.165).

- segunda fase: após toda uma definição da primeira fase, partiu-se para o

“trabalho de campo” (sala de aula), onde através da observação das aulas de piano

dos alunos, foram recolhidas as deficiências pianísticas e a partir daqui foram criados

os exercícios específicos para serem aplicados pelos alunos. Depois, numa fase mais

avançada, foram feitas todas as análises e discussões de dados, perante toda a

investigação tomada.

3.1.2. Instrumentos de recolha de dados utilizados

Foram utilizados na investigação os seguintes instrumentos de recolha de dados:

Tabela 8- Grelha de avaliação de aula

Escola

Prof. Cooperante

Prof. Orientador

Prof. Supervisor

Aluno Data

Grau Hora/ Nº de Aula

Competências Pessoais

Assiduidade

Pontualidade

Comportamento

Participação e Interesse

Competências Musicais

Sentido rítmico

Pulsação

Leitura Musical

Articulação

Digitação

Postura do corpo ao Piano

Postura das mãos

Dinâmicas

Coordenação Motora

Reação aos exercícios propostos


76

Esta grelha foi construída em três partes: a apresentação dos intervenientes, as

competências pessoais e as competências musicais, e teve como finalidade a recolha

de dados para uma avaliação mais complexa da aula e também da investigação que

decorreu.

Muitos dos elementos das competências musicais são alvo de análise no capítulo II

deste relatório, o que serviu de base para a construção desta grelha de recolha de

dados. Coats (2006) considera estes elementos da grelha de avaliação de “basic

concepts to realize the music, aesthetic concepts to interpret the music, technique

concepts to physically play the music” (p. 29). Além de outros elementos que possam

surgir numa sala de aula, considerei estes os mais importantes:

- sentido rítmico: “is the component of music that punctuates time, carrying us from

one beat to the next, and it subdivides into simples ratios (...) organised into measures

for the purpose of notation” (Martineau, 2008, p.12);

- pulsação: este elemento remete para a capacidade de os alunos entenderem a

velocidade, o andamento seguro de uma interpretação das peças;

- leitura musical: umas das grandes preocupações de um docente de instrumento é,

sem dúvida, a leitura musical. Num regime articulado de ensino de música, a aula de

formação musical não é suficiente. Neste caso, a aula de instrumento é, sem dúvida,

um espaço onde o aluno pode continuar a desenvolver a sua leitura musical com a

ajuda do professor;

- articulação: “detached or attached range from the shortest staccato to the most

connected finger legato. (...) includes the sustaining quality of the damper and

sostenuto pedals as well as the accent pedal to emphasize particular notes or chords.”

(Coats, 2006, p. 41). A articulação ganha uma importância fundamental pois, ao longo

do programa de piano, os dois alunos envolvidos na investigação tomaram contacto

com diferentes períodos musicais e cada um com as suas articulações específicas.

- digitação: capacidade de cumprir e manter toda a digitação escolhida para as peças,

de modo a facilitar o estudo do piano.

- postura do corpo ao piano: capacidade de o aluno manter uma postura de costas

direitas, flexíveis e também descontraídas, de modo a não causar pressão

desnecessária no desenvolver da aula.


77

- postura das mãos: capacidade de o aluno manter uma postura das mãos, em

concordância com a linha do teclado, de modo a obter uma boa articulação.

- dinâmicas: “ is the concept that sounds have different strengths (...) shading of

crescendo and diminuendo ” (Coats, 2006, p. 40).

- coordenação motora: referência à capacidade de coordenação das mãos na

performance do repertório escolhido.

- reação aos exercícios propostos: este último ponto refere-se à investigação em si,

ou seja, a avaliação do desempenho dos alunos nos exercícios que foram criados

especificamente, para eles ultrapassarem as suas dificuldades técnicas.

Todos estes parâmetros foram avaliados de 1 a 5, que correspondiam às seguintes

letras na grelha de avaliação de aula:

- 1 – INS (Insuficiente): total incapacidade do aluno na perceção e domínio na

aplicação dos conteúdos planificados;

- 2 – NS (Não satisfaz): alguma capacidade na aplicação dos conteúdos planificados

mas ainda não satisfastória para o nível que desejado;

- 3 – S (Satisfaz): capacidade estável, mas nem sempre regular, na aplicação dos

conteúdos planificados e desejados;

- 4 – B (Bom): Capacidade estável e regular, com crescente desenvolvimento na

aplicação dos conteúdos planificados;

- 5 – MB (Muito bom): Capacidade acima da média, rápida assimilação e domínio total

na aplicação dos conteúdos planificados;

- Avaliação mensal da aula

Tabela 9- avaliação mensal de aula

Mês

Dias da semana Avaliação


78

Esta tabela apresenta a avaliação de cada aula por mês. Aqui foi levado em

consideração todo o somatório dos elementos musicais, atribuindo-se depois uma

média da aula. Tinha como objetivo verificar o progresso mensal dos alunos de piano

envolvidos neste relatório.

- Relatório de aula

Tabela 10- Relatório de aula

Escola

Prof. Cooperante Prof. Orientador Prof. Co-Orientador

Aluno Data Grau Hora/ Nº de Aula

Descrição do Relatório

O relatório de aula tinha como objetivo, relatar todas as informações necessárias

ao desenvolvimento da investigação e também poder justificar os dados obtidos

graficamente.

3.2. Repertório estudado e levantamento de problemas técnicos

As tabelas seguintes apresentam o repertório estudado ao longo do ano letivo, do

qual se observou e se fez um levantamento dos problemas técnicos de cada aluno:

- Aluno nº1

Tabela 11- problemas técnicos do aluno nº1

Compositor Obra Peça Problemas técnicos

Dimitri Kabalevsky

Kinderstücke op.39

Nº 23 “Slow

Waltz”

- Saltos na mão esquerda, entre

os compassos nº 1 e nº 4º e

entre o nº7 e nº8;

- a posição do intervalo de 6ª

na mão direita, entre os

compassos nº 1 e nº4 e entre o

nº 7 e o nº8;


79

Friederich

Burgmüller

25 Leichte Etüden Estudo nº 9, “La

Chasse”

- o staccato irregular da mão

direita na parte B;

Estudo nº 5, “

Innonce”

- Nada a apresentar;

J. S. Bach Anna Magdalena

Bach

Musette em Ré

Maior

- Nada a apresentar;

Tabela 12- Outros problemas técnicos do aluno nº1

Outros aspetos técnicos

- Má postura do corpo e mão; - Dedilhação das escalas;

- Articulação frágil;

- Aluno nº 2

Tabela 13- problemas técnicos do aluno nº2

Compositor Obra Peça Problemas técnicos

J.S.Bach Anna Magdalena

Bach

Polonaise em Sol m - Problemas rítmicos

constantes ao longo da peça;

L. V. Beethoven 15 Valsas Nº1 - má posição da mão no

acordes da mão esquerda;

S. Heller Estudos Op. 45 Nº 1 - irregularidade rítmica e

acentos no polegar da mão

direita;

- Indefinição dos acordes;

H. Lemoine Estudos Infantis Op.

37

Nº 22 - má definição do padrão

rítmico-melódico, constante

ao longo do estudo;


80

Tabela 14- Outros problemas técnicos do aluno nº2

3.3. Resolução dos problemas técnicos

Esta investigação teve como base a leitura de diferentes visões do panorama

técnico – pianístico. Como consequência os exercícios/mecanismos aqui propostos

consistiram numa reflexão pessoal de como poderia oferecer a melhor maneira de os

dois alunos poderem estudar a (s) passagem (ns) onde as deficiências técnicas eram

visíveis, tentando sempre dar uma linha pedagógica e musical. Houve também o

cuidado de estudar ao pormenor cada aluno em termos de fisionomia da mão e

capacidade técnica. Segundo Arends (2012)

“unique and situational cases call for an art of practice, something that cannot be learned very

well from reading books. (...) Effective teachers learn to approach unique situations with a

problem-solving orientation (...) through reflections on their own practice” (p. 29).

Após a observação e levantamento dos principais problemas técnicos, no

repertório estudado pelos alunos, procedeu-se então à criação de

exercícios/mecanismos específicos para a resolução daqueles.

3.3.1. Aluno nº1

Em relação ao Aluno nº 1 foram criados os seguintes exercícios:

- Fraca articulação: este problema é comum a muitos alunos de piano, num período

inicial dos seus estudos. Este consiste por exemplo em:

- dobrar a ponta dos dedos, o que não permite um bom contacto com a superfície da

tecla;

- enquanto um dedo está a articular, os outros levantam, tirando todo o equilíbrio à

mão;

- no legato, não levantar o dedo e juntar os seguintes, com as teclas em baixo (criando

efeito de cluster musical);

Outros aspetos técnicos

- Dedilhação das escalas;


81

- rigidez de dedos, mão e pulso, o que provoca cansaço e tensão muscular;

Para ajudar o aluno a ultrapassar este problema técnico, foi criado um exercício

apenas digital. Este consistia em articular uma tecla aleatória, branca e/ou preta,

baseado nas seguintes três etapas:

- preparação: toda a mão está totalmente descontraída, tal como é também

importante manter o braço e pulso numa posição linear ao teclado (figuras 10 e 11).

Esta etapa consiste em levantar o dedo, na sua forma semicircular, até atingir o limite

da sua elevação e manter um pouco. Aqui o aluno terá, para seu apoio, a observação

direta de tudo o que se está a passar, pois ele próprio terá consciência se está a fazer

bem o movimento ou não;

Figura 10- Braço linear (Chiantore, 2001, p. 583)

Figura 11- Pulso linear (Chiantore, 2001, p. 597)

- movimento descendente: após a etapa anterior, o aluno irá então começar o

movimento descendente, que o irá levar a atingir a tecla, mantendo toda a forma

semicircular do dedo. A figura 12 (644) é bastante elucidativa daquilo que se

pretendia, o que levou à divisão em duas subpartes desta etapa, sendo a primeira

apenas para atingir a tecla e não haver nenhuma produção sonora e a segunda

consistia em terminar todo o movimento até ao fim, promovendo todo o trabalhar do

mecanismo do piano (a “viagem” do martelo até à tecla). Tudo isto realizou-se numa


82

velocidade lenta que permitia toda a visualização deste movimento e também, na

segunda subparte, permitir ao aluno sentir todo o peso da tecla, até ao fim;

Figura 12- movimento descendente (Chiantore, 2001, p.644)

- sustentar a nota e movimento ascendente: depois de todo o processo

descendente do dedo, até ao final da tecla, pretendeu-se que o aluno ficasse com a

ponta do dedo em baixo, pois é aqui que o dedo tem tendência a dobrar e a produção

sonora não ser a desejada. Posto isto, o dedo totalmente descontraído é trazido para

cima através do peso da tecla, preparando então o início de um novo ciclo.

É certo que este tipo de exercício trará benefícios a longo prazo e pode ser

complementado com o estudo das escalas e arpejos. Todos os dedos da mão esquerda

e direita devem ser utilizados garantindo uma melhoria no processo de articulação.

- Slow Waltz de Kabalevsky:

Figura 13- excerto estudado da Slow Waltz da Kabalewsky (fonte original)

O excerto acima apresentado serviu de base para a criação dos exercícios

específicos, pois os mesmos problemas se repetiam ao longo da peça:


83

- saltos na mão esquerda:

Figura 14- Slow Waltz exercício nº1a (fonte original)

Figura 15- Slow Waltz exercício nº1b (fonte original)

Apesar de não ser uma distância significativa entre cada acorde, é justificável um

aluno com apenas dois anos de piano sentir dificuldades em passagens técnicas como

estas. Sobre este ponto, Berman (2000) afirma que:

“to master leaps involving either individual notes or chords, one needs to develop a sense of a

distance on the keyboard. (...) When playing chords, the pianist will improve his precision, (...) the

fingers form the position of the chord while they are still in the air and fall on the notes”

(p.46/47).

A afirmação de Berman (2000) resume tudo o que é preciso para passagens deste

estilo serem realizadas com sucesso, mas um aluno com esta inexperiência não terá

esta noção. Após o aluno ter tomado contacto graficamente com os exercícios, foi-lhe

explicado como os estudar:


84

-cada compasso era repetido várias vezes e cada exercício era realizado de um modo

muito lento;

- nos acordes foram escolhidas as dedilhações mais favoráveis à fisionomia da mão do

aluno. No primeiro primeiro salto decidiu-se que o acorde de lá menor seria realizado

com os dedos “4-2-1”, no sexto compasso o acorde de Sib Maior, na segunda inversão,

“5-2-1” e o oitavo compasso, o acorde de Mi Maior com sétima “5-2-1”. Cada

dedilhação garantia estabilidade da mão ao iniciar o movimento descendente de salto

que culminava com o atacar das teclas. Ignorou-se o que vinha escrito na partitura

pois não servia em nada os interesses musicais do aluno;

- como mostra a figura 14, entre os acordes existe uma linha intermitente, que mostra

ao aluno que tipo de movimento teria este que realizar, ou seja, entre o ponto de

partida e o ponto de chegada, o movimento seria semicircular, realizando um ângulo

de 180º (figura 16) e nunca um movimento horizontal (figura 17). Neste movimento

pedia-se toda a atenção do aluno na sua mão, pois ao repetir várias vezes desenvolvia

a chamada “memória de mão”, que consistia na assimilação e reforço da posição dos

acordes. Isto seria benéfico para o aluno visto que, ao mesmo tempo existe um

movimento contrário na mão direita.

- utilizar sempre as dinâmicas que eram indicadas na peça de modo a não separar

este elemento dos exercícios;

Figura 16- movimento circular no salto (fonte original)

Figura 17- movimento a evitar (fonte original)


85

Figura 18- Slow Waltz exercício nº2a (fonte original)


Os exercícios nº2a e nº2b foram criados para o aluno definir bem a posição dos

intervalos de 6ª da mão direita.

Após uma observação das duas primeiras aulas, notou-se que o erro persistia

nestes intervalos, não havia uma direção musical para estes dois. Então para uma

melhor compreensão, do estudo que o aluno iria fazer com estes exercícios, referiu-se

a este o seguinte:

- o nº2a consistia num desdobramento dos intervalos de 6ª, ou seja, o aluno ia

articular as duas vozes de cada intervalo em separado e seguir a dedilhação criada;

- pretendia-se uma mobilidade e descontração natural do pulso. O seu movimento

lateral seria o elo de ligação entre os dois intervalos;

- após ter sido estudado e repetido várias vezes com os fundamentos do exercício

anterior, o aluno passaria então para o estudo nº2b, que consistia na alternância dos

intervalos de um modo contínuo.

Após estes dois exercícios, o aluno teria já todo um estudo feito sobre estes

intervalos que o possibilitariam de realizar esta passagem sem erros.


86

Figura 20 - Slow Waltz exercício nº3a (fonte original)


O exercício nº3 aborda também a dificuldade do aluno, na posição do intervalo de

6ª, mas desta vez numa posição diferente, pois a passagem apresenta teclas pretas, o

que obriga o aluno a utilizar também o pulso. O principio técnico é o mesmo do que

no exercício anterior, mudando a dedilhação na parte superior da mão direita, pois a

ordem “3-4-5” está diretamente relacionada com a direção das notas “Fá#-Sol#-Lá”.

Aqui o pulso é elemento fundamental pois deve realizar um movimento rotativo para

a direita, para acompanhar a dedilhação.


87

- La Chasse” Op. 25 nº 9 de Burgmüller:

Figura 22- Excerto estudado da La Chasse de Burgmüller (fonte original)

O presente excerto do estudo “La Chasse” Op. 25 nº 9, de Burgmüller, diz respeito

aos compassos nº 1 ao nº 12 e do compasso nº 29 ao nº 36, pois nestas duas partes

existiam problemas técnicos:

- Posição dos acordes (compassos nº1 a nº5):

Nos primeiros cinco compassos, o aluno não conseguia realizar de forma fluente a

sequência dos acordes em Dó Maior, formada pelo estado fundamental, primeira

inversão e segunda inversão e finalizando com o 5º Grau, ou seja, o acorde de Sol

Maior, no seu estado fundamental. Um dos problemas principais era que o aluno não

sabia a dedilhação de cada acorde, o que provocava nele uma desconcentração

aparente. Antes da realização destes três exercícios, realizou-se uma “pré-etapa”, que

foi a de definir, de uma maneira muito precisa, a dedilhação para cada acorde:


88

Tabela 15- La Chasse-definição da posição dos acordes

Acordes Dedilhação (mão

esquerda)

2

4

5

1

2

4

1

2

4

1

3

5

Na mudança do segundo para o terceiro acorde, o pulso irá fazer apenas a única

mudança na posição do teclado, o que prepara logo a mão para abordar os acordes

seguintes sem haver movimentos desnecessários, pois os dedos já estão

relativamente próximos uns dos outros.

Após a definição da dedilhação, o aluno estava agora preparado para abordar o

primeiro exercício, que se dividia em três etapas:

Figura 23- La Chasse exercício nº1a (fonte original)


89

Figura 24- La Chasse exercício nº1b (fonte original)

Figura 25- La Chasse exercício nº1c (fonte original)

Como se pode observar através das figuras acima, fica bem claro que o que se

pretendia era que o aluno dominasse a posição de cada acorde e soubesse muito bem

a sequência. O exercício nº 1a tinha um carácter estático e a mudança era feita muito

lentamente, para que o aluno tivesse a oportunidade de “cair” a cada acorde com a

dedilhação certa. O aluno gozava de uma descontração natural de todos os elementos

empregues, ou seja, mão, dedos, pulso e braço. O exercício nº 1b tem como processo

de construção um “espelho”. Isto significa que a sequência era realizada através de

um movimento direto e depois o seu inverso. Aqui pretendeu-se um ligeiro aumentar

da velocidade, para que, aos poucos, o aluno se aproximasse da velocidade exigida na

interpretação final do estudo técnico. Para finalizar este primeiro exercício, o aluno

vai testar se toda a sequência está decorada. Sem ter contacto com o exercício escrito

e apenas tendo acesso aos números de cada acorde, foi-lhe pedido que tocasse os

acordes através dos números aleatórios, é o que representa graficamente o exercício

nº1c.

- Igualdade das oitavas (compassos nº 5 ao nº 12):

A grande dificuldade técnica que o aluno não conseguia ultrapassar era obter uma

igualdade nas oitavas da mão direita. O que acontecia era que as notas saiam sempre

acentuadas e nunca regulares, o que criava instabilidade rítmica e também sonora,

pois toda a mão esquerda tinha um “desenho melódico”, que merecia um maior

destaque.


90

Figura 26- La Chasse exercício nº2a (fonte original)

Figura 27- La Chasse exercício nº2b (fonte original)

Figura 28- La Chasse exercício nº2c (fonte original)

Figura 29- resultado pretendido (fonte original)

Através deste exercício que se divide em três etapas, o aluno passou por várias e

diferentes articulações, que tinham como finalidade o equilíbrio sonoro e o toque

pianístico correto, nas oitavas da mão direita, até encontrar o staccato pretendido.

O exercício nº 2a proporcionou ao aluno a repetição do intervalo harmónico da

oitava, partindo de uma dinâmica pp (pianíssimo) até a um ff (fortíssimo). Todas a

gradações dinâmicas que o aluno ia passando tinham que ter o equilíbrio dos dois

dedos da mão, não saindo nenhum acentuado. Ao executar este intervalo com os

dedos da extremidade da mão pretendeu-se que o aluno também estivesse

descontraído e a apoiar bem a ponta do dedo na superfície da tecla, para não haver o

risco do 5º dedo da mão direita dobrar e não permitir o estudo correto deste

exercício. O exercício nº2b fez com que o aluno utilizasse os acentos na parte


91

superior e inferior da oitava, de modo a ter noção da facilidade em se dar acentos

nestes compassos, ou seja, ao realizar este exercício o aluno teve a noção daquilo que

não se pretendia para a passagem. Tendo agora noção do tipo de sonoridade que se

pretendia nas oitavas, antes de chegar ao staccato o aluno fez ainda um último

exercício, em legato (exercício 2c), para definir todo o equilíbrio da mão e de dedos,

que lhe permitissem tocar com facilidade o pretendido.

- Acompanhamento na mão esquerda (compassos nº 29 ao nº36):

Um dos problemas relacionados com o acompanhamento na mão esquerda era

que não existia nenhuma referência à dedilhação, ficando então o aluno sem

referências para estudar em casa. Tendo em atenção que aquele era formado sempre

por três teclas brancas em cada bloco, optou-se pela seguinte dedilhação de modo a

facilitar a passagem:

Figura 30- Dedilhação no acompanhamento (fonte original)

A dedilhação do primeiro bloco de acordes, “lá-dó-mi” evita o uso dos dedos “5 e

3” da mão esquerda. Creio que a utilização de “5-3-1” nas teclas acima descritas, só

traria dificuldades ao aluno, pois são três dedos diferentes da mão e teria que haver

uma posição em que estes se ajustassem ao teclado, o que por vezes não é fácil. Então,

a dedilhação “4-2-1” foi a mais confortável devido à anatomia dos dedos “4 e 2” que

combinava bastante bem com o dedo “nº 1” (polegar). O segundo bloco de acordes,

“lá-ré-fá”, tem “5-2-1” devido à abertura formada por um intervalo de 6ª, “lá-fá”,

facilitando então a posição da mão no teclado o mesmo se no bloco “lá- dó#-sol”, que

era formado por “5-3-1”.

Para dar um carácter mais musical a esta passagem da mão esquerda, foi pedido

ao aluno que a realizasse assim:


92

Figura 31- Exercício sobre o acompanhamento (fonte original)

O facto de manter a primeira nota de cada bloco de acordes como uma semínima

pontuada, dava ao aluno uma maior segurança tal como uma direção musical que

fazia fluir a melodia da mão direita.


93

3.3.2. Aluno nº2

- Polonaise em Sol menor do Livro Anna Magdalena Bach (compassos nº 1 ao nº4

e dos compassos nº 11 ao nº 16)

Esta peça que o Aluno nº 2 realizou no seu programa individual de Piano, além da

parte técnica relacionado com o piano, foi ao nível rítmico que este encontrou os seus

maiores desafios. É sabido que a maioria dos alunos não tem uma abordagem fácil à

música de J. S. Bach o que, mais uma vez, se observou.

Para ultrapassar todos as dificuldades rítmicas, criaram-se os seguintes exercícios:

Figura 32- Polonaise de Bach exercício nº1a (fonte original)


94

Figura 33- Polonaise de Bach exercício nº1b (fonte original)

O exercício nº 1 dividiu-se em duas partes, para o aluno ter uma maior clareza

naquilo que era pretendido. Este tem na sua construção o grupo de compassos onde

os erros eram mais frequentes e, por baixo a divisão do tempo (unidade de tempo a

semínima), à colcheia e à semicolcheia. Isto veio trazer benefícios pois o aluno, ao ter

acesso à divisão gráfica da peça, poderia por si contar no seu estudo em casa e ter a

noção exata de cada ritmo.

As melhorias foram gradualmente sendo observadas, na resolução dos seguintes

erros:

- as semínimas do terceiro tempo dos compassos nº 1 (mi) e 2 (ré) ficaram

precisamente iguais, o que anteriormente não acontecia, pois o aluno ou cortava ou

aumentava a duração das semínimas;


95

- no compasso nº 4, toda a mão esquerda não estava em coordenação com a mão

direita, devido à nota do primeiro tempo (ré) que seguia ligada para o tempo seguinte

e também é dificuldade técnica da mão direita (terceiras);

- a síncopa do compasso nº11 revelou-se sempre muito complicada para o aluno. O

que acontecia antes dos exercícios era que este parava sempre o movimento rítmico e

depois toda a coordenação motora se perdia;

- todas as notas ligadas, que se prologavam para outros tempos, entre os compassos

nº12 e nº16 foram alvo de um estudo muito pormenorizado, pois o que estava a

acontecer era que o aluno não tinha noção que dobrava a velocidade na sua

interpretação. Como consequência, as ligaduras eram sempre mal finalizadas, umas

vezes aumentando o valor e outras vezes diminuindo. Para a passagem sair

ritmicamente certa, foi feito também um estudo a mãos separadas, pois o aluno não

tinha ainda domínio das terceiras da mão direita, o que criava uma maior

instabilidade nos compassos.

- Valsa de Beethoven em Dó Maior

Um dos problemas observados nesta peça foi o facto de logo no primeiro acorde

da mão esquerda, o aluno começar com os dedos todos dobrados. As consequências

desta posição fraca de dedos foi uma sonoridade fraca, nem todas as notas eram

atacadas ao mesmo tempo e a insegurança que dava para a melodia na mão direita.

Figura 34- Valsa de Beethoven exercício nº1a (fonte original)

Figura 35- Valsa de Beethoven exercício nº1b (fonte original)


96

Figura 36- Valsa de Beethoven exercício nº1c (fonte original)

Figura 37-Valsa de Beethoven exercício nº1d (fonte original)

O objetivo deste exercício nº1, que se dividiu em quatros partes, era assegurar ao

aluno o ataque correto deste primeiro acorde, sem dobrar os dedos e sustentar a

harmonia do compasso para a melodia da mão direita. Na primeira parte do exercício

nº1a, o aluno tinha como objetivo reconhecer cada nota do acorde. De um modo lento

e bem articulado, eram tocadas as notas “dó, ré e mi”, tendo o aluno atenção para que

cada dedo articulado não fosse dobrar. A seguir, o processo foi de articular duas

notas, formando as combinações possíveis com as três notas, como mostra o exercício

nº1b. Pretendia-se uma articulação lenta mas a atenção estava mais uma vez na

ponta dos dedos, pois mais o objetivo era não dobrar e melhorar toda a mecânica. O

que difere o exercício nº1c deste último é que o processo é o mesmo mas desta vez

com a existência de um intervalo harmónico. Por fim, o exercício nº1d é um apanhado

dos três primeiros pois apresenta já na sua versão final o acorde inicial da peça aqui

em questão. O aluno iria executar precisamente com a figuração rítmica que está

escrita, num processo de aumentar a dificuldade para depois realizar apenas um

único acorde.

- Estudo Op. 45 nº1 de Heller

Este estudo tem, na sua base rítmica, um padrão de quatro semicolcheias, tempo a

tempo. Para um aluno com apenas dois anos de estudos pianísticos é, sem dúvida, um

grande desafio, não só musical como tecnicamente. Observaram-se os seguintes

problemas: irregularidade rítmica e acentos no polegar da mão direita. Para se

ultrapassarem os problemas atrás citados foram criados os seguintes exercícios:


97

Figura 38- Heller Op.45/1 exercício nº1 (fonte original)

A figura acima representa as variantes da quartina de semicolcheias. Ao longo das

nove etapas do exercício o aluno irá passar por combinações rítmicas que têm como

finalidade garantir o bom equilíbrio na execução do estudo

- nº 1: ritmo base;

- nº2 e 3: ritmo pontuado;

- nº 4 a 7: paragem em cada semicolcheia;

- nº 8 e 9: divisão de duas semicolcheias;

Cada uma das nove etapas foi repetida variadas vezes, de um modo lento e tendo

o aluno atenção à dedilhação, à sua posição da mão e dedos, especialmente para

evitar dobrar as pontas. Além de garantir a regularidade e ausência de acentos na

mão direita irá também realizar sempre um trabalho de memória pois ao repetir

muitas vezes o exercício sempre com um grupo de compassos estará a memorizar o

estudo


98

Exemplo da aplicação das variantes da quartina:

Figura 39- Heller Op.45/1 explicação da aplicação das variantes da quartina (fonte original)

Figura 40- Heller Op.45/1 exercício nº2 (fonte original)


99

O exercício nº 2 está relacionado com os arpejos em fá maior, dos compassos nº 25

e 26. Como o aluno tinha sempre dificuldades em realizar corretamente os arpejos, foi

criado um exercício onde explora algumas possibilidades de estudo, para garantir e

segurar a posição daqueles. Foram escolhidas então as seguintes possibilidades:

- legato a dois, onde o aluno estudava a posição das quatro notas do arpejo com um

acorde de três notas e a seguir uma nota que possibilitava toda a movimentação do

pulso para a posição seguinte;

- tercinas de colcheias, construídas com uma intervalo harmónico nas primeiras

duas notas para depois continuar com as restantes notas do arpejo;

- arpegiando, no seguimento dos outros dois mas com a diferença de todas as notas

serem arpejadas. Aqui o pulso tem um trabalho fundamental pois, se houver uma

posição estática, o aluno não vai conseguir realizar a passagem e, por isso, deve estar

o mais descontraído possível para acompanhar todo o movimento do texto musical.

Após este pequeno exercício o aluno deve ser capaz de realizar os arpejos com o

ritmo certo e com todas as posições asseguradas.

- Estudo Op. 37 nº22 de Lemoine

Este estudo, em compasso composto 6/8, apresenta na sua construção um motivo

de seis semicolcheias na mão direita, que se repete sempre, sustentado por acordes

na mão esquerda. O problema que se observou foi que existia uma definição do

padrão rítmico-melódico constante. Assim sendo, para ajudar o aluno a superar este

problema criaram-se os seguintes exercícios:

Figura 41- Lemoine Op.37/22 exercício nº 1 (fonte original)

Este exercício servia apenas para o aluno reconhecer sempre os limites de cada

grupo de semicolcheias, ou seja, tocar as notas que se encontravam nas extremidades

daquelas. Apesar de apenas estar graficamente exposto algumas posições da primeira


100

página, foi dito ao aluno que poderia transportar este processo para outras zonas do

estudo, pois o esquema mecânico era o mesmo.

Figura 42- Lemoine op.37/22 exercício nº2 (fonte original)

Este exercício foi utilizado para o estudo dos acordes da mão esquerda. Apesar de

ritmicamente não estar assim escrito, foi necessário o aluno saber o acorde completo

de cada tempo e só depois realizar como estava na partitura. O motivo que leva a

realização deste pequeno exercício deve-se ao facto de o padrão da mão direita não

permitir que o aluno esteja sempre em contacto visual com a mão esquerda. Assim,

cada acorde ia sendo decorado, prestando o aluno atenção à mão direita, aquela que

tem mais movimento.

Figura 43- Lemoine op.37/22 exercício nº3 (fonte original)

Este exercício baseia-se no padrão rítmico-melódico da mão direita, mas com uma

alteração: o aluno realiza-o com terceiras. O facto de se estudar assim permite não só

uma memorização da dedilhação, como também a evolução digital, pois esta é, sem

dúvida, uma das grandes dificuldades dos alunos. De referir que o aluno encontra este

tipo de dificuldade técnica numa outra peça do programa (Polonaise de Bach em Sol

menor) e que está também a “estudar” para ela.

Numa velocidade lenta e tendo atenção a toda a articulação dos dedos, o aluno

repetiu várias vezes cada “bloco” do exercício. Como foi referido atrás, este também


101

poderia ser transportado para outras zonas do estudo visto que se encaixava

perfeitamente no processo de estudo.

Figura 44- Lemoine op.37/22 exercício nº4a (fonte original)

Figura 45- Lemoine op.37/22 exercício nº4b (fonte original)

Os exercícios nº 4a e 4b estão construídos sobre um padrão rítmico de seis

semicolcheias. Tem o mesmo processo que as variantes da quartina, mas apenas quis


102

aplicar duas: o ritmo pontuado e o seu inverso. Creio que nesta etapa o aluno já tem

de ter todos os automatismos do estudo em mãos: dedilhação, limites das notas,

flexibilidade de dedos, definição dos acordes e padrões melódicos decorados. Sempre

lento e tendo atenção à articulação, o aluno vai repetir cada compasso desta forma.

Este último exercício é o mais completo de todos, antes de se realizar a sua

performance integral.

Figura 46- Lemoine op.37/22 excerto estudado

Figura 47- Lemoine Op.37/22 exercício nº5a (fonte original)

Figura 48- Lemoine op.37/22 exercício nº5b (fonte original)


103

Estes exercícios dizem respeito aos compassos 11 a 17. Era composto por dois

tipos de padrão: uma figuração em semicolcheias, que apresentava sempre a mesma

dedilhação e intervalos de terceira na mão direita mais acordes na mão esquerda, que

serviam de términus da frase.

Como se pode observar nas imagens, ambos os exercícios eram realizados a mãos

separadas, pois era necessário o controlo e conhecimento dos dois padrões, para que

depois, ao juntar as mãos, tudo fosse automático na velocidade pretendida.

Uma das estratégias utilizadas foi o estudo compasso a compasso, repetindo várias

vezes.

3.3.3. Outros problemas técnicos

Todos os exercícios em baixo, apenas dizem respeito às escalas que o programa

curricular assim o exigia, apenas as escalas a começar nas teclas brancas.

Após uma observação em conjunto, notou-se que ambos os alunos partilhavam os

mesmos problemas nas escalas, ou seja, o esquecimento da digitação, a frágil

passagem do polegar e também movimentos desnecessários de cotovelo e antebraço.

Para que isto fosse ultrapassado foi criado o seguinte exercício:

Figura 49- Escalas exercício nº1 (fonte original)


104

O pretendido com este exercício de três notas apenas era o movimento da

passagem do polegar. Cada vez que existia este movimento, as mãos, pulsos e

cotovelos criavam formas desnecessárias à boa performance das escalas: mãos e

pulsos que se elevavam e rodavam semicírculo criando um espaço desajeitado entre o

teclado e aqueles, tal como o cotovelo elaborava um movimento pendular. Este

exercício permitiu que o polegar pudesse realizar o movimento correto, ou seja, um

acompanhar da direção da escala e numa linha reta fazer a sua passagem, com todos

os elementos atrás referidos em sintonia e não cada um com o seu movimento não

pretendido.

Para melhorar e decorar a dedilhação das escalas, foram escritos os seguintes

exercícios:

Figura 50- Dedilhação da escala de Dó (fonte original)

Figura 51- Dedilhação da escala de Fá M (fonte original)


105

Figura 52- Dedilhação da escala de Si M (fonte original)

Em cada exercício está representado, em grupos de quatro notas, a dedilhação

pormenorizada de cada nota da escala. Os alunos, com isto, estariam aptos para

começar uma escala de qualquer ponto com o dedo correto, pois é muito comum no

repertório pianístico estarem escritas escalas que não começam na tónica. O modo de

estudo baseou-se no padrão de quatro notas, até realizar toda a escala.

O exercício nº1 corresponde à dedilhação da escala de Dó Maior mas a sua base

serve também para as de Sol, Ré, Lá, Mi e Lá Maior, o exercício nº2 para a escala de

Fá Maior, devido ao padrão de dedilhação diferente na mão direita e, por fim, o

exercício nº 3 para a escala de Si Maior, pois a dedilhação da mão esquerda era

diferente.


106

3.4. Análise de dados

Dados relativos ao 1º Período

Gráfico 1- Sentído rítmico Outubro Gráfico 2- Pulsação Outubro

Gráfico 3- Leitura musical Outubro Gráfico 4- Articulação Outubro

Gráfico 5- Digitação Outubro Gráfico 6- Postura do corpo ao piano Outubro


107

Gráfico 7- Postura das mãos ao piano Outubro Gráfico 8- Dinâmicas Outubro

Gráfico 9- Coordenação motora Outubro Gráfico 10- Reação aos exercícios propostos Outubro

No mês de Outubro, foram assistidas apenas a duas aulas que serviram para

observação dos problemas técnicos dos dois alunos. Os dados obtidos eram ainda

muito precoces, mas notou-se uma boa avaliação na aula do dia 31, no parâmetro

Reação aos exercícios propostos, tendo os dois aluno obtido um 4 como avaliação. Para

uma primeira abordagem à aplicação da minha investigação, posso dizer que foi

bastante satisfatória.

O Aluno nº 1 apresentou alguns parâmetros negativos, tais como, Sentido rítmico,

Leitura musical, Articulação, Postura do corpo ao piano. Assim, tive a atenção

necessária para lhe dar os mecanismos e ferramentas para que este aplicasse em casa.

O resultado não poderia ser melhor: entre a aula do dia 24 e do dia 31, o aluno

conseguiu superar as dificuldades.

Numa análise geral deste mês, é notório que a prestação do Aluno nº 2 foi

ligeiramente superior ao outro aluno, o que esteve relacionado com uma maior

regularidade no estudo em casa.


108

Gráfico 11- Sentído rítmico Novembro Gráfico 12- Pulsação Novembro

Gráfico 13- Leitura musical Novembro Gráfico 14- Articulação Novembro

Gráfico 15- Digitação Novembro Gráfico 16- Postura do corpo ao piano Novembro

Gráfico 17- Postura das mãos ao piano Novembro Gráfico 18- Dinâmicas Novembro


109

Gráfico 19- Coordenação motora Novembro Gráfico 20- Reação aos exercícios propostos Novembro

No mês de Novembro foram assistidas quatro aulas. O Aluno nº 2 faltou no dia 21

de Novembro, não sendo assim possível ver uma linha de continuidade do trabalho

efetuado até ao momento, mas ficou a expectativa de como ele iria reagir, pois teria

duas semanas para estudar em casa.

Na primeira aula deste mês, dia 7 de Novembro, existiu uma continuidade muito

positiva de todos os parâmetros a serem avaliados, surgindo apenas uma avaliação

negativa do Aluno nº 1, no parâmetro Dinâmicas. Em relação à Reação aos exercícios

propostos, que está ligada diretamente à minha investigação, posso dizer que o Aluno

nº 2 manteve a sua prestação de nível “4”, enquanto o Aluno nº 1 desceu para nível

“3”, mas não deixou de ser positivo visto que as mudanças propostas por aquela se

encontravam ainda numa fase de adaptação e consistência.

Analisando todos os parâmetros do dia 14 deste mês, observa-se que foi o dia em

que os dois alunos obtiveram prestações negativas. Para comprovar todos estes

dados, foi necessário tentar perceber os fatores que os originaram. Chegou-se à

conclusão que, para além do pouco estudo em casa, a semana intensiva de testes

avaliativos em outras disciplinas fez com que o estudo de piano ficasse para segundo

plano.

No dia 21, o Aluno nº 2 faltou, aproveitando assim o Aluno nº 1 todo o tempo de

aula. Havia alguma expetativa em verificar como os alunos iriam reagir à prestação

negativa da aula anterior, nomeadamente no parâmetro Reação aos exercícios

propostos. O Aluno nº 1 conseguiu levantar para valores positivos este último mas as

Dinâmicas ainda se encontravam com nível “2”. Um dos fatores que explica bem esta

avaliação remete para o facto de os alunos estudarem essencialmente num piano

digital, e foram poucas as oportunidades de puderem estudar no conservatório. Como


110

consequência, estes não adquiriam a total noção das dinâmicas reais, tais como

intensidade ou até mesmo a possibilidade de maneio de um teclado acústico, pois o

contacto semanal com o piano não foi, de todo, suficiente.

Observam-se melhorias significativas em todos os parâmetros na última aula do

mês, talvez a melhor de todas, fruto de um esforço extra por parte dos dois alunos,

que foram também estimulados por participarem na audição de final de período.

Houve, de facto, uma motivação maior, o que lhes interiorizou um sentido de

responsabilidade diferente. De referir ainda que, no final do mês, as Dinâmicas ainda

continuavam com valores negativos, mas, por um outro lado, a Reação aos exercícios

propostos foi bastante positiva.

Gráfico 21- Sentído rítmico Dezembro Gráfico 22 - Pulsação Dezembro

Gráfico 23- Leitura musical Dezembro Gráfico 24- Articulação Dezembro


111

Gráfico 25- Digitação Dezembro Gráfico 26- Postura do corpo ao piano Dezembro

Gráfico 27- Postura das mãos ao piano Dezembro Gráfico 28- Dinâmicas Dezembro

Gráfico 29- Coordenação motora Dezembro Gráfico 30- Reação aos exercícios propostos Dezembro

O mês de Dezembro teve apenas duas aulas e serviu observar todos os resultados

da investigação realizada no primeiro período. A prestação dos alunos foi bastante

boa na audição de final de período, pois toda avaliação do dia 12 de Dezembro foi na

audição em si.

Numa primeira análise, observa-se que o pico de resultados positivos foi no mês

de dezembro, contrariando o período mais negativo das aulas do dia 14 e 21 de

novembro. As mudanças foram progressivas, mas foram cumpridas. Apenas o

parâmetro Dinâmicas não foi totalmente satisfatório.


112

Dados relativos ao 2º Período

Gráfico 31- Sentído rítmico Janeiro Gráfico 32- Pulsação Janeiro

Gráfico 33- Leitura musical Janeiro Gráfico 34- Articulação Janeiro

Gráfico 35- Digitação Janeiro Gráfico 36- Postura do corpo ao piano Janeiro

Gráfico 37- Postura das mãos ao piano Janeiro Gráfico 38- Dinâmicas Janeiro


113

Gráfico 39- Coordenação motora Janeiro Gráfico 40- Reação aos exercícios propostos Janeiro

O mês de janeiro foi claramente negativo. São vários os fatores que explicam esta

redução entre este e o último mês: o longo período de férias escolares, a ausência de

estudo em casa, a lenta adaptação a novos conteúdos programáticos e também a

novos exercícios técnicos. Entre os dois alunos destacam-se pela negativa 50% dos

parâmetros de avaliação: Pulsação, Dinâmicas, Coordenação motora, Sentido rítmico e

Postura das mãos. Apenas dois parâmetros se encontram positivos: Postura ao piano e

Digitação. O Aluno nº 1 apresentou uma oscilação de “3-2-3”, na Articulação e o Aluno

nº 2, na Reação aos exercícios propostos de “3-2-3”.

Gráfico 41- Sentído rítmico Fevereiro Gráfico 42- Pulsação Fevereiro

Gráfico 43 Leitura musical Fevereiro Gráfico 44- Articulação Fevereiro


114

Gráfico 45- Digitação Fevereiro Gráfico 46- Postura do corpo ao piano Fevereiro

Gráfico 47- Postura das mãos ao piano Fevereiro Gráfico 48- Dinâmicas Fevereiro

Gráfico 49- Coordenação motora Fevereiro Gráfico 50- Reação aos exercícios propostos Fevereiro

O mês de fevereiro foi contrastante para os dois alunos. O Aluno nº 1 conseguiu

resolver alguns parâmetros de avaliação que estavam negativos, mas, por outro lado,

a Digitação, Dinâmicas e Pulsação apresentavam ainda valores negativos. A isto se

junta a oscilação na Coordenação motora. O Aluno nº 2, por seu lado, teve um mês

sempre em crescimento. Soube superar os valores negativos do mês anterior,

nomeadamente as Dinâmicas, terminando com nível “4”, tal como um acentuado

crescimento da Reação aos exercícios propostos, onde obteve nível “5”, na última aula

do mês.

Sem dúvida que o Aluno nº 2 se destacou em relação ao outro aluno.


115

Gráfico 51- Sentído rítmico Março Gráfico 52- Pulsação Março

Gráfico 53- Leitura musical Março Gráfico 54- Articulação Março

Gráfico 55- Digitação Março Gráfico 56- Postura do corpo ao piano Março

Gráfico 57- Postura das mãos ao piano Março Gráfico 58- Dinâmicas Março


116

Gráfico 59- Coordenação motora Março Gráfico 60- Reação aos exercícios propostos Março

O mês de março foi claramente positivo para ambos os alunos, mas em especial

para o Aluno nº 1, pois soube superar as avaliações negativas, dos últimos dois meses

em questão. De destacar a subida no parâmetro Dinâmicas, que apresentou nas aulas

dos dias 6 e 13 valores negativos, e também o nível “5” na Reação aos exercícios

propostos, o que vem provar que a assimilação da investigação teve resultados

bastante satisfatórios. Os fatores que provam toda esta subida gradual nos

parâmetros de avaliação são a maior assimilação dos exercícios propostos, o facto de

ter sido escolhido para participar na audição de final de período e também um maior

empenho em casa.

Gráfico 61- Sentído rítmico Abril Gráfico 62- Pulsação Abril


117

Gráfico 63- Leitura musical Abril Gráfico 64- Articulação Abril

Gráfico 65- Digitação Abril Gráfico 66- Postura do corpo ao piano Abril

Gráfico 67- Postura das mãos ao piano Abril Gráfico 68- Dinâmicas Abril

Gráfico 69- Coordenação motora Abril Gráfico 70- Reação aos exercícios propostos Abril

O mês de Abril culminou com o final do 2º período e o início do 3º. Foram apenas

duas aulas onde se destaca a interrupção para as férias da Páscoa. Relativamente aos

valores apresentados, existe apenas uma ligeira descida em quase todos os

parâmetros, da primeira para a segunda aula, que é explicado pelo pouco estudo

realizado no período atrás descrito.


118

Dados relativos ao 3º período

Gráfico 71- Sentído rítmico Maio Gráfico 72- Pulsação Maio

Gráfico 73- Leitura musical Maio Gráfico 74- Articulação Maio

Gráfico 75- Digitação Maio Gráfico 76- Postura do corpo ao piano Maio


119

Gráfico 77- Postura das mãos ao piano Maio Gráfico 78- Dinâmicas Maio

Gráfico 79- Coordenação motora Maio Gráfico 80- Reação aos exercícios propostos Maio

O mês de Maio teve como objetivo principal a realização da prova final de

avaliação no dia 29. De destacar uma falta na primeira aula do mês, do aluno nº 1. O

parâmetro mais fraco foi sem dúvida a Digitação, onde nas primeiras três aulas o

resultado foi sempre de “3”. Existe uma grande percentagem de valores de “4”,

distribuídos pelos dois alunos os valores mais acentuados, ou seja, nível “5”, são

visíveis na Coordenação motora e Reação aos exercícios propostos, ambos nos dois

alunos.

- Junho

Gráfico 81- Sentído rítmico Junho Gráfico 82- Pulsação Junho


120

Gráfico 83- Leitura musical Junho Gráfico 84- Articulação Junho

Gráfico 85- Digitação Junho Gráfico 86- Postura do corpo ao piano Junho

Gráfico 87- Postura das mãos ao piano Junho Gráfico 88- Dinâmicas Junho

Gráfico 89- Coordenação motora Junho Gráfico 90- Reação aos exercícios propostos Junho

O mês de Junho culminou com o final do ano letivo. Como se pode observar nos

valores dos gráficos, ambos os alunos apresentaram sempre valores de “4” e de “5”,

em todos os parâmetros. É sem dúvida claro, que toda a investigação teve um papel

importante no atingir de todos estes valores.


121

Evolução dos parâmetros ao longo do ano letivo

Gráfico 91- Sentido rítmico anual

Gráfico 92- Pulsação anual


122

Gráfico 93- Leitura musical anual

Gráfico 94- Articulação anual


123

Gráfico 95- Digitação anual

Gráfico 96- Postura do corpo ao piano anual


124

Gráfico 97- Postura das mãos ao piano anual

Gráfico 98- Dinâmicas anual


125

Gráfico 99- Coordenação motora anual

Gráfico 100- Reação aos exercícios propostos anual

Após a visualização dos gráficos, com a média anual de cada parâmetro, podemos

concluir que o Aluno nº 2 obteve melhores resultados, que o outro. Contudo é preciso

clarificar alguns aspectos:

- Ambos os alunos partilharam momentos negativos, nomeadamente entre os meses

de janeiro e fevereiro. Todos os parâmetros foram afectados e é bem visível em cada

gráfico as descidas acentuadas;


126

- Os três pontos onde a avaliação foi a mais elevada estão representados no final de

cada período letivo, ou seja, o final de dezembro, abril e junho;

- a reação aos exercícios propostos, apesar do período negativo entre janeiro e

fevereiro, teve resultados muito positivos, apresentando o Aluno nº 2 uma maior

assimilação de todos os exercícios aplicados, nunca obtendo valores negativos, ao

contrário do outro aluno;


127

Capítulo IV- Conclusão


128


129

Ao longo desta Prática de Ensino Supervisionada foram várias as questões que

surgiram no processo de aprendizagem pessoal e profissional, para as quais

encontrámos respostas necessárias que pudessem satisfazer os nossos objetivos. A

expetativa da investigação foi sempre a mais elevada, pois tentou-se sempre servir os

pressupostos pedagógicos, na esperança de poder melhorar a capacidade pianística

dos alunos, tal como fornecer ferramentas de estudo, que estes mesmos pudessem

aplicar futuramente.

A aplicação de exercícios de técnica pianística, bem orientada e fundamentada, é

sem dúvida favorável no progresso do aluno de piano. Esta afirmação é reforçada

através dos resultados muito animadores e bastante satisfatórios, que esta

investigação me permitiu. Foi sempre vantajoso para os alunos terem uma explicação

extra para o seu trabalho de casa, quer através da oralidade, quer através das

informações nos seus cadernos. É natural que tenham tido oscilações no desempenho,

porque a capacidade de adaptação às estratégias foi diferente de aluno para aluno,

mas toda a essência na estrutura do estudo estava presente.

Tecnicamente os exercícios criados serão uma ferramenta essencial no futuro dos

estudos pianísticos dos alunos em questão, pois permitem a mesma abordagem, com

diferentes repertórios, ou então, a possibilidade de começarem a pensar nos

problemas técnicos e a sua resolução prática diariamente. Creio que é uma questão

deste ensino artístico a avaliar, ou seja, gradualmente incitar os alunos a terem

também uma opinião cada vez mais presente em todo o processo pedagógico, na

dinâmica “aula-casa-aula”.

Creio também que o pressuposto da minha investigação poderá ser transportado

para um universo escolar mais abrangente, pois muitos dos problemas no ensino do

piano são comuns a todos os alunos.

A escolha cuidada da metodologia, tal como todos os mecanismos de recolha de

dados, foram também elementos fulcrais no desenrolar desta investigação, pois

permitiu planear e avaliar ao pormenor todos os dados obtidos.

Como pergunta final, porque não um livro do professor e um livro do aluno onde

toda a informação seja detalhada? Ou seja, ensinar a ensinar. Toda a informação é em

grande percentagem oral e passa de professor para aluno, como se fosse algo


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hereditário. Caso não haja continuidade, esta informação corre sempre o risco de se

perder.


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o ensino do piano no conservatório: técnica na resolução ... valter_.pdf · o ensino do piano...

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